2025 九年级语文上册《送东阳马生序》援疑质理 求学态度课件

核心解码：“援疑质理”的双重维度与精神内核演讲人01核心解码：“援疑质理”的双重维度与精神内核02结语：让“援疑质理”成为终身学习的灯塔03导语：跨越六百年的求学精神对话04文本溯源：《送东阳马生序》中“援疑质理”的现场还原05核心解码：“援疑质理”的双重维度与精神内核06现实映照：当代语文课堂中的“援疑质理”实践困境与破局07结语：让“援疑质理”成为终身学习的灯塔目录2025九年级语文上册《送东阳马生序》援疑质理求学态度课件01020304目录导语：跨越六百年的求学精神对话文本溯源：《送东阳马生序》中“援疑质理”的现场还原01核心解码：“援疑质理”的双重维度与精神内核核心解码：“援疑质理”的双重维度与精神内核现实映照：当代语文课堂中的“援疑质理”实践困境与破局教学启示：如何在《送东阳马生序》教学中培养“援疑质理”的求学态度02结语：让“援疑质理”成为终身学习的灯塔03导语：跨越六百年的求学精神对话导语：跨越六百年的求学精神对话作为一名执教九年级语文近十年的教师，我总在思考：经典古文的教学，究竟要传递给学生什么？是字词的精准翻译？是文章结构的清晰梳理？还是作者情感的深层共鸣？当我再次翻开《送东阳马生序》，目光停留在“余立侍左右，援疑质理，俯身倾耳以请；或遇其叱咄，色愈恭，礼愈至，不敢出一言以复；俟其欣悦，则又请焉”这几句时，忽然意识到：宋濂用最质朴的文字，为我们刻画了一个“主动求知者”的鲜活形象——他不是被动接受知识的容器，而是带着问题、追着答案、执着探索的求道者。“援疑质理”，这个被教材注释为“提出疑难，询问道理”的四字短语，实则是打开宋濂求学密码的关键钥匙。今天，我们将以这四字为核心，走进六百年前那个冬日的书斋，触摸一位大儒的求学初心；更要回到当下的语文课堂，思考如何让这种精神在当代学生心中生根发芽。04文本溯源：《送东阳马生序》中“援疑质理”的现场还原文本溯源：《送东阳马生序》中“援疑质理”的现场还原要理解“援疑质理”的深刻内涵，首先需要还原它在文本中的具体场景。《送东阳马生序》是宋濂晚年写给同乡后学马君则的赠序，全文以“余幼时即嗜学”开篇，用对比手法讲述自己“家贫无以致书以观”时“手自笔录”的刻苦，“从乡之先达执经叩问”时“立侍左右”的虔诚，最终得出“其业有不精、德有不成者，非天质之卑，则心不若余之专耳”的结论。1场景一：“立侍左右”的空间细节“余立侍左右”——短短五字，勾勒出宋濂求学时的物理状态：他站在老师身边，没有椅子，没有案几，甚至可能因衣着单薄而微微发抖（前文提到“穷冬烈风，大雪深数尺，足肤皲裂而不知”）。这种“侍立”的姿态，既是对师长的尊重，更是对知识的敬畏。空间的局促与精神的富足形成鲜明对比，恰恰说明“援疑质理”并非轻松的智力游戏，而是需要克服身体与心理双重困难的主动行为。2场景二：“俯身倾耳以请”的动作特写“俯身倾耳”四字，是宋濂提问时的动作特写。俯身，是降低姿态，表达谦逊；倾耳，是集中注意力，唯恐遗漏一字。这种身体语言传递的信息是：我不仅想“问”，更想“听懂”“吃透”。曾有学生问我：“老师，宋濂为什么要‘俯身’？站着问不行吗？”我反问：“当你特别想弄明白一个问题时，会不会不自觉地凑近对方？”学生恍然——身体的前倾，本质上是求知欲的外显，是“援疑质理”时全情投入的证明。3场景三：“或遇其叱咄”的心理博弈“或遇其叱咄，色愈恭，礼愈至，不敢出一言以复；俟其欣悦，则又请焉”——这是最让我触动的细节。宋濂并非总能得到耐心解答，甚至可能被老师严厉呵斥，但他没有退缩，反而“色愈恭，礼愈至”，等待老师情绪缓和后再次提问。这种“屡败屡问”的韧性，恰恰是“援疑质理”的精髓：提问不是为了“得到答案”，而是为了“真正理解”；一时的挫折，只会让求问的决心更坚定。4场景四：“卒获有所闻”的结果印证全文在描述求学生活后，用“卒获有所闻”收束这一段落。“卒”字意味深长——不是“立获”，不是“易获”，而是经过长期坚持、反复追问后的“终获”。这让我想起自己初上讲台时，为了备好《岳阳楼记》，曾三次向老教师请教“先天下之忧而忧”的深层意蕴，每次提问都带着新的思考，最终才真正理解范仲淹的家国情怀。宋濂的“卒获有所闻”，与我们今日的“教学相长”，本质上都是“援疑质理”的果实。