2025 小学六年级语文下册 诗歌鉴赏 语言风格课件

一、教学定位：为何要聚焦“语言风格”？演讲人教学定位：为何要聚焦“语言风格”？01课堂实践：从“理解”到“运用”的阶梯式教学02知识建构：诗歌语言风格的“解码工具箱”03教学反思与延伸：让风格鉴赏成为终身审美力04目录2025小学六年级语文下册诗歌鉴赏语言风格课件作为深耕小学语文教学十余年的一线教师，我始终认为，诗歌是语言的明珠，而语言风格则是这颗明珠最独特的光泽。六年级是小学阶段诗歌学习的收官之年，也是从“积累感悟”向“鉴赏分析”过渡的关键阶段。今天，我将以人教版2025年六年级语文下册教材为依托，结合新课标“文化自信、语言运用、思维能力、审美创造”的核心素养要求，系统梳理诗歌语言风格的鉴赏路径，助力学生从“读诗”走向“懂诗”。01教学定位：为何要聚焦“语言风格”？1课标要求与学情分析《义务教育语文课程标准（2022年版）》在第三学段（5-6年级）明确提出：“阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品的情感。受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想。”其中“大体把握诗意”的深层要求，正是通过语言风格的分析，触摸诗人的表达个性与情感内核。从学情来看，六年级学生已积累了《石灰吟》《竹石》《采薇（节选）》等经典诗歌，能初步感知“诗句写了什么”，但对“怎么写”“为何这样写”的追问往往停留在表面。例如，有学生曾问我：“《石灰吟》和《竹石》都写‘物’，为什么读起来一个像‘硬汉喊话’，一个像‘老者谈心’？”这正是语言风格差异带来的感知区别。因此，引导学生关注语言风格，是提升诗歌鉴赏深度的关键抓手。2教材关联与教学价值2025年六年级下册语文教材的“诗歌单元”收录了古典诗词、现代诗、外国诗三类作品，涵盖托物言志（如《石灰吟》）、即景抒情（如《春夜喜雨》）、哲理思辨（如《假如生活欺骗了你》）等多种主题。这些作品的语言风格各具特色，恰好构成了“风格鉴赏”的典型样本库。通过分析语言风格，学生不仅能更精准地把握诗歌情感，更能在对比中体会“不同的语言选择传递不同的思想”，从而提升语言运用的敏感度——这正是“语言建构与运用”核心素养的落地。02知识建构：诗歌语言风格的“解码工具箱”知识建构：诗歌语言风格的“解码工具箱”要引导学生鉴赏语言风格，首先需帮助其建立清晰的知识框架。我将从“概念界定—类型划分—分析维度”三个层面逐步展开。1什么是诗歌的语言风格？语言风格是诗人在长期创作中形成的独特语言个性，是“这一首”区别于“那一首”的重要标识。简单来说，就是“诗人说话的方式”：有的像泉水叮咚（清新自然），有的像战鼓轰鸣（雄浑豪放），有的像弦外之音（含蓄委婉）……例如，于谦的《石灰吟》用“千锤万凿”“烈火焚烧”等直白刚劲的词汇，形成了“质朴刚健”的风格；而郑燮的《竹石》用“咬定”“立根”等口语化却有力的表达，呈现出“通俗坚韧”的特色。2小学阶段需掌握的语言风格类型基于六年级学生的认知水平，我将教材中常见的语言风格归纳为五大类，并结合具体篇目说明：2小学阶段需掌握的语言风格类型2.1清新自然特点：语言质朴无华，如日常对话，却能勾勒出鲜活的画面。教材范例：杜甫《春夜喜雨》“好雨知时节，当春乃发生。随风潜入夜，润物细无声”。“知”“潜”“润”等词自然亲切，仿佛在讲述一场“悄悄来、静静落”的春雨，全无雕琢痕迹。教学提示：可引导学生对比“红杏枝头春意闹”（宋祁《玉楼春》）的“闹”字，感受“自然”与“生动”的区别——前者如溪流，后者如浪花，但本质都是“不刻意”。2小学阶段需掌握的语言风格类型2.2雄浑豪放特点：用词大气磅礴，句式刚健有力，常传递激昂的情绪或壮阔的意境。教材范例：于谦《石灰吟》“千锤万凿出深山，烈火焚烧若等闲。粉骨碎身浑不怕，要留清白在人间”。“千锤万凿”“粉骨碎身”等词力度极强，“若等闲”“浑不怕”的口语化表达更添豪迈，读来如见志士挺胸而立。教学提示：可让学生用“重音朗读法”体会，重读“千锤万凿”“烈火焚烧”，轻读“若等闲”，感受“困境”与“从容”的对比中，豪放风格如何强化主题。2小学阶段需掌握的语言风格类型2.3含蓄委婉特点：不直接表露情感，而是通过意象、典故或留白让读者“品味”。教材范例：王维《送元二使安西》“劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人”。没有说“我舍不得你”，而是用“更尽一杯酒”的细节，将离别的愁绪藏在酒中，余味悠长。教学提示：可设计“补白练习”：如果诗人直接写“我很伤心”，和原句相比少了什么？引导学生体会“含蓄”带来的想象空间。2小学阶段需掌握的语言风格类型2.4质朴平实特点：语言简单直白，看似“平淡”，实则蕴含深刻情感或哲理。教材范例：艾青《绿》“好像绿色的墨水瓶倒翻了，到处是绿的……所有的绿集中起来，挤在一起，重叠在一起，静静地交叉在一起”。“倒翻”“挤”“重叠”等词都是口语化表达，却把“绿”的蓬勃写得鲜活可触。