多语交织：蒙古语与汉语对蒙古族学生英语句型习得的影响探究

多语交织：蒙古语与汉语对蒙古族学生英语句型习得的影响探究一、引言1.1研究背景与动因在全球化进程不断加速的当下，国际交流日益频繁，英语作为全球通用语言，其重要性愈发凸显。对于蒙古族学生而言，学习英语不仅是顺应时代潮流、拓宽国际视野的关键途径，更是提升个人综合素质与竞争力的必要手段。英语在学术领域，许多前沿的研究成果和学术资源均以英文呈现，掌握英语能够帮助蒙古族学生更便捷地获取知识，与国际学术界接轨；在职业发展方面，众多跨国企业和国际化组织将英语作为工作语言，具备良好英语能力的蒙古族学生在就业市场上拥有更广阔的选择空间。蒙古族学生在学习英语时，其语言背景具有独特性。他们的母语为蒙古语，在日常生活和早期教育中，蒙古语是主要的交流和学习语言，承载着蒙古族的文化、历史和传统。随着教育的推进，汉语作为国家通用语言，成为蒙古族学生学习的第二语言。在学校教育中，他们需要通过汉语学习各类学科知识，汉语也逐渐成为他们交流和学习的重要工具。当蒙古族学生开始学习英语这一第三语言时，蒙古语和汉语所形成的语言基础必然会对英语学习产生影响。这种多语言学习的环境，使得蒙古族学生的英语学习过程更为复杂，也为三语习得研究提供了丰富的素材。三语习得研究近年来逐渐成为语言学领域的热点话题。以往的研究多聚焦于双语习得，然而随着社会的发展和人们交流需求的不断增长，多语现象愈发普遍，三语习得研究的重要性日益凸显。对于蒙古族学生这一群体，深入探究其在三语环境下英语句型的习得规律，具有多方面的意义。从理论层面来看，有助于丰富和完善三语习得理论体系，进一步揭示语言习得过程中的跨语言影响机制；从实践角度出发，能够为蒙古族学生的英语教学提供科学依据，帮助教师制定更具针对性的教学策略，提高教学效果，促进蒙古族学生英语能力的提升，从而更好地适应全球化背景下的社会发展需求。1.2研究目的与意义本研究旨在深入探究蒙古语和汉语这两种语言，对蒙古族学生英语句型习得的具体影响。通过系统的实证研究，分析蒙古族学生在英语句型学习过程中，母语蒙古语和第二语言汉语所产生的作用，包括正迁移和负迁移现象，以及这些影响在不同类型英语句型（如陈述句、疑问句等）习得中的表现差异。从教学实践层面来看，本研究具有重要的指导意义。目前，蒙古族学生的英语教学面临着诸多挑战，教学方法和策略的有效性亟待提高。深入了解蒙古语和汉语对英语句型习得的影响，能够为教师提供科学的教学依据，帮助教师根据学生的语言背景和特点，制定更具针对性的教学方案。教师可以在教学中强化蒙古语和汉语对英语句型学习的正迁移作用，例如，利用蒙古语和英语在某些语法结构上的相似性，引导学生进行类比学习；针对汉语和英语在句子结构上的差异，设计专门的教学活动，帮助学生克服负迁移带来的困难。此外，研究结果还能为教材编写提供参考，使教材内容更贴合蒙古族学生的语言学习需求，提高英语教学的质量和效果。在理论发展方面，本研究有助于丰富和完善三语习得理论。以往的三语习得研究虽然取得了一定成果，但针对蒙古族学生这一特定群体，且聚焦于第一语言和第二语言对第三语言英语句型习得影响的研究相对较少。本研究通过对蒙古族学生的实证研究，能够为三语习得理论提供新的实证数据和研究视角，进一步揭示三语习得过程中语言之间的相互作用机制，加深对语言习得规律的理解，推动三语习得理论的不断发展和完善。1.3研究问题与创新点基于上述研究目的，本研究拟解决以下具体问题：第一语言蒙古语和第二语言汉语，在蒙古族学生英语陈述句和疑问句习得过程中，分别产生了怎样的影响？哪些因素导致了这些影响的产生？这些影响在不同英语水平的蒙古族学生中，表现是否存在差异？本研究的创新点主要体现在以下两个方面。在研究视角上，本研究聚焦于蒙古族学生这一具有独特语言背景的群体，深入探究第一语言和第二语言对其第三语言英语句型习得的影响。以往的三语习得研究虽然取得了一定成果，但针对蒙古族学生群体且专门研究英语句型习得的较少，本研究为三语习得研究提供了新的视角，有助于更全面地了解多语环境下语言习得的规律。在研究方法上，采用实证研究方法，通过问卷调查和翻译测试收集数据，并运用定量分析方法对数据进行处理和分析。这种研究方法能够更加客观、准确地揭示蒙古语和汉语对蒙古族学生英语句型习得的影响，相较于传统的理论分析和经验总结，具有更强的科学性和说服力。同时，本研究基于实证结果，针对蒙古族学生英语教学提出具有针对性的教学策略，为实际教学提供了更具操作性的指导，有助于提高蒙古族学生英语教学的质量和效果。二、理论基础与文献综述2.1理论基础2.1.1语言迁移理论语言迁移理论在二语习得领域中占据着重要地位，对深入理解语言学习过程具有关键作用。它主要探讨在第二语言学习过程中，学习者已掌握的母语或其他语言知识，对目标语学习所产生的影响。这种影响体现在多个层面，包括语音、词汇、语法以及语义等。当母语或已掌握语言的规则、结构与目标语相契合时，会对目标语学习起到积极的促进作用，此为正迁移；反之，若两者存在差异，甚至相悖，就会对目标语学习形成阻碍，产生消极影响，即负迁移。以语音层面为例，在英语语音学习中，汉语的发音方式和习惯会对中国学生产生正迁移和负迁移。汉语和英语的音节构成有相似之处，汉语拼音分为声母和韵母，英语音标分为元音和辅音，汉语的声母相当于英语单词音节开头的辅音，韵母相当于英语的元音，这使得学生在发某些音素时，如/p/、/b/、/t/、/d/、/k/、/g/和/f/，与汉语中的p、b、t、d、k、g、f发音类似，障碍不大。