小学教育心理学-第三章-小学生学习迁移

小学教育心理学三章小学生学习迁移第内容提要学习迁移是一种学习对另一种学习的影响。掌握学习迁移的相关知识可以帮助教师有效地组织教学活动，促进小学生学习效率的提高。本章介绍了学习迁移的概念、分类、作用和影响因素等基础知识，并结合案例讨论了学习迁移的相关理论及其运用，以及如何促进小学生的学习迁移等问题，为实际教学提供了指导。引导案例今天的数学课上，赵老师给二年级学生讲的是排队问题。例题是这样的：同学们排成一排，小明的前边有6个人，后边有8个人，请问，这一排一共有多少人？赵老师给学生们详细讲解了例题的解题思路和步骤，并强调排队问题必须画图解答才能更好地解决。在确定所有学生都听明白了之后，赵老师给学生们布置了一道排队问题的练习题，请学生们通过思考自己完成。详情见教材P62。请思考：案例中，赵老师遇到的问题如何才能有效地解决？学习迁移在解决此类问题时，能起到怎样的作用？请谈一谈你的看法。第一节学习迁移概述第二节学习迁移理论在教育中的体现第三节小学生学习迁移的教学策略目录学习迁移的概念学习迁移的分类学习迁移在小学生教育教学中的作用影响小学生学习迁移的主要因素学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响。在学习过程中，人们一般都会有意或无意地与已有经验相联系，用已经获得的知识、技能、方法和态度等学习新知识和新技能，或者解决新问题。这种学习上的迁移，使新知识不可避免地受到原有经验的影响。“举一反三”“触类旁通”“闻一知十”“一通百通”等成语，都是对学习的迁移现象所做的非常形象的描述。在学习活动中，学习迁移也经常出现。1．正迁移正迁移也称“助长性迁移”，是指一种学习对另一种学习起到的积极的促进作用。它常常在两种学习内容相似、过程或原理相同时发生。例如，练习阅读可以促进写作水平的提高；打好数学基础，才能在学习物理时保证计算和公式运用的正确性；等等。根据迁移性质的不同，可以将学习迁移分为正迁移、负迁移和零迁移。（一）根据迁移的性质分1．正迁移正迁移发生时，常常有以下几种表现：（1）已有的知识经验使学生学习新知识、新技能所需的时间或练习次数减少。（2）已有的知识经验使学生新知识、新技能的学习更加深入，在单位时间内的学习量有所增加。（3）已有的知识经验使学生解决面临的问题时更加顺利。（一）根据迁移的性质分2．负迁移负迁移也称“抑制性迁移”，是指一种学习对另一种学习起到的消极的阻碍作用。它常常在两种容易使学生产生认知混淆的情境下产生。例如，英语和汉语的语法习惯不同，所以母语是英语的人，总是出现用英语语法套用汉语语法的情况。发生负迁移时，会使新知识、新技能的学习更加困难。（一）根据迁移的性质分2．负迁移（2）新知识和新技能反过来也会影响旧知识和旧技能的巩固和应用。（1）旧知识和旧技能会干扰学生对新知识和新技能的领会、掌握和应用。其主要表现有以下两个方面（一）根据迁移的性质分3．零迁移零迁移是指一种学习对另一种学习不起作用，或者两种学习之间没有直接的相互影响作用，迁移效果或迁移量为零。如果两种学习之间没有任何联系，或者学生没有意识到两种学习之间的内在联系，就会表现为零迁移。（一）根据迁移的性质分1．顺向迁移逆向迁移是指后继学习对先前学习发生影响的迁移，它可以使原有的经验、知识结构得到充实、修正、重组或重构。顺向迁移是指先前学习对后继学习发生影响的迁移。2．逆向迁移（二）根据迁移的方向分（三）根据迁移的层次分2．垂直迁移垂直迁移也称“纵向迁移”，是指在同一学科中，难度、复杂程度和概括层次都不在同一水平的学习之间的迁移。学生在已经掌握了上位概念的情况下，对于下位概念的理解就变得相对容易。同理，如果反过来，也会变得相对容易。1．水平迁移水平迁移也称“横向迁移”，是指难度、复杂程度和概括层次都大致处于同一水平的学习之间相互影响的迁移。它是已有知识的概念和规则，或者解决问题的方法在新情境中的运用。（四）根据迁移的内容分一般迁移一般迁移也称“非特殊迁移”或“普遍迁移”，是指将一种学习中所习得的一般原理、原则和态度迁移到另一种学习中去，即原理、原则和态度的具体应用。01具体迁移具体迁移也称“特殊迁移”，是指在迁移发生时，学生原有经验的组成要素及结构没有发生改变，只是将一种学习中习得的经验要素重新组合迁移到另一种学习中，是一种特定事实与技能的迁移。02（五）根据迁移的范围分1．近迁移是指学生把已经获得的经验迁移到与原来的学习情境比较相近的情境中。远迁移是指学生把已经获得的经验迁移到与原来的学习情境极不相似的其他情境中。首先，学习迁移可以提高小学生解决问题的能力。其次，可以对已有的知识经验进行新的改造和建构，使其得以概括化和系统化，使已有的认知结构更为充实和完善。最后，学习迁移对教师的教学有重要的指导作用。帮助小学生更有效率地学习新知识和新技能，从而提高教学质量和教学效果。相似性是迁移产生的基本条件之一，它在学习活动中主要表现为先前学习和后继学习在学习材料、学习方法、学习情境与学习过程等方面具有相似性。一般而言，先前学习与后继学习中所包含的共同成分越多，两者的相似性就越大，迁移也越容易产生。例如，小学生先掌握了平行四边形、三角形、圆形等图形的面积计算方法，再学习多边形的面积计算方法时，就容易产生学习迁移。（一）两种学习之间的相似性1．相应的背景知识小学生是否具有相应的背景知识是迁移产生的重要因素。在认知结构中，如果有适当的、起固定作用的背景知识可以利用，小学生就可以通过同化、顺应或接纳，快速将这些背景知识迁移到新知识和新技能中去。对原有背景知识的理解越深刻，越有利于新知识和新技能的学习，迁移也就越容易。（二）原有认知结构认知结构是由人对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验组成的观念结构，它直接关系到新知识学习的效果，影响着小学生学习迁移的实现。2．原有认知结构和概括化水平在学习过程中，小学生必须依据原有的知识和经验，去认识并理解新的知识和经验，解决新的问题。如果小学生具备较强的总结和归纳能力，以及融会贯通和举一反三的能力，他们可以很容易地实现学习迁移。反之，他们缺乏总结和归纳能力，以及融会贯通和举一反三的能力，他们要实现学习迁移就比较困难。（二）原有认知结构（三）学习的定势定势是个体重复先前操作时的一种心理准备状态，会使个体以某种习惯的方式对刺激情境做出反应。在学习活动中，小学生在学习上的定势是一种特殊的心理准备状态，常常在不同程度上影响着他们对新知识的掌握。（三）学习的定势学习的定势可以帮助小学生运用已有知识经验和技能积极迁移。但是，学习的定势有时候也会妨碍小学生思维的灵活性，导致小学生在学习活动中产生负迁移。