05核心解码：“援疑质理”的双重维度与精神内核核心解码：“援疑质理”的双重维度与精神内核“援疑质理”看似是一个并列结构的短语，实则包含两个递进的认知维度：“援疑”是发现问题、提出问题的能力，“质理”是追问本质、探究规律的过程。二者共同构成“主动求知”的完整链条。1第一维度：“援疑”——从“无疑”到“有疑”的突破“援”，《说文解字》释为“引也”，即“牵引、提出”。“援疑”的前提，是“发现疑难”。宋濂在“家贫无从致书以观”的情况下，仍能“每假借于藏书之家，手自笔录”，说明他对知识的渴求远超物质限制；而当他“从乡之先达执经叩问”时，必然是在反复阅读、深入思考后，才会产生“疑”。1第一维度：“援疑”——从“无疑”到“有疑”的突破1.1“疑”从何来？文本矛盾处：比如阅读经典时，发现不同注释的冲突（如《论语》中“学而时习之”的“时”是“按时”还是“时常”）；认知空白处：面对超出现有知识边界的内容（如宋濂读史书时对“郡县制”与“分封制”的疑惑）；现实关联处：将文本内容与生活经验对比产生的疑问（如读《孟子》“生于忧患”，思考“现代社会是否还需要忧患意识”）。1第一维度：“援疑”——从“无疑”到“有疑”的突破1.2“疑”为何难？当代学生常说“我没问题”，实则是“不会提问”。这背后有三重障碍：思维惰性：习惯被动接受“标准答案”，缺乏主动探索的意识；畏难心理：担心问题“太简单”被嘲笑，或“太复杂”无法解决；知识局限：对文本理解停留在表面，难以触及深层矛盾。宋濂的“援疑”之所以珍贵，正在于他突破了这些障碍。他“手自笔录”的过程，是对知识的第一次消化；“计日以还”的紧迫感，迫使他必须“遍观群书”以积累问题；而“不敢稍逾约”的诚信，又让他更珍惜每一次“执经叩问”的机会——这些都为“援疑”提供了必要的知识储备与心理准备。2第二维度：“质理”——从“有疑”到“解疑”的深化“质”，《广雅》释为“问也”，即“追问、探究”。“质理”不是简单的“问答案”，而是“问过程”“问逻辑”“问本质”。宋濂“俯身倾耳以请”，绝不是满足于老师的一句“这样记就行”，而是要弄清楚“为什么这样”“如何推导出这个结论”。2第二维度：“质理”——从“有疑”到“解疑”的深化2.1“质理”的三重境界第一重：求“明”——弄清楚“是什么”。比如学习《醉翁亭记》，追问“醉翁亭的具体位置”“欧阳修为何自号醉翁”；第二重：求“通”——理解“为什么”。如探究“‘醉能同其乐’与‘先天下之忧而忧’的内在关联”；第三重：求“变”——思考“如何用”。如结合当代社会，讨论“古人的‘与民同乐’对基层治理有何启示”。2第二维度：“质理”——从“有疑”到“解疑”的深化2.2“质理”的关键要素030201坚持：宋濂“俟其欣悦，则又请焉”，说明“质理”需要耐心等待时机；逻辑：提问要有层次，从具体到抽象，从现象到本质（如先问“作者用了哪些修辞”，再问“这些修辞如何服务于中心思想”）；互动：“质理”是双向的，既需要提问者的主动，也需要解答者的引导（宋濂的老师虽“德隆望尊”，但最终被他的真诚打动，愿意深入讲解）。3精神内核：以“疑”为舟，以“理”为岸综合“援疑”与“质理”，其精神内核可概括为：主动发现问题的批判意识、执着探究本质的科学精神、谦逊求知的人文素养。这三者缺一不可：没有批判意识，“疑”就会流于表面；没有科学精神，“理”就无法触及本质；没有人文素养，“问”就会失去温度。06现实映照：当代语文课堂中的“援疑质理”实践困境与破局现实映照：当代语文课堂中的“援疑质理”实践困境与破局回到当下的九年级语文课堂，我们常遇到这样的矛盾：教材中强调“培养问题意识”，但学生要么“不敢问”，要么“不会问”；教师希望“以问引思”，但课堂提问往往停留在“是不是”“对不对”的浅层。宋濂的“援疑质理”，恰恰为我们提供了破解这些困境的思路。1困境一：“不敢问”——心理屏障的突破我曾做过课堂调查：60%的学生“担心问题太简单被同学笑话”，30%“怕老师觉得自己没认真预习”，仅10%“能自然提问”。这种“不敢问”的心理，本质上是对“犯错”的恐惧。破局策略：营造“安全场域”：在开学第一课明确“问题无好坏”的规则，分享自己教学中“问错问题”的经历（如我曾误解《背影》中“父亲爬月台”的细节，经学生提醒后修正）；榜样示范：请“提问积极”的学生分享经验，如班上小宇同学说：“我刚开始提问也紧张，但老师每次都认真记录我的问题，还夸我‘观察细致’，慢慢就敢说了。”；匿名提问：设置“问题信箱”，允许学生匿名提交问题，减少当面提问的压力。