然而，英语中存在一些汉语里没有的音素，像/θ/与/e/这组辅音，普通话及重庆方言中都不存在，重庆学生就常把这组读音读成/s/与/z/；重庆方言中n和l不分，也致使重庆学生无法正确读和听以辅音n和l开头的英语单词，分不清night和light的发音。在语法方面，汉语和英语虽有相通之处，都有名词、动词、形容词，以及主语、谓语、宾语等句子成分，但也存在诸多差异。汉语名词有方位词，如“里、内、外”等，部分在英语里融入介词，如in、on，部分成为形容词，如inner、outer；汉语里许多形容词可做状语，如“勤奋学习”，而英语的形容词不能作状语，需用副词形式，如“hardstudy”。这些差异在蒙古族学生学习英语语法时，容易导致负迁移，使学生出现语法错误。语言迁移还受多种因素制约。Ellis（2000）指出，制约迁移的因素包括语言的不同层面（音系、词汇、语法、语篇等）、社会因素（交际对象与学习环境的影响）、标记性（某些语言特征的特殊性）、原型概念（某个词的某一涵义与其它意义相比在多大程度上被认为是核心、基础的）、语言距离和心理语言类型（学习者对一语和二语之间距离的心理感受）以及发展因素（对中介语发展的自然过程的限制）。这些因素相互交织，共同影响着语言迁移的发生和表现形式，使得语言迁移现象在二语及三语习得中呈现出复杂性和多样性。2.1.2三语习得理论三语习得，指的是学习者在已掌握母语（L1）和一门第二语言（L2）的基础上，进一步学习第三种语言（L3）的过程。这一领域的研究起步相对较晚，直到20世纪80年代末才逐渐受到西方学者的关注。Jessner（2006）认为，其研究历史可追溯到1963年Vildomen所作的一项学习多种语言的研究。此后，1978年Naiman等发表了对多语学习者语言学习策略的大规模研究结果，1987年Ringbom的专著《第一语言在外语学习中的作用》出版，标志着三语习得研究的正式开端。三语习得与二语习得存在一定区别。在二语习得中，学习者主要受到母语的影响；而在三语习得中，学习者会受到母语和已掌握的第二语言的双重影响，语言间的相互作用更为复杂。在蒙古族学生学习英语这一第三语言时，蒙古语和汉语都会对其英语学习产生作用，且这两种语言的影响可能相互交织、相互制约。从语言迁移角度看，三语习得中的语言迁移不仅包括母语对第三语言的正向迁移，还存在第二语言对第三语言的侧向迁移，以及第三语言对母语和第二语言的反向迁移。这种多向的迁移现象使得三语习得中的语言学习机制更加复杂，需要综合考虑多种因素。在三语习得过程中，跨语言影响是一个重要方面。已有的语言知识，无论是母语还是第二语言知识，都会在第三语言学习中产生迁移作用。蒙古族学生在学习英语句型时，蒙古语和汉语的句型结构、语法规则等都会对英语句型的理解和掌握产生影响。若蒙古语或汉语中的某些句型结构与英语相似，可能会促进蒙古族学生对英语相应句型的学习，产生正迁移；反之，若存在差异较大的句型结构，可能会导致学习困难，出现负迁移。此外，三语习得还涉及学习者的认知能力、学习策略以及学习环境等多方面因素，这些因素相互作用，共同影响着三语习得的效果。2.2文献综述2.2.1蒙古族学生语言学习现状蒙古族学生在语言学习方面具有独特的背景和特点。蒙古语作为他们的母语，承载着蒙古族悠久的历史、文化和传统，是其身份认同和文化传承的重要标志。在蒙古族聚居地区，蒙古语是日常生活、家庭交流以及早期教育中的主要语言。随着教育的普及和国家通用语言政策的推行，汉语成为蒙古族学生学习的第二语言。在学校教育中，汉语不仅是教学语言，也是他们获取知识、与其他民族交流的重要工具。在蒙古语学习方面，蒙古族学生在母语环境的熏陶下，通常能够较好地掌握蒙古语的基本听说能力，能够运用蒙古语进行日常交流和表达情感。然而，随着现代社会的发展和外来文化的冲击，蒙古语的使用范围和传承面临一定挑战。在一些地区，年轻一代蒙古族学生对蒙古语的书面表达能力和复杂语法结构的掌握程度有所下降，部分学生甚至出现了蒙古语使用不熟练的情况。对于汉语学习，蒙古族学生在学校系统的汉语教育下，逐渐掌握了汉语的基础知识和技能。他们能够阅读汉语书籍、报纸，用汉语进行写作和交流。但由于汉语和蒙古语在语言结构、语法规则和词汇体系上存在较大差异，蒙古族学生在汉语学习过程中也会遇到一些困难。在语法方面，汉语的语序和虚词使用与蒙古语不同，蒙古族学生容易出现语序错误和虚词误用的问题；在词汇方面，汉语中有许多抽象词汇和文化负载词，对于蒙古族学生来说理解和运用难度较大。在英语学习上，蒙古族学生的英语水平整体有待提高。尽管英语作为国际通用语言，在教育体系中占据重要地位，但蒙古族学生在学习英语时面临着诸多困难。由于英语与蒙古语、汉语属于不同的语系，语言结构、语法规则和发音方式都存在巨大差异，蒙古族学生在英语学习中容易受到母语和汉语的干扰，出现语言迁移现象。在英语语音学习中，蒙古语和汉语的发音习惯会影响蒙古族学生对英语音素的准确掌握；在语法学习中，蒙古语和汉语的语法规则会导致蒙古族学生在理解和运用英语语法时出现错误。此外，英语学习资源相对匮乏、学习环境不够理想等因素，也在一定程度上制约了蒙古族学生英语水平的提升。2.2.2第一语言对英语句型习得的影响母语对英语句型习得的影响一直是三语习得研究的重要内容。