陕师大信息技术教育应用论文第5编 现代远程教育：对远程教育和开放学习基本概念的探讨

对远程教育和开放学习基本概念的探讨丁兴富

一、国外对远程教育概念定义的探索成果

一些国际组织和国家政府曾经对远程教育作过界定。作为例证，下面引证联合国教科文组织和澳大利亚政府的远程教育定义：

"远程教育：教育通过邮政服务、广播、电视、电话或报纸进行，在学生和教师之间没有面对面的接触。教学是通过寄送给个人或学习集体的特殊准备的材料进行的。学生写下或录下练习。寄给教师，教师进行批改，加上评语或忠告再寄还给学生，远程教育就是这样来监控学生进步的。"（联合国教科文组织（UNESCO1979）；转引自基更《远距离教育基础》（1990）：42）

"校外学习（远程教育在澳大利亚的别名）：对校外学生注册的各学习单元作出特殊安排：课程材料和作业等发送给学生，而参加面授教学活动是稀少的、间断的、特定的和自愿的。"（澳大利亚政府（AustralianGovernment（1990）：7）；转引自朱勒（Juler）和米歇尔（Mitchell）《远程教育导论》（1991）：122）

这是一些描述性的定义，针对性较强，但过于具体和狭窄，较少学术理论价值。

具有较大学术理论价值的远程教育定义是学者们的贡献。多曼（Dohmen,1967）、彼得斯（1973）、穆尔（1973）和霍姆伯格（1977）在20世纪60年代和70年代分别给出了对远程教育的定义。这些定义对界定远程教育这一学科研究领域是重要的和极有价值的：

"远程教育是一种有系统组织的自学形式，在这种形式中学生的咨询、学习材料的准备以及学生成绩的保证和监督都是由一个教师小组进行的。这个小组的每一个成员都具有高度的责任感。通过媒体手段有可能消除距离，媒体手段可以覆盖很长的距离。与"远程教育"相反的是"直接教育"或"面授教育"：这是一种通过教师和学生直接接触发生的教育类型。"（多曼，1967：9）

"远程教学/远程教育是一种传授知识、技能和态度的方法，通过劳动分工与组织原则的应用以及技术媒体的广泛应用而合理化。特别是复制高质量教学材料的目的是使在同一时间在学生们生活的地方教导大量学生成为可能。这是一种教与学的工业化形式?quot;（彼得斯1973：206）

"远程教学可以定义成教学方法大全。在这个教学方法家庭中，教学行为与学习行为是分开实施的，也包括有学生在场进行接触的情况。结果在学生和教师之间的交流必须通过印刷的、电子的、机械大会其它手段来促进。"（穆尔1973b：8）

"术语"远程教育"包括所有层次的各种学习形式。在远程教育中，学生和教师并不出现在同一教室或同一地点，因而学生并不处于教师连续的直接的教学指导之下，但是学生仍然从教育组织的计划、指导和教学辅导中受益。"（霍姆伯格1977：9）

但是，直至20世纪70年代末，在远程教育的概念和术语使用上仍存在着巨大的混乱。在20世纪80年代，许多学者（如：巴斯（Baath）1981，威伦（Willen）1981，高夫（Gough）1981，霍姆伯格1985，德林（Delling）1987，泰特（Tight）1988等）继续在这一研究领域作出贡献。其中，基更对远程教育定义的出色工作获得了世界范围的公认。在1980年，基更综合分析了其他学者提出的被广泛公认和接受的远程教育定义的共同特征，并进而提出了一个有六项基本要素的远程教育的描述性定义：（1）教师和学生分离，（2）教育组织的影响，（3）应用技术媒体，（4）双向通信机制，（5）可能有面授交流的机会，以及（6）教育的工业化形态（基更1980）。自从基更在1980年提出其远程教育的定义后，展开过关于远程教育的工业化性质、以及在远程教育的定义中是否应该包括教育的工业化形态这一要素问题的争论。一些评论家对工业化的概念是否适用于所有的远程教育系统提出了质疑，特别是对于那些规模较小到函授学校和双重模式的学校。在1983年，基更在修正远程教育的定义时表示他继续支持工业化作为远程教育的一种要素，但同意将它从定义中除去：

"远程教育是新兴的教育领域，在这个领域里，学生和教师在整个学习期间处于相对分离的状态；学生和学习集体在整个学习期间也处于相对分离的状态；技术媒体代替了传统的、口授的、以集体学习为基础的教育的人际交流；教学和学习过程是系统组织进行的（以此与自学项目相区别）；学生和教师进行仍可以进行双向通信和交流（以此与教育技术的其它应用形式相区别）。远程教育代表了教育过程的工业化形态。"（基更1983：503；转引自1990：42－3）

