2025年自学考试学前教育心理学真题集锦及详解

2025年自学考试学前教育心理学练习题集锦及详解一、单项选择题（本大题共15小题，每小题2分，共30分）1.按照皮亚杰的认知发展阶段理论，4岁幼儿在玩“过家家”游戏时，将积木当作“蛋糕”，将树叶当作“菜”，这一行为主要体现了该阶段儿童认知的哪一特征？A.守恒性尚未形成B.符号功能的发展C.思维的可逆性D.逻辑推理能力萌芽答案：B解析：前运算阶段（2-7岁）儿童的认知特点之一是符号功能的发展，即能通过表象符号（如语言、想象）来代替外界事物。题干中幼儿用积木、树叶等替代真实物品进行游戏，正是符号功能发展的表现。守恒性、可逆性和逻辑推理能力是具体运算阶段（7-11岁）的特征，故排除A、C、D。2.某3岁幼儿在搭积木时，边搭边说：“我要搭一个大房子，妈妈住在里面。”这种语言被维果茨基称为：A.自我中心语言B.内部语言C.社会语言D.指导性语言答案：A解析：维果茨基认为，幼儿的自我中心语言是外部语言向内部语言过渡的中间形式，是幼儿在活动中思考和解决问题时的有声思维。题干中幼儿边操作边自言自语，属于自我中心语言。内部语言是无声的思维过程，社会语言是与他人交流的语言，指导性语言是成人引导幼儿时的语言，故B、C、D错误。3.根据托马斯-切斯的气质分类，某幼儿对新食物接受慢，面对陌生人时紧张退缩，但一旦适应后能稳定参与活动，其气质类型最可能属于：A.容易型B.困难型C.迟缓型D.中间型答案：C解析：托马斯-切斯将气质分为三种类型：容易型（情绪积极、适应快）、困难型（情绪消极、适应慢、反应强烈）、迟缓型（情绪温和、适应慢但无强烈反应）。题干中幼儿适应新事物慢但无强烈负面情绪，符合迟缓型特征，故选C。4.幼儿园教师在组织“颜色分类”活动时，先让幼儿观察红、黄、蓝三种颜色的玩具，再引导幼儿将混在一起的玩具按颜色分开。这一教学策略主要依据的学习理论是：A.行为主义学习理论B.认知结构学习理论C.社会学习理论D.人本主义学习理论答案：B解析：认知结构学习理论（如布鲁纳的发现学习）强调学习者主动构建知识结构，通过观察、分类等活动形成概念。教师引导幼儿观察并分类，是帮助幼儿建立“颜色”这一认知结构的过程。行为主义强调强化，社会学习强调观察模仿，人本主义强调需求满足，故排除A、C、D。5.某5岁幼儿在绘画时，将太阳画成绿色，教师评价：“你画的太阳颜色真特别！能告诉老师为什么选绿色吗？”教师的回应体现了学前教育心理学中的哪一原则？A.发展适宜性原则B.个别差异原则C.鼓励创造性表达原则D.师幼互动有效性原则答案：C解析：幼儿的艺术表达常带有主观想象，教师没有否定其“异常”用色，而是鼓励表达想法，保护了幼儿的创造性。发展适宜性强调符合年龄特点，个别差异强调尊重个体，师幼互动有效性强调互动质量，题干更侧重创造性保护，故选C。二、简答题（本大题共5小题，每小题6分，共30分）1.简述学前儿童情绪理解能力的发展表现。答：学前儿童情绪理解能力的发展主要表现为：（1）识别基本情绪的能力增强，3-4岁能识别高兴、悲伤等常见情绪的面部表情；（2）理解情绪与情境的关系，4-5岁能根据简单情境（如“玩具被抢”）推断他人情绪；（3）认识情绪的复杂性，5-6岁开始理解同一情境可能引发混合情绪（如“得到新玩具但想念旧玩具”）；（4）掌握情绪调节策略，如通过转移注意力、自我安慰缓解负面情绪。2.举例说明如何运用“支架式教学”促进幼儿的问题解决能力。答：支架式教学是指成人通过提供适当支持，帮助幼儿跨越“最近发展区”。例如，幼儿在尝试用积木搭高楼时，因平衡问题反复倒塌，教师可采取以下步骤：（1）观察幼儿当前水平（能搭3层但无法保持平衡）；（2）提供“支架”：示范将大积木放在底层、小积木在上层的方法，或提问引导“怎样让下面更稳？”；（3）逐步撤去支架，鼓励幼儿独立尝试；（4）当幼儿成功搭到5层时，进一步挑战“能不能加一个‘阳台’？”