指向审美能力培养的初中英语语篇教学研究

《义务教育英语课程标准（2022年版）》（简称《课程标准》指出，学生应通过英语课程的学习，形成健康向上的审美情趣和正确的价值观。语篇教学是初中英语教学中的主要任务，也是教师培养学生健康向上的审美情趣的重要抓手。然而，在当前的初中英语语篇教学中，其审美教育功能并不显著。造成这样结果的原因是学生基于语篇感知美的视角不够多元、深入语篇鉴赏美的方式比较单一和超越语篇创造美的活动不太丰富。鉴于此，教师，探究了一些指向审美能力培养的语篇教学策略，以期引领学生形成健康向上的审美情趣和正确的价值观。一、初中英语语篇教学中融入审美教育的意义英语语篇是超越句子层级的语言交际单位，既包括对话、记叙文、散文、说明文、应用文、歌谣和韵文等连续性文本，也包括图表、图示和广告等非连续性文本。游记类语篇重在记叙作者的游历过程，通常以记叙文的形式呈现，有时也会以散文的形式呈现。在初中英语语篇教学中融入审美教育的意义主要包括以下两个方面。（一）落实《课程标准》的必然选择《课程标准》是初中英语教师开展教学活动的重要依据。形成健康向上的审美情趣是学生学习英语课程的总目标之一。初中英语教材中的语篇不仅包含丰富的语言知识，还包含大量的审美元素。为引领学生形成健康向上的审美情趣，教师应深入挖掘教材语篇中的审美元素，并将这些审美元素适时适度且有序有效地融入审美教育中。可见，在初中英语语篇教学中融入审美教育是教师落实《课程标准》的必然选择。（二）发展学生核心素养的实然追求核心素养是课程育人价值的集中体现。英语课程要培养学生的核心素养，包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四个维度。审美是个体感知、鉴赏、表达和创造美的一种能力，是人类文化认知的重要组成部分。审美能力属于一种文化认知，是英语课程要培养的学生核心素养之一。审美视域下的初中英语语篇教学既有助于学生感知并鉴赏语篇美的语言和美的意境，也有助于学生超越语篇开展有意义的创美活动。可见，教师在初中英语语篇教学中融入审美教育是发展学生核心素养的一种实然追求。二、审美教育视域下初中英语语篇教学的现状当前，从初中英语语篇教学的现状来看，尤其是在游记类语篇中，教师更多地关注学生语言能力的发展和思维品质的提升，忽视了对学生审美能力的培养，具体表现为以下三个方面。（一）基于语篇感知美的视角不够多元初中英语教材中的游记类语篇包括旅途美、景色美和语言美等诸多审美元素。但是，学生在基于语篇感知美时，通常会重点感知语篇的语言美，鲜有学生会从语篇所记叙的旅途或所描绘的景色等视角感知美。即便有一些教师会启迪学生感知游记类语篇的旅途美和景色美，但也只是浅尝辄止。如此一来，学生基于语篇感知美的视角就会被窄化，语篇教学的审美教育功能就会被弱化。（二）深入语篇鉴赏美的方式比较单一感知美和鉴赏美是审美活动中的两个不同阶段。感知美是鉴赏美的前提，鉴赏美是感知美的延伸。鉴赏美是指个体在初步感知美的基础上，对美的内涵和价值进行深度理解和评判。在当前的初中英语语篇教学中，教师引导学生鉴赏语篇之美的方式比较单一，以研读文本为主。而这也导致学生对语篇中美的内涵理解不透彻，对语篇中美的价值认识不清晰。因此，在审美视域下的初中英语语篇教学中，教师亟待拓展学生深入语篇鉴赏美的方式。（三）超越语篇创造美的活动不太丰富创造美是审美活动中的高级阶段。超越语篇的创美活动，不仅能深化学生对语篇主题和内容的理解，而且能培养他们的创新思维能力。在当前初中英语语篇教学中，尽管教师会开展一些超越语篇的创美活动，如仿写活动，但是这类活动的内容和形式并不丰富。这会导致学生缺乏参与创美活动的积极性，从而降低教师在语篇教学中融人审美教育的效果。三、指向审美能力培养的初中英语语篇教学策略（一）基于语篇，多视角感知美感知美是指个体通过视觉、听觉和触觉等感受、体验美的存在。2学生在阅读游记类语篇时，可通过梳理作者的游程、观察教材的插图和玲听标准的范读，多视角、多感官感知旅途之美、景色之美和语言之美。1.聚焦游程，感知动态美游程是指旅游的行程，即游览的路线图和日程表等。学生可通过阅读语篇，从时间推进、空间转化和活动安排等方面，脉络清晰地梳理游览信息，将抽象的文本信息转化为具象的游览路线图和日程表，并从中清晰地感知旅途之美。人教版初中英语八年级上册第一单元B部分所呈现的语篇是Jane（简）的两篇旅行日记，属于游记类语篇。教师可以利用课件向学生展示一个补白式思维导图，要求学生通过阅读语篇，清晰梳理游程。这有助于学生将文本中抽象的游程信息具象化，初步感受语篇所呈现的旅途之美。2.聚焦插图，感知视觉美插图是对教材中重要内容的形象解释，具有多重作用。在语篇教学中，教师不仅要发挥插图在辅助理解和传递知识方面的作用，而且要发挥其在视觉引导和审美教育方面的作用。在Jane的两篇旅行日记中各有一幅插图。第一篇旅行日记中的插图展示了马来西亚槟榔屿美丽的海滩;第二篇旅行日记的插图展示了马来西亚槟榔山的美景。清晰、直观的教材插图能激发学生阅读语篇文本的兴趣，培养他们的观察能力，辅助他们深入理解语篇内容。