在1986年出版的《远程教育基础》一书中，基更重申了他的远程教育的描述性定义但作出了进一步的修正：他保留了前5项要素但放弃了最后一项要素。这一修正后的定义在1990年出版《远程教育基础》第二版时维持没变：

"远程教育是具有以下特征的教育形态：

教师和学生在教与学的全过程中处于相对分离状态（这使它区别于传统面授教育）；

教育组织通过规划和准备学习材料以及提供学生支助服务对学生学习产生影响（这使它区别于个人学习和自我教育项目）；

应用各类技术媒体－印刷媒体，视听媒体和计算机媒体－将教师和学生联系起来并以此作为课程内容的载体；

提供双向通信并鼓励学生交流对话和从对话中受益（这使它区别于教育技术的其它使用方式）；以及学生在学习全过程中与学习集体也处于相对分离状态，学生通常是接受个别化教学而不是集体教学，但并不排除为了教学和社会的目的组织必要的集体面授交流。"（基更1986：49；1990：44）

在1986年《远程教育基础》第一版中，基更声称："远程教育可以认为由上述5项相互关联的要素组成，它们构成了远程教育的最核心的本质。此外，还有2项社会－文化特征，既是远程教育的先决条件也是远程教育的必然结果，它们是：比之传统口授教育代表了更多的工业化特征；代表了私人化的学校学习。"

但是，在第二版（1990）中，这2项社会－文化特征由作者作了修改。基更追加说，远程教育系统的比较研究表明，在教师和学生或学生群体之间的面授交流成分可能不存在、可能是自愿的、也可能是强制性的。因此，远程教育的特征在于其同传统的、面授的和基于集体的教育的比较中，代表了学校学习在不同程度上的个别化、独立性和自治的取向。

在1986年和1990年《远程教育基础》的两个版本中，基更均将基于资源的教与学（resource-basedteaching-learning）（作为更广泛的"有距离教育"（educationatadistance）的一部分）排除在远程教育概念之外（基更1986：51；1990：45）：

在教室、讲堂、专题报告会、辅导课和实验室中为校内教学而应用印刷的、录音的、录像的和基于计算机的学习材料；

在个人学习中应用印刷的、录音的、录像的学习材料和使用计算机。

基更的《远程教育基础》及其同期的其它论著的经验基础主要是欧洲及英联邦国家的实践，对美国、俄国和中国的远程教育的实践和理论研究成果的概括明显不够。穆尔在其对基更《远程教育基础》的书评（穆尔1988）中作了相似的评论。在1989年，基更首次应邀来到中国，出席中央广播电视大学举办的首届国际远程教育研讨会（1989·北京）作主报告，并与霍姆伯格一起应邀为全国电大教育工作者主讲"远程教育理论和远程教育系统模式"专题讲习班。在1998年的上海远程教育国际研讨会的主报告（基更1998）和为1999年北京中央广播电视大学主办的亚洲开放大学协会第13届年会提交的主报告（基更1999）中，基更均提出了远程教育系统的新的分类：基于集体教学的远程教育系统和基于个别化学习的远程教育系统。丹尼尔在1998年的上海远程教育国际研讨会的主报告（丹尼尔1998）中也提出了相似的分类。基更指出："基于集体的远程教育在欧洲很少成功也很少研?quot;，但"这是美国和中国远程教育的主导模式"。他还明确表示："在整个90年代，我向西方学者一再强调，在分析远程教育时不论及世界上最大的系统（指中国）是不科学的"。基更对确立远程教育作为这一新兴教育形态的核心概念以及精益求精地追求远程教育的学术定义的贡献是举世公认的。

二、我国对远程教育定义和特征的探讨

我国对远程教育概念的定义及其阐述是从国外引进开始的。在我国早期出版的远程教育译著、专著和编著中，已经介绍了基更对远程教育概念的研究及其在1980年和1986年远程教育的定义（如见丁兴富等1987：10）。与此同时，我国学者开始有了自己的远程教育概念的定义和理论分析。比如，丁兴富在论文"新型的远距离高等教育系统"（丁兴富1986：26－8）依据我国函授和广播电视教育的实践概括了远程教育的5项特征：开放性，适应性、灵活性和多样性，先进性，高效性和系统性。稍后，同一作者在《远距离高等教育学导论》（1988）中给出了远程教育的如下5项描述性定义（丁兴富等1988：20）：