。通过这种“支持-引导-独立”的过程，幼儿的问题解决能力从“现有水平”提升到“潜在水平”。3.简述游戏在幼儿社会性发展中的作用。答：游戏对幼儿社会性发展的作用体现在：（1）角色扮演游戏中，幼儿通过模仿成人角色（如“医生”“妈妈”），学习社会规则和角色责任；（2）合作游戏（如“搭城堡”）中，幼儿需协商分工、解决冲突，发展沟通与合作能力；（3）规则游戏（如“老鹰捉小鸡”）中，幼儿理解并遵守共同规则，培养规则意识和集体意识；（4）游戏中的互动（如分享玩具、安慰同伴）促进亲社会行为的发展，增强共情能力。4.列举影响幼儿攻击性行为的家庭因素，并提出一条干预建议。答：影响幼儿攻击性行为的家庭因素包括：（1）父母采用暴力惩罚（如打骂），幼儿通过观察学习模仿攻击行为；（2）家庭关系紧张（如父母争吵频繁），幼儿情绪焦虑易外化攻击；（3）过度放任或忽视，幼儿缺乏行为界限，用攻击获取关注。干预建议：父母应采用“积极强化”替代惩罚，当幼儿表现出合作、分享等亲社会行为时，及时表扬（如“你把玩具让给弟弟，真懂事！”），同时明确告知攻击行为的后果（如“打人会让别人受伤，我们不可以这样做”），帮助幼儿建立正确行为模式。5.简述学前教育中“观察法”的实施步骤及注意事项。答：实施步骤：（1）确定观察目的（如“了解幼儿在区域活动中的同伴互动情况”）；（2）选择观察对象和环境（如某班美工区的3-4岁幼儿）；（3）设计观察工具（如制定行为核查表或事件记录表）；（4）实施观察（保持自然状态，避免干扰幼儿）；（5）记录数据（客观记录行为发生的时间、频率、情境）；（6）分析结果（整理数据，总结行为模式或问题）。注意事项：观察者需保持中立，避免主观评价；观察时间需足够长以获取代表性数据；必要时采用多人观察提高信度；保护幼儿隐私，不公开具体姓名。三、论述题（本大题共2小题，每小题15分，共30分）1.结合实例论述“关键期”理论对学前教育的启示。答：“关键期”理论由劳伦兹提出，指个体发展中某些能力或行为获得的最佳时期，若错过可能难以弥补。对学前教育的启示主要体现在以下方面：（1）重视早期经验的积累。例如，2-4岁是语言发展的关键期，此阶段幼儿对语音、语法的敏感度极高。教育中应提供丰富的语言环境：如每日亲子共读、鼓励幼儿表达需求（“你想要红色杯子还是蓝色杯子？”），避免过早使用电子产品替代语言互动。若此阶段缺乏语言刺激（如长期被忽视），可能导致后期语言发展滞后。（2）抓住动作发展关键期。3-6岁是大肌肉和小肌肉动作发展的关键期，如3-4岁学习跑跳，4-5岁练习拍球，5-6岁使用剪刀、系鞋带。教师应设计针对性活动：如“障碍跑”发展大肌肉，“串珠游戏”锻炼小肌肉，避免过度限制幼儿活动（如“别乱跑，小心摔着”），否则可能影响动作协调性的发展。（3）关注社会性发展关键期。4-5岁是同伴交往的关键期，幼儿开始渴望与同伴互动，但常因缺乏技巧发生冲突。教师应创设合作情境：如“小组拼图”活动，引导幼儿分工（“你找边缘的，我找中间的”），并教授解决冲突的方法（“用‘我想…’表达想法，而不是抢玩具”）。若此阶段被孤立（如长期单独活动），可能导致后期社交退缩。（4）避免过度干预关键期。需注意关键期并非“唯一期”，错过后仍可通过后期教育补偿，只是需要更多时间和努力。例如，某幼儿4岁前因家庭原因语言发展较慢，5岁时通过系统的语言训练（如故事复述、角色扮演），仍可追上同龄人水平。因此，教育需把握关键期但不焦虑，注重循序渐进。总之，“关键期”理论提醒教育者需敏锐观察幼儿发展的敏感期，提供适宜刺激，同时尊重个体差异，避免“一刀切”或过度压力。2.联系实际分析幼儿园教师“情绪劳动”的特点及其对师幼关系的影响。答：“情绪劳动”指个体在工作中需管理自身情绪以符合职业要求的行为。幼儿园教师的情绪劳动具有以下特点：（1）情绪表达的“双重性”。