许多研究表明，蒙古语作为蒙古族学生的母语，在英语句型学习中存在正迁移和负迁移现象。从正迁移方面来看，蒙古语和英语在某些句型结构上存在相似之处，这有助于蒙古族学生对英语句型的理解和掌握。在陈述句中，蒙古语的基本句型结构为“主语+宾语+谓语”，虽然与英语的“主语+谓语+宾语”结构有所不同，但在表达简单的主谓宾关系时，蒙古族学生能够借助对蒙古语句子结构的理解，较快地掌握英语陈述句的基本构成。在一些表达存在、拥有等意义的句子中，蒙古语和英语的表达方式有一定相似性，蒙古族学生可以通过类比，更容易理解和运用英语中的相关句型。然而，蒙古语对英语句型习得也存在负迁移现象。蒙古语的语法规则和语序特点与英语有较大差异，这常常导致蒙古族学生在学习英语句型时出现错误。在疑问句方面，蒙古语中一般疑问句的构成方式与英语不同，蒙古语通常通过在句末添加疑问语气词来表示疑问，而英语则需要借助助动词、系动词或情态动词，并将其置于主语之前来构成一般疑问句。蒙古族学生在学习英语一般疑问句时，容易受到蒙古语的影响，忘记使用助动词或将助动词的位置放错。在特殊疑问句中，蒙古语的疑问词位置相对灵活，而英语的疑问词通常位于句首，后面接一般疑问句语序，这种差异也使得蒙古族学生在学习英语特殊疑问句时容易出错。此外，蒙古语中的格变化等语法现象在英语中并不存在，蒙古族学生在将蒙古语句子转换为英语时，可能会因为受到蒙古语语法的干扰，出现句子结构混乱、词性错误等问题。2.2.3第二语言对英语句型习得的影响汉语作为蒙古族学生的第二语言，对其英语句型习得也有着重要影响。汉语和英语在词汇、语法和语序等方面存在一定的相似性和差异性，这些因素共同作用于蒙古族学生的英语句型学习。在词汇方面，汉语和英语有一些相同或相似的词汇，这对蒙古族学生学习英语句型有一定的帮助。一些国际通用的科技词汇、外来词等，在汉语和英语中的写法和发音相近，蒙古族学生在学习包含这些词汇的英语句型时，能够通过联想汉语词汇来理解和记忆。汉语中的一些量词在英语中有对应的表达方式，如“一个苹果”在英语中是“anapple”，这种相似性有助于蒙古族学生掌握英语中数量词与名词的搭配句型。然而，汉语和英语词汇的词性和用法也存在差异，这可能会对英语句型习得产生负迁移。汉语中的一些动词可以直接接宾语，而英语中有些动词需要特定的介词搭配才能接宾语，蒙古族学生在学习这些英语动词句型时，容易受到汉语习惯的影响，遗漏介词。从语法角度来看，汉语和英语的语法体系既有相通之处，也有明显区别。汉语和英语都有主谓宾结构的句子，这使得蒙古族学生在学习英语简单句句型时相对容易理解。汉语中一些语法规则的表达方式与英语不同，容易导致负迁移。汉语中没有英语那样严格的时态变化，蒙古族学生在学习英语时态相关的句型时，常常难以准确把握时态的运用，出现时态错误。汉语中的句子可以没有主语，而英语句子一般都需要有明确的主语，蒙古族学生在使用英语写作或口语表达时，可能会因为受到汉语习惯的影响，出现句子缺少主语的情况。在语序方面，汉语和英语的基本语序都是“主语+谓语+宾语”，这为蒙古族学生学习英语陈述句句型提供了便利。但在一些特殊句型中，两者存在差异。在英语的倒装句中，语序会发生变化，而汉语中没有类似的倒装结构，蒙古族学生在学习英语倒装句句型时，往往会因为不熟悉这种语序变化而出现错误。此外，汉语中的修饰语通常位于被修饰词之前，而英语中有些修饰语的位置比较灵活，如副词既可以放在动词前，也可以放在动词后，这种差异也会给蒙古族学生学习英语句型带来一定的困扰。2.2.4研究不足与展望尽管目前关于蒙古族学生第一语言和第二语言对英语句型习得影响的研究取得了一定成果，但仍存在一些不足之处。在研究对象方面，现有研究多集中于内蒙古地区的蒙古族学生，对于其他地区蒙古族学生的研究相对较少，不同地区的蒙古族学生在语言环境、教育资源等方面存在差异，这可能会导致研究结果的局限性。在研究方法上，虽然部分研究采用了实证研究方法，但研究方法的多样性和创新性仍有待提高，一些研究的数据收集方式较为单一，缺乏多维度的数据支持，可能影响研究结果的可靠性。从研究内容来看，目前的研究主要聚焦于蒙古语和汉语对英语句型习得的直接影响，对于语言学习环境、学习动机、学习策略等因素与语言迁移之间的交互作用研究较少，难以全面揭示蒙古族学生英语句型习得的内在机制。未来的研究可以从以下几个方向展开。扩大研究对象的范围，涵盖不同地区、不同教育背景的蒙古族学生，以更全面地了解第一语言和第二语言对英语句型习得的影响。丰富研究方法，综合运用多种研究方法，如实验法、访谈法、语料库分析法等，从多个角度收集数据，提高研究结果的科学性和可靠性。深入探究语言学习环境、学习动机、学习策略等因素与语言迁移之间的交互作用，构建更加完善的蒙古族学生英语句型习得理论模型，为英语教学提供更具针对性的指导。此外，随着教育技术的不断发展，还可以研究如何利用现代教育技术手段，如多媒体教学、在线学习平台等，优化蒙古族学生的英语学习环境，促进其英语句型习得。三、研究设计3.1研究对象本研究选取内蒙古某高校蒙古族大一学生作为研究对象。内蒙古地区是蒙古族的主要聚居地，该地区高校的蒙古族学生数量较多，且具有较为相似的语言学习背景和教育环境，便于进行研究和数据收集。大一学生刚刚结束高中阶段的英语学习，尚未受到大学专业课程和多样化学习环境的过多影响，其英语句型习得情况相对较为稳定，能够更准确地反映出第一语言和第二语言对英语句型学习的初始影响。