教学提示：可对比古典诗词的“华丽”，如“日出江花红胜火，春来江水绿如蓝”（白居易《忆江南》），让学生讨论“平淡”与“华丽”各自的表达效果。2小学阶段需掌握的语言风格类型2.5诙谐风趣特点：用词活泼幽默，常带调侃或趣味，让严肃的主题变得亲切。教材范例：吕岩《牧童》“草铺横野六七里，笛弄晚风三四声。归来饱饭黄昏后，不脱蓑衣卧月明”。“铺”“弄”“卧”等词充满童趣，尤其是“不脱蓑衣卧月明”，像孩子随意的小举动，把牧童的自在写得妙趣横生。教学提示：可让学生模仿这种风格改写诗句，如把“归来饱饭黄昏后”改成“吃饱喝足太阳落”，体会“风趣”从何而来。3如何分析诗歌的语言风格？掌握了风格类型后，需教给学生具体的分析方法。我总结了“三看”策略：3如何分析诗歌的语言风格？3.1看用词：抓“特色词语”重点关注动词、形容词、叠词、口语词等。例如《竹石》“咬定青山不放松”中的“咬”是口语化动词，既形象又有力，体现“坚韧”的风格；而《石灰吟》“要留清白在人间”的“清白”是双关词（既指颜色，又指品格），质朴中见深刻。3如何分析诗歌的语言风格？3.2看句式：品“节奏韵律”短句急促有力（如“粉骨碎身浑不怕”），长句舒缓悠长（如“随风潜入夜，润物细无声”）；对仗句工整严谨（如“两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天”），散句自由活泼（如《绿》的“挤在一起，重叠在一起”）。句式的选择直接影响风格的呈现。3如何分析诗歌的语言风格？3.3看情感：联“诗人背景”语言风格与诗人的个性、经历密切相关。例如，于谦一生刚正不阿，其诗多质朴刚健；王维晚年参禅，诗风多含蓄空寂。教学时可补充简短的诗人小传（如“于谦曾在土木堡之变中力挽狂澜，被称为‘救时宰相’”），帮助学生理解“风格即人”。03课堂实践：从“理解”到“运用”的阶梯式教学课堂实践：从“理解”到“运用”的阶梯式教学理论的输入需与实践结合，才能真正内化为能力。我设计了“感知—分析—创造”三阶段教学活动，让学生在具体任务中深化对语言风格的理解。1第一阶段：初感风格——“听声辨诗”游戏活动设计：教师朗读不同风格的诗歌片段（如《石灰吟》《春夜喜雨》《牧童》），学生闭眼倾听后，用关键词描述“听诗感受”（如“有力”“温柔”“有趣”），并尝试归类到之前学过的风格类型中。设计意图：通过听觉感知，激活学生的直觉体验，建立“风格”与“感受”的初步关联。例如，有学生听到《石灰吟》后说“像有人在大声说话，很坚定”，这正是对“雄浑豪放”风格的直觉捕捉。2第二阶段：细析风格——“风格诊断书”写作活动设计：以《石灰吟》为例，发放“风格诊断表”（如表1），学生分组填写后分享。2第二阶段：细析风格——“风格诊断书”写作|分析维度|具体内容|风格关联||----------|----------|----------||用词|“千锤万凿”“烈火焚烧”“粉骨碎身”等词，多为动词+名词的组合，力度强|雄浑豪放||句式|四句均为七言，结构整齐；“若等闲”“浑不怕”口语化短句，节奏明快|质朴刚健||情感|表达对高洁品格的追求，语言不绕弯子，直抒胸臆|直白有力|设计意图：通过表格引导学生将“感受”转化为“分析”，学会用具体语言现象支撑风格判断。曾有学生在讨论中发现：“‘要留清白在人间’的‘要’字像在下决心，和‘若等闲’的‘若’字（好像）搭配，既写困难，又写态度，所以风格特别坚定。”这种细致的观察，正是分析能力提升的体现。3第三阶段：迁移创造——“我是小诗人”仿写活动设计：选择一种语言风格（如“清新自然”），模仿教材诗歌创作短诗。例如，有学生模仿《春夜喜雨》写《夏雨》：“夏雨急匆匆，奔来敲窗户。我问雨儿累不累，摇头笑成小珍珠。”其中“急匆匆”“敲窗户”“笑成小珍珠”等词，既符合“清新自然”的风格，又融入了儿童视角的趣味。设计意图：通过创作实践，让学生从“鉴赏者”转变为“表达者”，深刻体会“语言风格是情感的外衣”——想表达温柔，就用“悄悄”“轻轻”；想表达坚定，就用“咬定”“不怕”。04教学反思与延伸：让风格鉴赏成为终身审美力1教学中的“得”与“惑”在实践中，我发现学生对“清新自然”“诙谐风趣”等直观风格接受较快，但对“含蓄委婉”的理解常停留在“没说清楚”的表层。例如，学习《送元二使安西》时，有学生问：“为什么不直接说‘我不想让你走’？”这提示我们，需用更多“对比阅读”帮助学生体会“含蓄”的美感——如对比“我劝你再喝一杯酒，因为西边没有朋友了”（直白版）和原句，让学生感受“留白”带来的余韵。2延伸建议：从课堂到生活的审美联结诗歌的语言风格鉴赏不应局限于教材，更应延伸到生活中的语言现象。例如，引导学生观察广告语（“农夫山泉有点甜”——质朴自然）、歌词（“我要一步一步往上爬”《蜗牛》——坚韧平实），甚至同学的日记语言，让他们意识到“风格”无处不在，从而养成“语言敏感力”。结语：让每首诗都有独特的“声音”诗歌的语言风格，是诗人与世界对话的独特方式。作为教师，我们不仅要教学生“识别”这些风格，更要引导他们体会“