同时，也能引领学生具身感知游记中的美丽景色，从而实现以美激趣、以美促学、以美启思、以美怡情的目标。3.聚焦结构，感知形式美英语语篇的形式美主要表现在结构方面，包括微观层面的句子结构美和宏观层面的文体结构美。简单句结构简单、短小精悍，节奏比较明快;复合句结构复杂、长短不一，节奏较为舒缓。简单句和各种复合句在语篇中的交替使用，不仅能增强视觉方面的层次感，而且能增强听觉方面的节奏感。游记类语篇通常以游览者的行踪为线索，按照游览顺序详略得当地记叙旅途中的所见所闻，包括时间、地点、人物、起因、过程和结果等基本要素。从宏观层面分析，游记类语篇具有结构的线索美、结构美和完整美。因此，教师可引领学生聚焦语篇结构，清晰感知语篇的形式美。（二）深入语篇，多方式鉴赏美个体运用视觉感知、已有经验和相关知识等，对美的物象进行判断、分析、归纳、品味和评价的过程，即为鉴赏美。3学生在阅读游记类语篇时，可通过探赏景观、归纳游感和推敲词句等方式鉴赏游观之美、意境之美和语言之美。1.以探赏景观的方式，鉴赏游观美在游记类语篇中，作者会详略得当地描写在游程中目睹到的自然景物、人文景观和风土人情等风貌，即游观。对游观的描写是游记的重中之重。教师可指导学生以品读细节的方式，探赏游记中所描绘的景观，以此鉴赏游观之美。Georgetown（乔治城）是Jane在第一篇旅行日记中细致描写的一处人文景观。学生通过阅读描写乔治城的文本，能够联系已有经验，想象到乔治城新老建筑物并存的独特景象以及中国商人修建的一些具有中国特色的古建筑的形貌。学生通过品读语篇的细节，不仅能深度理解语篇的内容，而且能清晰感知语篇所描绘的美丽景观。如此，学生就能由浅入深地探赏景观，细致入微地鉴赏游观之美。2.以归纳游感的方式，鉴赏意境美意境既是情景交融的艺术境界，也是主客观结合的审美产物。在游记中，作者不仅会描述自然风光、人文景观，而且会寄寓自己丰富的游感。学生通过阅读和分析游记类语篇中蕴含作者情感的文本，能体悟和归纳游感，具身鉴赏游记的意境美。在Jane的两篇游记中，有许多表达情感的语句，学生可以把语篇中表达情感的语句作为切入点，完整准确地归纳游感。观赏景物是贯穿该语篇的一条明线；情感变化则是贯穿该语篇的一条暗线。明暗交织的两条线索构成了一幅情景交融的意境图。学生通过归纳游感，可以更好地鉴赏语篇中的意境美。3.以推敲词句的方式，鉴赏语言美语篇的语言美集中体现于其精妙的遣词造句之美。学生通过语言品鉴活动，能感知到语篇的这种美学特质。在游记类语篇中，作者所运用的形容词，能使景观描写更为形象生动；所运用的具象动词，能让读者产生身临其境的感觉；所运用的连贯且优美的语句，能让读者在脑海中形成生动的画面、在内心中产生情感共鸣。在Jane的第二篇游记中，开篇的一个感叹句，起到了承上启下的作用，既会促使学生回忆Jane在第一篇游记中所描述的惬意旅程，也会让他们产生了解Jane第二天旅程状况的期待。例如，“wet\"（潮湿的）和“cold\"（寒冷的）这两个形容词则让学生真切地感知到了Jane一家被雨淋湿后又湿又冷的感受。学生通过推敲词句，能清晰地感知到作者所描绘的情景交融和具象动态的画面，体会到语篇精妙准确且富有表现力的语言，即遣词造句之美。（三）超越语篇，多途径创造美在英语语篇教学中，学生创造美的过程主要包括运用准确、贴切、流畅和富有表现力的语言文字描述美的情境和表达美的情感等。4在语篇教学中，教师可通过指导学生进行想象补白、片段仿写和主题写作，循序渐进地发展创造美的能力。1.想象补白：创美初体验针对语篇中的留白，教师可组织学生进行想象补白，即让学生聚焦语篇中的留白之处，联系上下文，根据已有经验，展开丰富想象，并以写话的形式加以补充。“Iwonderwhatlifewaslikehereinthepast\"（我想知道过去这里的生活是什么样的）是第一篇游记中的留白之处。尽管作者在畅想乔治城的过去，但是并没有进行细致描述，而这也为学生留足了想象的空间。学生可聚焦该留白之处，联系上文进行想象补白，并运用准确贴切的语言描述100多年前乔治城的繁华景象。学生通过想象补白，既初步体验了创造美的过程，也逐步发展了创造美的能力。2.片段仿写：创美再体验语篇中的优美词句、修辞手法和情感表达方式等，都是学生进行片段仿写的素材与支架。教师可要求学生迁移运用语篇中的遣词造句之法和表情达意之法，进行片段仿写，让他们实现创美再体验。在片段仿写环节，学生可围绕自选的主题和场景，利用教师提供的语言支架，迁移运用语篇中的写作方法，用生动贴切的语言表达自己的真情实感。这不仅能让学生进一步体悟到游记的语言美和情感美，而且能逐步发展学生遣词造句和表情达意的能力。与此同时，学生的创美能力也能得到进一步提升。3.主题写作：创美深体验语篇阅读属于语言输入环节，主题创作属于语言输出环节。主题创作和语篇阅读之间有着密不可分的联系。学生通过主题创作，不仅能将语篇阅读中习得的语言知识和方法等迁移运用到写作实践中，而且能有效衔接语言输入和语言输出环节。教师依托主题创作任务，能引领学生实现从阅读向写作的迁移，并让学生深度体验用准确贴切的语言文字创造美的过程。