这些蒙古族学生在语言学习方面有着独特的背景。他们自幼在蒙古族家庭和社区环境中成长，蒙古语是其日常生活中的主要交流语言，母语思维和语言习惯根深蒂固。在进入学校接受教育后，汉语成为他们学习的第二语言。从小学到高中，他们通过汉语学习各种学科知识，参与学校的各项活动，汉语的使用频率逐渐增加，对汉语的掌握程度也不断提高。然而，由于蒙古语和汉语在语言结构、语法规则等方面存在较大差异，他们在学习汉语的过程中，经历了语言转换和适应的过程。在英语学习方面，这些学生通常从小学或初中开始接触英语。在学习英语时，他们已经具备了蒙古语和汉语的语言基础，这两种语言会对他们的英语学习产生影响。由于英语与蒙古语、汉语属于不同的语系，在语音、词汇、语法等方面都存在显著差异，蒙古族学生在学习英语句型时，需要克服母语和第二语言的干扰，建立新的语言思维和表达习惯。不同学生在英语学习过程中，受到蒙古语和汉语影响的程度和方式可能存在差异，这也为本研究提供了丰富的研究素材。三、研究设计3.2研究方法3.2.1问卷调查法本研究设计了语言背景问卷，旨在全面了解蒙古族学生的语言学习经历、语言使用情况以及语言能力等方面的信息。问卷内容涵盖多个维度，包括学生的基本信息，如姓名、性别、年龄等；语言学习起始时间，具体询问学生首次接触蒙古语、汉语和英语的年龄，以了解其语言学习的时间顺序和早期语言环境；语言使用频率，通过设置问题，了解学生在日常生活、学习和社交等场景中，使用蒙古语、汉语和英语的时间比例，从而掌握其语言运用的实际情况；语言能力自评，让学生对自己在蒙古语、汉语和英语的听、说、读、写四个方面的能力进行自我评价，从主观角度获取学生对自身语言水平的认知。问卷采用线上与线下相结合的方式发放。线上通过问卷星平台发布问卷，利用网络的便捷性，扩大问卷的覆盖范围，提高回收效率；线下则在课堂上统一发放纸质问卷，确保问卷发放的准确性和回收率。共发放问卷200份，回收有效问卷185份，有效回收率为92.5%。对回收的问卷数据，运用SPSS软件进行统计分析，计算各项数据的频率、均值和标准差等，以描述蒙古族学生的语言背景特征，为后续研究提供基础数据支持。3.2.2翻译测试法设计翻译测试，主要目的是考察蒙古族学生在英语句型习得方面的水平，重点关注陈述句和疑问句的翻译能力。测试内容精心选取，包含多种类型的陈述句和疑问句，涵盖简单句、复合句等不同句式结构。简单陈述句中，涉及主谓宾、主系表等基本句型，如“Shelikesreadingbooks.”（她喜欢读书。）；复合陈述句包含宾语从句、定语从句等，像“Iknowthatheisagoodstudent.”（我知道他是个好学生。）。在疑问句方面，包括一般疑问句，如“Issheateacher?”（她是老师吗？）；特殊疑问句，如“Whatdoyouwanttodo?”（你想做什么？）。这些句子的选择具有代表性，能够全面反映蒙古族学生在英语句型理解和运用上的能力。翻译测试的评分标准采用百分制，根据学生翻译的准确性、完整性和语言规范性进行打分。翻译完全准确，语法正确，词汇使用恰当，符合英语表达习惯，得80-100分；存在少量语法错误或词汇使用不太准确，但基本意思表达正确，得60-79分；翻译存在较多错误，语法混乱，词汇错误较多，句子结构不完整，严重影响意思表达，得0-59分。测试实施过程中，在课堂上统一发放测试试卷，向学生明确说明测试要求和时间限制，确保学生在相同的条件下完成测试。测试时间为60分钟，以保证学生有足够的时间思考和作答。测试结束后，当场回收试卷，为后续的评分和数据分析做好准备。3.2.3访谈法选择部分在翻译测试中表现具有代表性的学生进行访谈，包括成绩优秀、中等和较差的学生，以全面了解他们在英语句型学习过程中的感受、困难以及受到第一语言和第二语言影响的具体情况。访谈目的在于深入挖掘学生在英语句型习得中的内在认知和体验，获取问卷调查和翻译测试难以触及的信息。访谈问题围绕学生的英语学习经历、对英语句型的理解和掌握、学习过程中遇到的困难以及蒙古语和汉语对英语句型学习的影响等方面设计。“你在学习英语陈述句和疑问句时，觉得哪些地方最难掌握？”“在翻译英语句子时，蒙古语和汉语的语法规则有没有对你产生影响？如果有，是怎样的影响？”等问题。这些问题具有开放性和引导性，能够鼓励学生充分表达自己的观点和想法。访谈采用一对一的方式进行，营造轻松、自然的交流氛围，让学生能够畅所欲言。访谈过程中，使用录音设备记录访谈内容。访谈结束后，将录音内容逐字逐句转录为文本，并对访谈资料进行整理和分析。采用主题分析法，对文本内容进行编码和分类，提炼出学生在英语句型学习中受到第一语言和第二语言影响的主要主题和观点，为研究提供丰富的质性数据支持。3.3研究步骤研究主要分为准备阶段、实施阶段和分析阶段。在准备阶段，从2024年9月至2024年10月，研究团队集中精力进行各项前期筹备工作。通过广泛查阅国内外相关文献资料，全面梳理三语习得领域的研究现状和前沿动态，深入了解语言迁移理论、三语习得理论在蒙古族学生英语学习研究中的应用情况，为研究奠定坚实的理论基础。在此基础上，设计语言背景问卷、翻译测试试卷以及访谈提纲。问卷设计过程中，充分考虑蒙古族学生的语言学习特点和实际情况，确保问题具有针对性和有效性；翻译测试试卷精心挑选具有代表性的英语陈述句和疑问句，涵盖多种语法结构和词汇难度；访谈提纲围绕学生的英语学习经历、对英语句型的理解和掌握、语言迁移的影响等方面展开，力求获取丰富、深入的信息。