学生和教师在时间和空间上处于分离状态；

以现代教育技术为基础的媒体教学占有主导地位；

有组织的系统工程；

自学为主、助学为辅；

在学生和教师之间存在某种形式的双向通信和反馈机制。

这一尝试明显保留了基更定义的基本特征。以上关于远程教育的定义和特征描述在我国远程教育文献中被广泛引用（如见牛振冬1994：2－4等）此外，也出现了一些比较简洁的陈述性定义，如80年代末90年代初的《教育大辞典》和《成人教育大辞典》以及90年代末的《远距离开放教育词典》上的远程教育辞条的诠释：

"远距离教育：对利用媒体技术手段进行教学以代替教师课堂面授教学的各类教育的总称。19世纪产生的函授教育和20世纪以来在现代电教媒体基础上发展起来的广播电视教育是两种主要形式。广义的远距离教育包括利用大众交流工具进行各种社会教育…。狭义的则专指由各类远距离教育学校、机构所进行的各种层次、规格、形式的正规教育…。主要特例：?quot;（《成人教育大辞典》关世雄1990：264）

"远距离教育：利用多种教学媒体传递教学信息以代替教师课堂面授的各类教育的总称。随着教学媒体的更新，远距离教育经历了三个发展阶段：第一代…函授教育。…第二代…广播电视教育。…第三代…以多媒体技术为主要教学手段。…远距离教育具有以下主要特征：…"（《远距离开放教育词典》谢新观1999：157）

在以上远距离教育（辞）词条的释义中，不仅说明了远程教育的主要形式或历史发展阶段，同时也都列举了由基更首先提出、经丁兴富介绍阐发的5项主要特征。总体而言，我国至今普遍流行和采纳的仍是基更在《远程教育基础》中确立的远程教育定义。

三、以基更为代表的国外学者现有定义的优点和缺陷

通过以上分析论证，可以得出以基更为代表的国外学者关于远程教育的现有定义的优点和缺陷分别如下：

优点

.将"远程教育"确定为这一新兴教育形态的核心概念；

.将"（教）师与（学）生的分离、即师生分离和教与学行为活动的分离"作为远程教育的首要本质特征或要素；

.将"各类技术媒体及其对重新联系和整合师生的教与学的行为活动的基础功能意义"正确地列为远程教育的本质要素之一；

.将"远程教育"界定在学校教育范畴，注重将远程教育与"个人自学"、"传统教育环境中对教育技术的应.用"以及"其它形式的基于资源的学习"区分开来，有利于避免过分宽泛的定义而失去实际应用和学术理论价值；

.将"学生与教师和教育组织其他代表之间的双向交流通信"作为学校远程教育的必备要素；

缺陷

.没能明确广义远程教育与狭义远程教育（即学校远程教育）的区别，在当今和未来社会中，远程教育、远程教学和远程学习已经并将越来越超出学校远程教育的范围；

.没能对远程教育、远程教学和远程学习三个基本概念及其相互关系作出更明确的阐述；将学校远程教育与"个人自学"、"传统教育环境中对教育技术的应用"以及"其它形式的基于资源的学习"区分开来是正确而必要的，但后者同广义的远程教学和远程学习的关系是明显的，其意义在未来社会中将与日俱增；

概念定义中的要素只应列入其必备的本质特征即本质属性；将"学生与学习集体在学习全过程中处于相对分离状态"、"个别化学习"、"学校学习的私人化"以及其它如"学生学习自治"、"独立自主学习"、"以学生为中心"或"开放灵活学习"等主流特征列为远程教育定义的基本要素虽有其积极倡导意义，但依然欠妥；各国远程教育的实践和比较研究表明，远程教育可以是开放的也可以是封闭的，可以采用个别化学习模式也可以采用集体学习模式，可能以学生为中心也可能以教师（学校和学科）为中心，可以强调学生学习自治也可以强调学习支助服务等。在一定历史发展阶段，某些特征可能成为许多国家和地区远程教育的主流特征，但在某些社会中可能具有不同甚至相反的特征；在较长的历史时期，远程教育的主流特征也可能变化；因此，将远程教育的某些特征、即使是重要的和主流的特征纳入定义中是不妥的。

四、我国对远程教育概念的理论研究成果和特点

综合我国对远程教育概念的理论研究成果，可以看出有以下特点：

.我国对远程教育概念的理论研究仍以引进为主，对本国丰富的远程教育实践的经验总结和理论概括不足；

.我国已有的远程教育定义陈述性和描述性的较多，深入的理论分析和比较研究不够；

.我国远程教育学者和文献较多强调远程教育的开放性和现代化两大特征，但对此两大特征与远程教育定义及其基本要素的关系