2025 初中语文一年级上册古诗中的情感表达课件

一、古诗情感表达的核心类型：从个体到天地的情感图谱演讲人古诗情感表达的核心类型：从个体到天地的情感图谱01情感表达的艺术手法：古人的“情感编码术”02教学实践中的情感引导：让古诗“活”在学生心里03目录2025初中语文一年级上册古诗中的情感表达课件作为一名深耕初中语文教学十余年的一线教师，我始终认为，古诗是中华文化的基因密码，而情感则是打开这把密码锁的关键钥匙。2025年新版初中语文一年级上册教材中，精选了12首经典古诗（以部编版为参照），这些作品不仅是语言的艺术，更是情感的载体。今天，我将以“古诗中的情感表达”为核心，从情感类型、表达手法、教学实践三个维度展开，与各位同仁共同探讨如何引导学生在古诗学习中触摸古人的心跳，唤醒自己的情感共鸣。01古诗情感表达的核心类型：从个体到天地的情感图谱古诗情感表达的核心类型：从个体到天地的情感图谱初中一年级学生正处于情感认知的“敏感期”，他们对亲情、友情、自然之趣等基础情感已有体验，但对家国情怀、生命哲思等深层情感的感知尚需引导。上册古诗中的情感表达，恰好构建了一张从个体到天地的情感图谱，我们可以从四个维度进行梳理。亲情与乡愁：漂泊者的心灵归依“露从今夜白，月是故乡明”（杜甫《月夜忆舍弟》），这句诗我在课堂上解读时，总有学生轻声附和“我懂，就像过年没回家时想妈妈做的菜”。上册古诗中，亲情与乡愁的表达尤为动人，诗人往往通过“月”“雁”“秋”等意象，将具体的思念转化为可感的画面。例如《夜上受降城闻笛》（李益）中“不知何处吹芦管，一夜征人尽望乡”，芦管的呜咽、月光的清冷、征人的凝望，三个细节叠加，将戍边士兵对家乡父母、妻儿的思念推向高潮。我曾让学生回忆自己“第一次离开家”的经历，有个女生说：“去年夏令营，晚上躲在被子里哭，听到宿舍外有人吹口琴，突然就想家了。”这种共情，正是古诗与学生生活的情感连接点。友情与送别：少年交的纯粹与深情“我寄愁心与明月，随君直到夜郎西”（李白《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》），这句诗里的“愁心”不是简单的担忧，而是少年挚友间“你若受苦，我便心疼”的赤诚。上册古诗中的友情诗，多以“柳”“酒”“孤帆”为意象，传递“海内存知己”的豁达与“西出阳关无故人”的怅惘。《峨眉山月歌》（李白）中“夜发清溪向三峡，思君不见下渝州”，短短28字，“思君”二字直抒胸臆，却因“峨眉山月”的陪伴显得不那么沉重。我曾让学生仿写“给朋友的诗”，有个男孩写：“我折半片银杏叶，夹进你的课本，秋风会替我，说声‘路上小心’。”这正是古诗情感在当代的鲜活延续。家国情怀：少年心的责任觉醒“日月之行，若出其中；星汉灿烂，若出其里”（曹操《观沧海》），这种“包举宇内”的豪情，对初一学生而言可能稍显抽象，但结合曹操北征乌桓、统一北方的背景，学生能理解：所谓家国情怀，不是空洞的口号，而是“愿为天下开太平”的担当。《潼关》（谭嗣同）中“河流大野犹嫌束，山入潼关不解平”，以河、山的壮阔喻指少年冲破束缚的志气。我曾带学生参观本地的抗战纪念馆，有个学生在留言本上写：“以前读‘烈士暮年，壮心不已’，只觉得是诗；现在看到老照片里的战士，突然懂了什么是‘壮心’。”这说明，古诗中的家国情怀，需要通过现实联结才能真正内化。自然之趣：天地间的生命共鸣“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马”（马致远《天净沙秋思》），看似罗列意象，实则是诗人与自然对话的密码。上册古诗中的自然诗，既有“秋风萧瑟，洪波涌起”（《观沧海》）的壮阔，也有“杨花落尽子规啼”（《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》）的细腻，本质上都是诗人对生命的观察与共情。《秋词》（刘禹锡）中“晴空一鹤排云上，便引诗情到碧霄”，打破了“悲秋”的传统，用“鹤”的昂扬传递积极的生命态度。我曾带着学生在校园里观察秋天的景物，有个女孩指着飘落的银杏说：“以前觉得落叶很伤感，现在读了《秋词》，觉得落叶像在跳舞，是和大树说‘明年见’。”这种对自然的重新感知，正是古诗情感教育的魅力。02情感表达的艺术手法：古人的“情感编码术”情感表达的艺术手法：古人的“情感编码术”如果说情感是古诗的“魂”，那么表达手法就是“魄”。上册古诗中，诗人通过精妙的艺术手法，将抽象的情感转化为可感的意象、可触的画面、可品的韵律。理解这些手法，是学生“解码”情感的关键。意象叠加：用“画面”说“情话”中国古诗讲究“立象尽意”，上册古诗中，诗人常通过多个意象的并置，构建情感的“场景”。例如《天净沙秋思》中“枯藤、老树、昏鸦”“小桥、流水、人家”“古道、西风、瘦马”三组意象，看似无关，实则形成“孤独——温暖——漂泊”的情感对比，最终指向“断肠人在天涯”的思乡之痛。我在教学中会让学生做“意象拼图”游戏：给定“月、船、灯、山”四个意象，要求组合成一句诗，并写出背后的情感。有个学生写：“月挂船头灯影颤，山遮家路夜犹寒”，虽显稚嫩，却已掌握“意象叠加传情”的技巧。