同时，确定内蒙古某高校蒙古族大一学生作为研究对象，并与学校相关部门和教师进行沟通协调，为后续研究的顺利开展做好准备。进入实施阶段，时间跨度为2024年11月至2025年1月。2024年11月，采用线上与线下相结合的方式发放语言背景问卷，线上通过问卷星平台发布，利用网络的便捷性扩大覆盖范围；线下在课堂上统一发放纸质问卷，确保问卷发放的准确性和回收率。对回收的问卷进行初步整理和筛选，剔除无效问卷，为后续数据分析提供可靠数据。2024年12月，组织学生进行翻译测试。在测试前，向学生详细说明测试的目的、要求和时间限制，确保学生在相同的条件下完成测试。测试结束后，严格按照评分标准进行打分，保证评分的客观性和公正性。2025年1月，根据翻译测试成绩，选择部分成绩优秀、中等和较差的学生进行访谈。在访谈过程中，营造轻松、自然的氛围，鼓励学生畅所欲言，深入了解他们在英语句型学习中的感受、困难以及受到第一语言和第二语言影响的具体情况。同时，使用录音设备记录访谈内容，为后续资料分析提供原始素材。在分析阶段，从2025年2月至2025年4月，运用SPSS软件对语言背景问卷数据进行统计分析。计算各项数据的频率、均值和标准差等，深入分析蒙古族学生的语言学习起始时间、使用频率、能力自评等方面的情况，揭示其语言背景特征。对翻译测试数据进行统计分析，对比不同类型英语句型的得分情况，探究蒙古族学生在陈述句和疑问句习得方面的差异。运用主题分析法对访谈资料进行整理和分析，将录音内容逐字逐句转录为文本，对文本内容进行编码和分类，提炼出学生在英语句型学习中受到第一语言和第二语言影响的主要主题和观点。综合问卷调查、翻译测试和访谈的结果，深入探讨第一语言和第二语言对蒙古族学生英语句型习得的影响机制，撰写研究报告，提出具有针对性的教学建议。四、研究结果与分析4.1问卷调查结果分析通过对回收的185份有效问卷进行统计分析，深入了解了蒙古族学生的语言学习经历、学习动机和学习策略，发现这些因素与英语句型习得之间存在着紧密的关联。在语言学习经历方面，调查结果显示，蒙古族学生开始学习蒙古语的时间最早，几乎所有学生在3岁之前就开始接触蒙古语，这使得蒙古语成为他们最熟悉、运用最熟练的语言。汉语的学习起始时间大多集中在6-7岁，即小学阶段，随着教育的深入，汉语在他们的学习和生活中逐渐占据重要地位。英语学习的起始时间相对较晚，多数学生从9-10岁开始学习英语，部分学生在初中阶段才正式接触英语。进一步分析发现，英语学习起始时间较早的学生，在翻译测试中英语句型的得分相对较高。这表明早期接触英语，能够让学生更早地适应英语的语言环境和思维方式，有助于他们对英语句型的理解和掌握。例如，那些从小学就开始学习英语的学生，在翻译测试中，对于一些常见的英语句型，如简单的陈述句和疑问句，能够更准确地进行翻译，而学习起始时间较晚的学生，在面对同样的句型时，错误率相对较高。在学习动机方面，问卷调查结果表明，蒙古族学生学习英语的动机主要包括工具性动机和融合性动机。工具性动机表现为对未来职业发展的考虑，许多学生认为掌握英语能够增加自己在就业市场上的竞争力，为未来的职业发展打下坚实的基础。融合性动机则体现在对英语国家文化的兴趣，他们希望通过学习英语，深入了解英语国家的文化、历史和风俗习惯，拓宽自己的国际视野。通过相关性分析发现，具有较强学习动机的学生，在英语句型习得方面表现更为出色。那些出于强烈的职业发展需求而学习英语的学生，在翻译测试中往往更注重英语句型的准确性和规范性，力求用最恰当的句型表达意思；对英语国家文化充满浓厚兴趣的学生，在学习英语句型时，能够更好地理解句型所蕴含的文化内涵，从而更准确地运用句型。在学习策略方面，蒙古族学生在英语学习中主要采用了记忆策略、认知策略和社交策略。记忆策略包括背诵单词、短语和句型，许多学生通过反复背诵来加深对英语知识的记忆。认知策略则体现在对英语语法规则的分析和理解，他们通过归纳总结、对比分析等方法，掌握英语句型的结构和用法。社交策略表现为积极与同学、老师用英语交流，参加英语角等活动，通过实际运用来提高自己的英语能力。统计分析结果显示，经常使用认知策略和社交策略的学生，在英语句型翻译测试中的成绩显著高于较少使用这些策略的学生。那些善于运用认知策略的学生，能够快速理解英语句型的逻辑结构，在翻译时能够灵活运用所学知识，准确地将汉语句子转换为英语；积极采用社交策略的学生，在与他人的交流中，不断锻炼自己的英语表达能力，对英语句型的运用更加熟练和自然。4.2翻译测试结果分析4.2.1陈述句翻译结果在翻译测试中，对陈述句翻译的结果进行分析，能够清晰地展现出蒙古语和汉语对蒙古族学生英语句型习得的影响。本次翻译测试中，陈述句共设置了5个，涵盖了简单陈述句和复合陈述句。简单陈述句包括主谓宾结构，如“他吃苹果。”（Heeatsapples.）；主系表结构，如“她很漂亮。”（Sheisverybeautiful.）。复合陈述句包含宾语从句，如“我知道他喜欢音乐。”（Iknowthathelikesmusic.）；定语从句，如“我喜欢我昨天买的书。”（IlikethebookthatIboughtyesterday.）。从整体得分情况来看，学生在陈述句翻译中的平均得分为65分。其中，在简单陈述句翻译上，得分相对较高，平均分为72分；而复合陈述句的翻译得分较低，平均分为58分。