教师需同时表达“职业情绪”（如始终保持耐心、微笑）和“真实情绪”（如面对幼儿哭闹时的烦躁）。例如，当幼儿将颜料洒在地板上，教师内心可能生气，但需压抑负面情绪，用温和的语气说：“我们一起把地板擦干净吧。”（2）情绪互动的“高频率”。幼儿情绪不稳定，易哭闹、兴奋或焦虑，教师需随时回应：安慰哭泣的幼儿、引导过度兴奋的幼儿平静、关注沉默的幼儿。一天中可能经历多次情绪调节，如从安抚午睡哭闹到组织活泼的音乐活动，情绪转换频繁。（3）情绪管理的“隐蔽性”。教师的情绪劳动不仅是外显的表情管理，还包括内在的情绪调节（如通过深呼吸缓解压力）。例如，面对家长的误解（“我的孩子今天没吃饱，肯定是老师没管”），教师需压抑委屈，用专业态度解释：“我们记录了幼儿的用餐量，今天他吃了小半碗饭，可能是在家吃了零食。”情绪劳动对师幼关系的影响具有两面性：积极影响：适度的情绪劳动能营造安全、温暖的班级氛围。教师稳定的积极情绪（如耐心倾听、及时鼓励）能让幼儿感到被接纳，促进信任关系的建立。例如，教师始终用微笑和拥抱回应幼儿的早安问候，幼儿会更愿意与教师分享心事，师幼互动更亲密。消极影响：长期过度的情绪劳动可能导致教师情绪耗竭（职业倦怠），表现为对幼儿缺乏耐心、回应冷漠。例如，一名教师因长期加班、家长压力大，逐渐对幼儿的提问敷衍回答（“自己看”），幼儿会感受到教师的疏离，减少主动互动，师幼关系变得疏远。因此，幼儿园需关注教师的情绪劳动负担，通过培训（如情绪管理课程）、支持（如合理排班）帮助教师有效调节情绪，同时引导教师接纳自身情绪（如允许适当表达“我现在有点累，我们安静坐一会儿”），从而建立更真实、健康的师幼关系。四、案例分析题（本大题共1小题，20分）案例：5岁的朵朵在幼儿园经常出现以下行为：与同伴玩玩具时，若别人拿了她喜欢的玩具，她会直接动手抢，并说“这是我的！”；排队时，她会推前面的小朋友，说“我要站第一”；午睡时，她因邻床幼儿说话，用被子捂住对方的头。教师多次提醒“不能抢玩具”“要排队”，但效果有限。朵朵妈妈反映，她在家也常因小事发脾气，摔玩具，父母有时会大声呵斥，有时又妥协满足她的要求。问题：（1）分析朵朵攻击性行为的可能原因。（10分）（2）提出具体的干预策略。（10分）答：（1）朵朵攻击性行为的可能原因：①家庭教养方式不一致。妈妈时而呵斥（惩罚）、时而妥协（强化），导致朵朵未形成明确的行为界限。当攻击行为（摔玩具）能获得父母妥协（满足要求），她会认为攻击是有效的解决问题方式。②社会学习的影响。父母用“大声呵斥”处理冲突，朵朵通过观察模仿，将攻击（抢、推、捂被子）作为解决矛盾的手段。③情绪调节能力不足。5岁幼儿虽能理解部分情绪，但调节能力仍较弱。朵朵在需求未满足（玩具被拿、不能站第一）时，缺乏用语言表达（“我也想玩这个玩具”）的技巧，直接用行动发泄情绪。④同伴交往经验欠缺。可能因在家多为独生子女，缺乏与同伴分享、轮流的经验，不理解“玩具是公共的，需要等待”“排队要轮流”等规则。（2）干预策略：①家庭-园所协同干预。与朵朵父母沟通，建议采用“一致的规则”：如在家中明确“有需求要好好说，打人、抢东西会失去玩具10分钟”，并坚持执行；父母用“平静坚定”替代呵斥或妥协，如朵朵摔玩具时，说“我知道你很生气，但摔玩具不对，我们等你平静后再谈”。②教授替代行为。在幼儿园，教师通过角色扮演游戏（如“玩具分享”情景），示范正确做法：“如果你想玩别人的玩具，可以说‘能借我玩一会儿吗？我玩完还给你’。”当朵朵尝试用语言表达时，及时表扬（“你刚才用说话的方式要玩具，真有礼貌！”）。③引导情绪识别与调节。结合绘本（如《我的情绪小怪兽》），帮助朵朵认识“生气”是正常情绪，但可以用其他方式表达（如深呼吸、找老师帮忙）。在她即将动手时，及时介入：“我看到你皱眉头了，是不是生气了？我们一起数10个数，平静一下。”④