2困境二：“不会问”——思维方法的引导另一个常见现象是学生的问题缺乏深度。比如学习《送东阳马生序》，学生可能问“宋濂为什么要抄书”“他的老师严厉吗”，但较少问“宋濂的‘苦学’与今天的‘乐学’矛盾吗”“‘援疑质理’对信息时代的学习有何意义”。破局策略：问题分类指导：用“问题层级表”引导学生从低阶到高阶提问（见表1）：|问题类型|示例（《送东阳马生序》）|思维层级||----------------|------------------------------------------|----------------||事实性问题|宋濂向老师提问时的动作有哪些？|记忆、复述||理解性问题|“俯身倾耳”体现了宋濂怎样的求学态度？|分析、归纳|2困境二：“不会问”——思维方法的引导|批判性问题|宋濂“不敢出一言以复”的态度是否完全可取？|质疑、辩证||创造性问题|如果宋濂生活在今天，他会如何“援疑质理”？|迁移、创新|问题链设计：教师先抛出高阶问题，再拆解为子问题引导学生。例如：“宋濂的‘援疑质理’与《论语》中‘不耻下问’有何异同？”可拆解为：“《论语》中哪些句子体现了‘问’的重要性？”“宋濂的‘问’与孔子的‘问’在对象、目的上有何不同？”“结合生活，你更认同哪种‘问’的态度？”3困境三：“不持续”——习惯养成的长效机制部分学生在课堂上能积极提问，但课后遇到问题仍倾向于查百度、问同学，而非深入探究。这反映出“援疑质理”尚未内化为稳定的学习习惯。破局策略：问题追踪本：要求学生准备“问题追踪本”，记录每日产生的问题，标注“已解决”“待深入”“需讨论”，每月评选“最佳问题”；项目式学习：结合单元主题设计探究项目，如学完“古代士人精神”单元，开展“我心中的‘求知榜样’”研究，要求学生通过提问、查阅资料、访谈（如采访本校爱提问的学长）完成报告；家校协同：通过家长会向家长传递“问题比答案更重要”的理念，鼓励家庭中开展“每日一问”活动（如晚餐时分享“今天你有什么新问题”）。3困境三：“不持续”——习惯养成的长效机制五、教学启示：如何在《送东阳马生序》教学中培养“援疑质理”的求学态度作为九年级语文教师，我们的责任不仅是讲解《送东阳马生序》的文本内容，更要以文本为载体，培养学生“援疑质理”的求学态度。结合多年教学实践，我总结了以下四个环节：1预习阶段：以“疑”促读，激活思维1预习不是简单的“读课文、标段落”，而是“带着问题读，读出问题来”。我会布置以下任务：2初读质疑：用“？”标注不理解的字词、句子（如“德隆望尊”“叱咄”）；4关联生疑：结合已学内容提问（如“学过《孙权劝学》，吕蒙是‘被动学’，宋濂是‘主动学’，哪种更有效？”）。3深读生疑：用“！”标注有感触的内容，并写下疑问（如“宋濂‘不敢出一言以复’，难道不能反驳老师吗？”）；2课堂阶段：以“问”引思，深化探究课堂是“援疑质理”的主阵地。我会采用“问题树”教学法：以“宋濂的‘援疑质理’为何能助他成才”为根问题，衍生出“他的‘疑’从何而来”“他的‘问’有何技巧”“这种态度对我们有何启示”等子问题，通过小组讨论、角色扮演（模拟宋濂问学场景）、辩论（如“现代社会是否还需要‘俯身倾耳’的问学态度”）等活动，引导学生深入探究。3拓展阶段：以“理”致用，迁移实践文本学习的最终目的是迁移应用。我会设计以下拓展任务：跨文本比较：对比阅读《送东阳马生序》与《师说》，探究“问师”的不同内涵；生活联结：记录一周内自己或同学“援疑质理”的案例，分析成功或失败的原因；写作表达：以“我的一次‘援疑质理’经历”为题写小作文，要求包含“发现问题—提出问题—探究过程—收获感悟”的完整链条。4评价阶段：以“质”为标，关注成长评价是引导学生重视“援疑质理”的关键。我采用“过程性评价+表现性评价”：过程性评价：记录学生的问题数量、质量（从“事实性”到“创造性”分层赋分）；表现性评价：观察学生在小组讨论中的提问参与度、探究深度；激励机制：设立“探疑之星”“理辨达人”等称号，颁发手写奖状（比物质奖励更有温度）。07结语：让“援疑质理”成为终身学习的灯塔结语：让“援疑质理”成为终身学习的灯塔站在教室的窗边，看着学生们捧着《送东阳马生序》讨论“如果宋濂用手机查资料，还需要‘援疑质理’吗”，我忽然想起六百年前那个在寒夜中抄书、在严师前求问的少年。时代在变，知识的载体从竹简变为电子屏幕，学习的方式从“立侍左右”变为“云端课堂”，但“援疑质理”的核心从未改变——它是对未知的