构建主义研究分析 工商管理专业

建构主义的提出者是著名心理学家皮亚杰(JeanPiaget)，其又称作结构主义。皮亚杰一生研究颇丰，但在儿童认知发展阶段理论方面所产生的影响最大，他创造性的在心理学领域首次引入结构主义思想：认知结构的不同水平是影响儿童智力的发展的主要因素，后者是前者表现出阶段的特征。鉴于此，提出了“发生认识论”，在该理论中，他认为知识形成的心理结构和新知识形成的机制主要表现为个体知识的发生与发展归纳。新知识的构成往往是不间断的，而智力主要是一种适应行为，也就会主客体二者在不断影响阶段通过主体不断自我调节而建构[11]。“同化和顺应是适应主要的表现载体。前者即为了使主体动作更具表现力和感染力，在现有的图示中加入新的环境因素；后者则主要是为了和客观变化相匹配，主体动作往往会做出相应的改变，最终达到避免出现主体的图式同化客体的现象”[12]一定程度来看，儿童的认知结构即处于连续不断的“平衡---不平衡---平衡……”反复变化循环之中。之后，皮亚杰又结合“认知结构”理论，为构建主义的发展注入新的因素，进一步完善了该理论。“学习是什么”和“如何进行学习”，是建构主义的学习理论的主要问题。学习是什么，即学习的本质。在建构主义理论中，探究分析学习者获取知识的过程主要是从“情景”“协作”“会话”“意义的建构”等方面入手。与此同时，该理论中，老师并不具备传授知识的作用，儿童获知识也是通过其他的方法，即学习者在相应的背景下，通过和学习者或者老师之间开展相关活动，在不断地对话、交过程中潜移默化的获取了知识，这也是意义建构的过程。如何进行学习，说的是具体的学习方法，过去存在很久的“教师中心说”在构建主义理论中受到了极大的挑战，构建主义所推崇的是教师主导，学生主体。导即指导，按照该理论，老师在学生学习的过程中主要发挥指导的作用，另一方面，学生则是学习环节的主角，主导着学习的各个阶段。所以，老师的地位和千百年来人们所习惯的并不一样，不再是传统课堂的主导者、知识的讲授者，而是在学生学习过程中发挥相应的辅助作用，而该作用的实现方式主要是创造情景。学生的作用和地位一样如此，，不再和传统教育观念中学生所扮演的地位一样，一改往日被动接受者的形象，转而成为意义的建构者，发挥着主动适应情景的作用，同时也要在对话交流中发挥主动作用。随着建构主义学习理论的提出，传统的教育方式开始受到很大挑战，构建主义理论在很多方面的观点和做法都和传统教育理论所推崇和实践的格格不入，有些方面甚至完全相悖，例如对老师和学生的定位，构建主义提出的是教师主导、学生主体理念，在实际的学习活动中要重点关心“意义的建构”，意义主要表现为学习者在社会、生活等各方面可以发挥的作用，产生的意义。所以，对于构建主义来说，主要的价值即通过关注学生的生活环境、重点关注学生对于生活情境的态度和认知等方面的得以体现。2.2.2人本主义学习理论从文艺复兴时期开始，“以人为本”思想开始受到人们的关注，并逐渐受到推崇，它主要是提倡在自由、民主、平等等各个环节都将人置于中心地位。“以人为本”思想提倡世界因人的生存而存在，不仅如此，，人的存在同时还直接左右着社会文化的发展方向，决定着其发展水平，同时只有人的本性得到满足，真理性的存在才具备最基础的条件。而随着马克思主义的兴起，“人是一切社会关系的总和”的观点也开始受到广泛关注，该观点不但显示了物质对于精神的问题,而且认为历史的形成往往取决于具体的实践活动。实践唯物主义则认为物质才是基础,同时认为人不是物的附属品，从根本上认同了人的主体性、独立性、能动性。因此，“坚持以人为核心地位和作用,对人的各方面需求给予足够尊重，重视人的价值，着重关注人性和生命的本质内涵。它清楚地告诉人们，人的存在和物的存在有所不同，前者明显高于后者，另一方面要在发展智慧与德性的过程中兼顾提升人格。”[12]马克思主义所推崇的人的综合发展理论，以人和社会的关系的角度为切入点，最终得出“人的本质，在其现实性上是一切社会关系的总和。”的结论（《关于费尔巴哈的提纲》）一方面否定了人本主义定义人性的标准，即认为本质和自然属性两大分类并不足以完全概括人性，同时也不同意非理性注意的观点，即人的生命、意志的唯心主义也不能完全概论人性。对于教育领域来说，以人为本理论的主要体现即尊重学生的核心地位，在实际的教学活动中要坚持一切为了学生的原则，不但把学生的利益置于发展的第一位，，而且要兼顾他们的生活世界。对于教育内容来说，要详细分析总结学生所处年龄阶段的特点和各方面诉求，满足他们的不同需要；教育方法上，要坚持学生是教学主题的理念，注意到不同学生的差异并采取因特点而不同的对待方法。不管是现代心理学还是教育学理论都有一个共识，即在教育活动中坚持“学生”中心，而以人为本理论的出现可以有效弥补现代教育和心理学某些方面的弊端。2.2.3多元智力结构理论1983年，加德纳首次提出多元智力结构理论。关于智力的定义，加德纳做出如下阐释“定义就是在相应的文化基础上，个体所展现出来的解决能力，同时要包括个体创造出该文化所珍视的产品的能力。”经过二十年的发展，加德纳对该定义的进行了更深刻的阐述，“个体处理信息过程中所展示的心理和生理潜能，该潜能在一定的文化背景中往往可以被激发，进而转化为解决问题和创造该文化所珍视的产品的具体能力。”[3]与此同时，加德纳的观点是人的智力往往较为复杂，而是表现在很多不同的环节，并且不同的智力所展现的发展轨迹也不尽相同。随着该理论的提出，过去长时间内人们认为智力是单一的观点不攻自破。1983年，加德纳在自己的研究中构建了逻辑学、心理学等八个标准，并用这些标准作为主要依据测量人的能力，最终确定这些能的是否属于智力范畴以及具体的智力水平。结果显示，人的智力体系主要存在七大种类，具体表现为言语—语言智力，逻辑—数理智力，视觉—空间智力，音乐—节奏智力，身体—动觉智力，交往---交流智力及自知----自省智力。多元智力理论把人的智力划分为优势智力与弱势智力。按照该理论的观点，所有人都具备多种智力，将其和所在群体的总体平均数进行比较,所谓优势智力就是比较结果在“平均数十标准差”的智力,否则就是。总体来说,所有人的都具有优势智力和弱势智力，只不过可能不同的人优势和弱势智力具体的方面不太一样，也存在一些是绝对的,一些是相对的[7]。多元智力理论为教学方法改良提供了必要的参考依据。教育改革必须建立在正视个体差异的基础之上，在确定教育目标时严格分析个体的不同点，实现整体的教育朝着“个性发展”的趋势前进。微观而言，在实际的教学过程中，老师也摒弃了过去填鸭式的方法，课堂逐渐被“差异教学”主导，在教育活动中兼顾每个学生的差异和特点，并对问题较多的学生进行适当的鼓励。在分析多元智力理论后发现，每一个科目都有相对应的智力类型。假如学生某方面的智力属于优势智力，那么在该领域的科目学习过程中他就会占据主动，但是他也会存