这表明学生在简单陈述句的掌握上相对较好，但在复合陈述句的理解和运用上存在较大困难。在简单陈述句翻译中，汉语对蒙古族学生起到了一定的正迁移作用。汉语和英语在基本语序上都有“主语+谓语+宾语”的结构，这使得学生在翻译主谓宾结构的简单陈述句时，能够借助汉语的语序习惯，较快地确定英语句子的结构，从而准确地进行翻译。对于“他吃苹果。”这样的句子，大部分学生能够正确翻译为“Heeatsapples.”。汉语中的一些词汇和表达方式与英语有相似之处，也有助于学生的翻译。汉语中的“是”与英语中的“be”动词在表达判断和属性时功能相似，学生在翻译主系表结构的句子，如“她很漂亮。”时，能够自然地联想到“be”动词的用法，翻译为“Sheisverybeautiful.”。然而，蒙古语在简单陈述句翻译中存在负迁移现象。蒙古语的基本语序为“主语+宾语+谓语”，与英语的“主语+谓语+宾语”不同。在翻译过程中，部分学生受到蒙古语语序的影响，出现了语序错误。将“他吃苹果。”翻译为“Heappleseats.”。此外，蒙古语中的一些语法规则和词汇特点也会干扰学生的翻译。蒙古语中名词没有单复数形式的变化，而英语中名词有单复数之分，学生在翻译时可能会忽略名词的单复数变化，将“他吃苹果。”翻译为“Heeatapple.”。在复合陈述句翻译中，汉语和蒙古语都表现出了较强的负迁移作用。宾语从句和定语从句的结构和用法与汉语和蒙古语有较大差异，学生在理解和翻译时容易出现错误。在宾语从句中，英语的引导词“that”在很多情况下可以省略，而汉语中没有类似的省略现象，学生在翻译时可能会遗漏引导词。将“我知道他喜欢音乐。”翻译为“Iknowhelikesmusic.”。定语从句的语序和引导词的用法也让学生感到困惑。英语定语从句通常位于被修饰词之后，而汉语的定语一般位于被修饰词之前，学生在翻译时可能会按照汉语的语序进行翻译，导致句子结构混乱。将“我喜欢我昨天买的书。”翻译为“IlikethebookIboughtyesterdaythat.”。蒙古语中没有与英语定语从句完全对应的语法结构，这也使得学生在翻译时缺乏可参照的语法规则，增加了翻译的难度。4.2.2疑问句翻译结果在疑问句翻译测试中，学生的表现进一步揭示了蒙古语和汉语对英语句型习得的影响。本次测试的疑问句包括一般疑问句和特殊疑问句，如“你是学生吗？”（Areyouastudent?）、“你昨天去哪里了？”（Wheredidyougoyesterday?）。整体而言，学生在疑问句翻译中的平均得分为58分，低于陈述句的平均得分，这表明学生在疑问句的掌握上存在更多困难。在一般疑问句翻译中，平均得分为55分；特殊疑问句翻译的平均得分稍高，为61分。蒙古语和汉语在疑问句语序和疑问词使用上对学生产生了显著影响。在一般疑问句方面，蒙古语和汉语的构成方式与英语有较大差异。蒙古语通常通过在句末添加疑问语气词来构成一般疑问句，如“他是学生吗？”在蒙古语中表达为“тэрсуралцагачвэ?”。汉语则是通过将陈述句中的谓语动词或助动词提前，或者在句末添加疑问语气词来构成一般疑问句，如“你吃饭了吗？”。而英语一般疑问句需要将助动词、系动词或情态动词置于主语之前，如“Isheastudent?”。这种差异导致很多学生在翻译一般疑问句时出现错误。部分学生受到蒙古语和汉语的影响，忘记将助动词提前，将“你是学生吗？”翻译为“Youareastudent?”。在特殊疑问句中，疑问词的使用和语序问题是学生出错的主要原因。汉语和蒙古语的疑问词位置相对灵活，而英语的疑问词通常位于句首，后面接一般疑问句语序。汉语中“你昨天去哪里了？”，疑问词“哪里”在句首；蒙古语中“чиөнгөрөөхаанашүү?”，疑问词“хаана”（哪里）也在句首，但后续句子结构与英语不同。学生在翻译时，容易受到母语习惯的干扰，出现语序错误。将“你昨天去哪里了？”翻译为“Whereyoudidgoyesterday?”。此外，汉语和蒙古语中疑问词的用法和含义与英语也不完全相同，这也增加了学生翻译的难度。汉语中的“怎么”可以表示方式、原因等多种含义，在英语中需要根据具体语境选择不同的疑问词，如“how”（方式）、“why”（原因）等，学生在翻译时可能会混淆这些疑问词的用法。4.3访谈结果分析通过对访谈内容的深入分析，发现学生在英语句型学习中面临着诸多困难，这些困难主要源于蒙古语和汉语的干扰。许多学生表示，在学习英语陈述句时，虽然汉语的语序和部分表达方式与英语有相似之处，能够提供一定的帮助，但蒙古语的语序和语法规则常常让他们在翻译和理解句子时产生混淆。一位学生提到：“蒙古语的句子结构和英语不一样，我在翻译陈述句的时候，总是会不自觉地按照蒙古语的语序来组织英语句子，结果就错了。”这充分体现了蒙古语在陈述句学习中的负迁移作用。在疑问句学习方面，学生普遍反映难度较大。由于蒙古语和汉语的疑问句语序与英语存在较大差异，导致他们在学习英语疑问句时容易出现错误。学生在将汉语或蒙古语的疑问句转换为英语时，常常会忘记将助动词提前，或者对疑问词的用法掌握不准确。“汉语和蒙古语的疑问句和英语的差别太大了，我总是搞不清楚什么时候该用什么助动词，疑问词的位置也老是放错。”一位学生在访谈中无奈地说道。这表明蒙古语和汉语在英语疑问句习得中产生了明显的负迁移。学生在学习英语句型时也采用了一些有效的策略。