修辞传情：让情感“活”起来比喻、拟人、对比等修辞，是诗人让情感“具象化”的常用手段。例如《次北固山下》（王湾）中“海日生残夜，江春入旧年”，“生”“入”二字拟人化，将昼夜交替、冬春更迭的自然规律，转化为“新生命冲破旧束缚”的希望感，这种情感比直接说“我对未来充满信心”更含蓄却更深刻。《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》中“我寄愁心与明月”，将“愁心”比作可寄送的实物，用拟人化的“明月”作为情感载体，既符合“月寄相思”的文化传统，又让抽象的“愁”有了重量——它重到需要明月帮忙传递。结构蓄势：情感的“起承转合”古诗的结构如同音乐的旋律，通过“起承转合”的节奏变化，让情感层层递进。例如《观沧海》开篇“东临碣石，以观沧海”是“起”，点明观海的行为；接着“水何澹澹，山岛竦峙”是“承”，描绘大海的静态；“秋风萧瑟，洪波涌起”是“转”，由静转动，凸显大海的壮阔；最后“日月之行……歌以咏志”是“合”，将大海的磅礴与诗人的豪情融合，情感达到高潮。我曾让学生分析《秋词》的结构：首句“自古逢秋悲寂寥”是“起”，引出传统悲秋的观点；次句“我言秋日胜春朝”是“转”，提出自己的不同看法；后两句“晴空一鹤……”是“承”，用具体画面支撑观点；全诗通过“反传统—立新意—证新意”的结构，将“赞秋”的情感表达得有理有据。留白艺术：情感的“余韵”空间中国古诗讲究“言有尽而意无穷”，上册古诗中的留白，往往给读者留下想象的空间，让情感更醇厚。例如《夜上受降城闻笛》中“一夜征人尽望乡”，没有具体写征人望乡时的动作、表情，却让读者自己去想象：有人攥紧家书，有人望着北斗，有人默默流泪……这种“未说之语”，反而让思乡之情更浓烈。我在教学中会引导学生“补白”：“如果让你给这句诗加一个细节，你会写什么？”有个学生说：“有个老兵摸了摸怀里的糖，那是出发前小女儿塞给他的，糖纸都磨破了。”这个补白，让抽象的“望乡”变成了具体的“念女”，情感更真实。03教学实践中的情感引导：让古诗“活”在学生心里教学实践中的情感引导：让古诗“活”在学生心里知识可以传授，但情感需要唤醒。在古诗教学中，我始终坚持“以情促学，以学悟情”，通过以下策略，让学生从“读诗”到“懂诗”，再到“爱诗”。诵读入境：用声音触摸情感的温度“书读百遍，其义自见”，但“读”不是机械的重复，而是有情感的“诵”。我在课堂上会采用“三步诵读法”：第一步“初读”，解决字音、节奏，如《天净沙秋思》的停顿应为“枯藤/老树/昏鸦，小桥/流水/人家”；第二步“美读”，通过重音、语调传递情感，如《观沧海》中“日月之行，若出其中”要读出磅礴的气势；第三步“创读”，让学生根据自己的理解设计诵读方式，有个学生曾用“擂鼓”的节奏读《潼关》，“河流大野/犹嫌束——”一声高过一声，完美展现了诗中的豪情。意象解码：从“符号”到“情感”的跨越意象是古诗的“情感密码”，但学生常将意象视为简单的“符号”（比如“月”=思乡）。我会引导学生“追问”：“同样是‘月’，《静夜思》中的‘月’是‘床前明月光’的清冷，《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》中的‘月’是‘随君直到夜郎西’的温暖，为什么会有不同？”通过对比，学生明白：意象的情感色彩，取决于诗人的处境与心境。我还会让学生制作“意象手账”，记录学过的意象及其常见情感（如“柳”=离别，“雁”=思乡），并补充自己遇到的新例子（比如校园里的“桂”=团圆）。这种“主动解码”，让学生从“被动接受”变为“主动发现”。情境创设：让古诗“回到”发生现场古诗的情感，往往与具体的情境相关。我会通过“情境还原”帮助学生理解：讲《次北固山下》时，我播放了一段“古代商船在长江航行”的视频，让学生想象自己是王湾，站在船头，看着“潮平两岸阔，风正一帆悬”，感受“江春入旧年”的时光流逝；讲《夜上受降城闻笛》时，我用沙画演示“大漠、孤城、月光”的场景，再播放一段芦管曲，学生闭着眼睛听，很多人说“仿佛真的听到了笛声，心里酸酸的”。生活联结：让古诗情感“落地生根”古诗情感的终极意义，是让学生学会用古人的智慧观照自己的生活。我会设计“古诗中的我”主题活动：让学生用学过的诗句描述自己的经历（比如“第一次住校，我吟‘露从今夜白，月是故乡明’”）；或者用古诗情感解决现实问题（比如考试失利时，想想“晴空一鹤排云上”的昂扬）。有个学生在作文中写道：“上周和好朋友吵架，我想起‘我寄愁心与明月’，于是折了一只纸船，里面写‘对不起’，放在小区的池塘里。后来她告诉我，她也读了那首诗，我们和好了。”这说明，古诗情感已经内化为学生的情感工具。结语：古诗情感，是文化的基因，更是成长的养分生活联结：让古诗情感“落地生根”回顾2025年初中语文一年级上册的古诗，我们看到的不仅是“秋风萧瑟”的自然之景，更是“老骥伏枥”的壮志豪情；不仅是“小桥流水”的田园之趣，更是“断肠人在天涯”的思乡之痛。这些情感，是古人留给我们的“情感遗产”，更是学生成长路上的“心灵鸡汤”。作为教师，我们的责任不是让学生“记住”多少情感类型，而是让他