部分学生表示，他们会通过大量的阅读和练习来熟悉英语句型的结构和用法。通过阅读英语文章，他们能够接触到各种不同类型的句型，从而加深对句型的理解和记忆。一位学生分享道：“我每天都会读一些英语文章，遇到不懂的句型就去查语法书，这样慢慢地就掌握了很多句型。”还有些学生采用对比学习的方法，将英语句型与蒙古语和汉语句型进行对比，找出它们之间的异同点，从而更好地理解和掌握英语句型。“我会把英语的陈述句和汉语、蒙古语的陈述句放在一起比较，看看它们在结构和表达方式上有什么不同，这样学起来就容易多了。”一位学生介绍了自己的学习方法。在访谈中，学生们也表达了对语言迁移的认知。大多数学生意识到蒙古语和汉语对他们的英语句型学习产生了影响，但对于这种影响的具体机制和如何有效利用正迁移、避免负迁移，他们的认识还不够清晰。部分学生认为，虽然知道母语和第二语言会对英语学习产生干扰，但在实际学习中很难克服这种干扰。“我知道蒙古语和汉语会影响我的英语学习，可是有时候就是改不过来，不知道该怎么办。”一位学生表达了自己的困惑。也有一些学生表示，希望老师能够在教学中加强对语言迁移的讲解，帮助他们更好地理解和应对这一问题。“要是老师能多给我们讲讲蒙古语、汉语和英语句型的区别和联系，我们学起来可能会更轻松。”一位学生提出了自己的建议。五、讨论与启示5.1第一语言和第二语言对英语句型习得的影响机制蒙古语作为蒙古族学生的母语，在语音、词汇、语法和文化等方面对英语句型习得产生了复杂的影响机制。在语音方面，蒙古语和英语的语音系统存在显著差异，这对英语句型的发音和语调掌握带来了挑战。蒙古语中有一些独特的元音和辅音，其发音方式和发音部位与英语不同，蒙古族学生在学习英语句型时，容易受到蒙古语发音习惯的影响，导致发音不准确。在英语中，句子的语调会根据句子的类型和表达的情感而变化，而蒙古语的语调变化相对较少，这使得蒙古族学生在掌握英语句型的语调时存在困难。在朗读英语疑问句时，他们可能无法准确地将语调上扬，影响句子的语气表达。从词汇角度来看，蒙古语和英语的词汇体系存在很大差异。蒙古语中有许多独特的词汇，用于描述蒙古族的生活、文化和传统，这些词汇在英语中可能没有直接对应的表达。当蒙古族学生在英语句型中需要表达这些概念时，会面临词汇选择和翻译的困难。蒙古语中对于一些自然现象、动物等的称呼与英语不同，学生在构建英语句型时，可能会因为找不到合适的词汇而出现表达错误。此外，蒙古语的词汇形态变化也与英语不同，蒙古语的名词、动词等有丰富的格变化和时态变化，而英语的变化形式相对简单，这种差异可能导致学生在英语句型中对词汇的正确形式使用不当。语法方面，蒙古语和汉语的语法规则对英语句型习得的影响尤为显著。蒙古语的句子结构和语序与英语有很大不同，这是导致学生在英语句型学习中出现困难的重要原因。蒙古语的基本语序是“主语+宾语+谓语”，而英语是“主语+谓语+宾语”，这种差异使得蒙古族学生在将蒙古语句子转换为英语句型时，容易出现语序错误。在表达“我吃饭”这一简单的句子时，受到蒙古语语序的影响，学生可能会错误地写成“Ifoodeat”。此外，蒙古语中的一些语法范畴和表达方式在英语中不存在，如蒙古语中的格变化、体貌范畴等，这些差异会干扰学生对英语句型语法规则的理解和运用。汉语作为蒙古族学生的第二语言，在英语句型习得中也有着独特的影响机制。在语音上，汉语和英语的语音系统同样存在差异。汉语的声调系统是其重要特点，每个音节都有固定的声调，而英语没有类似的声调系统，只有语调变化。这种差异使得蒙古族学生在学习英语句型时，容易将汉语的声调习惯带入英语发音中，导致发音不自然。在朗读英语单词和句子时，可能会出现声调错误，影响句子的语义表达。在词汇层面，汉语和英语虽然有一些相似的词汇，但更多的是差异。汉语中有大量的象形字和会意字，其词汇的构成和语义理解方式与英语不同。当蒙古族学生在学习英语句型时，需要从汉语的词汇思维模式转换到英语的词汇思维模式，这一过程可能会出现困难。汉语中的一些词汇具有丰富的文化内涵和隐喻意义，在英语中可能没有对应的表达方式，学生在将汉语词汇运用到英语句型中时，可能会出现文化误解和表达不准确的情况。从语法角度来看，汉语和英语的语法体系既有相通之处，也有明显区别。汉语和英语都有主谓宾结构的句子，这在一定程度上有助于蒙古族学生理解英语简单句的基本结构。然而，汉语的语法相对较为灵活，句子成分的省略和语序的变化较为常见，而英语的语法规则较为严格，句子成分的省略和语序变化受到一定的限制。在汉语中，“我喜欢苹果”和“苹果我喜欢”表达的意思相近，而在英语中，“Ilikeapples.”是正确的语序，“ApplesIlike.”则不符合英语的语法规则。这种差异使得蒙古族学生在学习英语句型时，容易受到汉语语法习惯的干扰，出现语法错误。此外，汉语和英语在时态、语态、从句等方面的语法规则也存在较大差异，这些差异增加了学生学习英语句型的难度。5.2研究结果的教育启示5.2.1教学方法的改进针对研究结果中蒙古语和汉语对蒙古族学生英语句型习得的影响，教师应改进教学方法，采用对比教学法、情境教学法和任务驱动教学法，以帮助学生克服语言迁移带来的困难。对比教学法是一种有效的教学方法，它通过将英语句型与蒙古语和汉语句型进行对比，让学生清晰地了解三种语言在句型结构、语法规则和词汇用法上的异同。在讲解英语陈述句时，教师可以将英语的“主语+谓语+宾语”结构与蒙古语的“主语+宾语+谓语”结构、汉语的“主语+谓语+宾语”结构进行对比。展示英语句子“Heeatsapples.”，蒙古语句子“Биальмаядажбайна.”（我吃苹果，直译为“我苹果吃”），汉语句子“他吃苹果。”。通过这样的对比，学生能够直观地看到英语和蒙古语句序的差异，以及英语和汉语语序的相似之处，从而更好地理解和掌握英语陈述句的结构。在对比过程中，教师还可以引导学生分析不同语言中词汇的搭配和用法，帮助学生避免因母语干扰而出现的错误。在讲解英语动词“look”的用法时，可以对比蒙古语和汉语中表示“看”的词汇用法，指出英语中“look”是不及物动词，需要与介词搭配使用，如“lookat”，而蒙古语和汉语中表示“看”的词汇用法相对灵活，这样学生在使用英语时就能准确地运用“look”的相关句型。情境教学法能够为学生创造真实的语言环境，让学生在情境中运用英语句型进行交流，从而提高学生对英语句型的理解和运用能力。教师可以根据教学内容创设各种情境，如购物、旅游、餐厅点餐等。在购物情境中，教师可以设置一个模拟商店，让学生扮演顾客和店员，运用英语句型进行对话。顾客可以说：“I'dliketobuyashirt.Doyouhaveanyinmysize?”（我想买一件衬衫。你们有我穿的尺码吗？）店员可以回答：“Yes,wedo.Whatcolordoyoulike?”（是的，我们有。你喜欢什么颜色？）通过这样的情境对话，学生能够在实际运用中熟悉英语句型，同时也能感受到英语的实用性，提高学习兴趣。教师还可以利用多媒体资源，如图片、视频等，为学生营造更加生动的语言情境。播放一段旅游景点的视频，然后让学生根据视频内容，运用英语句型进行描述和讨论，如“Thisisabeautifulplace.Iwanttovisititsomeday.”（这是一个美丽的地方。我希望有一天能去参观。）。任务驱动教学法强调以学生为中心，通过让学生完成具体的任务，激发学生的学习积极性和主动性，提高学生的语言综合运用能力。教师可以设计各种与英语句型相关的任务，如写作任务、口语表达任务等。布置一篇英语作文，要求学生运用所学的英语句型描述自己的家乡。学生在完成作文的过程中，需要思考如何运用合适的句型来表达自己的想法，从而加深对英语句型的理解和记忆。在口语表达任务中，教师可以组织学生进行小组讨论，讨论话题可以是“我的梦想职业”“我最喜欢的电影”等。每个小组的学生需要运用英语句型表达自己的观点，并与其他小组成员进行交流和讨论。在这个过程中，学生不仅能够锻炼自己的口语表达能力，还能学会倾听他人的意见，提高团队协作能力。5.2.2教材编写的建议教材编写应充分考虑蒙古族学生的语言背景和学习特点，增加语言对比内容，帮助学生更好地理解英语句型与蒙古语和汉语句型的差异。在教材中，可以设置专门的语言对比板块，对英语、蒙古语和汉语的句型结构、语法规则和词汇用法进行详细的对比分析。在讲解英语疑问句时，教材可以对比英语、蒙古语和汉语疑问句的构成方式和语序特点，用表格的形式展示三种语言疑问句的不同之处，让学生一目了然。同时，教材还可以提供大量的例句，让学生通过对比例句，加深对不同语言疑问句的理解。此外，教材应增加实践练习的比重，通过多样化的练习形式，如填空、选择、翻译、写作等，帮助学生巩固所学的英语句型。在练习设计上，应注重练习的层次性和针对性，根据学生的语言水平和学习进度，设计不同难度的练习。对于英语基础较弱的学生，可以设计一些简单的句型练习，如“______youlikeapples?”（Do/Does），帮助他们掌握基本的句型结构；对于英语水平较高的学生，可以设计一些复杂的句型练习，如“______you______(go)totheparkyesterday?”（Did;go），让他们在练习中提高对句型的运用能力。教材还可以增加一些与实际生活相关的练习，如根据实际场景编写对话、描述自己的日常生活等，让学生在练习中感受到英语的实用性，提高学习兴趣。5.2.3教师培训的重要性对教师进行语言对比和教学方法的培训至关重要，能够提高教师的教学水平，更好地满足蒙古族学生英语教学的需求。培训内容应包括蒙古语、汉语和英语的语言对比知识，使教师深入了解三种语言在句型结构、语法规则和词汇用法上的异同，从而在教学中能够有针对性地帮助学生克服语言迁移带来的困难。教师应了解蒙古语和汉语的语法特点，以及这些特点对学生英语句型学习的影响，在教学中能够及时发现学生的错误，并给予正确的指导。培训还应涵盖先进的教学方法，如对比教学法、情境教学法和任务驱动教学法等，让教师掌握多样化的教学手段，提高教学效果。通过培训，教师能够学会如何运用对比教学法，将英语句型与蒙古语和汉语句型进行对比，帮助学生理解和掌握英语句型；学会如何创设情境，让学生在情境中运用英语句型进行交流，提高学生的语言运用能力；学会如何设计任务，激发学生的学习积极性和主动性，培养学生的语言综合运用能力。培训可以采用多种方式进行，如举办专题讲座、开展教学研讨活动、组织教师观摩优秀教学案例等。专题讲座可以邀请语言学家和教育专家，为教师讲解语言对比知识和教学方法；教学研讨活动可以让教师们相互交流教学经验，共同探讨教学中遇到的问题和解决方法；观摩优秀教学案例可以让教师学习优秀教师的教学技巧和教学策略，提高自己的教学水平。通过这些培训方式，能够不断提升教师的专业素养和教学能力，为蒙古族学生的英语教学提供