教师在教学中的定势也有可能影响到小学生的学习迁移。教师应不断改进教学方法，经常引导小学生从多个角度思考问题，帮助他们打破常规思维模式的束缚，从而更好地促进迁移。

陆钦斯的“量杯取水实验”为了验证定势对迁移的影响，心理学家陆钦斯曾做过一个著名的定势实验，其实验过程如下：（1）将被试者分为实验组和控制组。（2）准备容积不同的量杯和水。（3）一共设置8道题，每一道题都要求被试者设法用不同的量杯，取出一定量的水。在8道题中，第1～5题可以使用同一种方法取出水，第6～8题不能使用前5道题的方法取出水。（4）要求实验组做1～8题，而控制组只需要做6～8题。陆钦斯的“量杯取水实验”结果表明：实验组在做1～5题时，找到了解开题目的方法，并形成了一种定势，从而能非常迅速地解开前面5道题。但是，这种定势影响了被试者对6～8题的解答，导致解题过程不顺利。控制组没有形成解答1～5题的定势，而是直接解答第6～8题，因此能够迅速采用最简便的方法解答6～8题。此实验证明，定势在解答同类问题时会产生正迁移，从而使解题的速度加快，问题变得简单。但是，这种定势反过来又会阻碍并限制思维，从而使被试者难以灵活地应用已有知识和经验解决问题，因此又会产生负迁移。形式训练说 共同要素说 概括化理论 关系转换说 5.认知结构迁移理论 6.产生式迁移理论形式训练说是最早的一种学习迁移理论，它以德国心理学家沃尔夫所提出的官能心理学为依据，提出迁移必须通过训练官能才能实现。官能是指组成“心智”的注意力、观察力、记忆力、思维力、想象力、理解力和意志力等能力。形式训练说认为，每个官能都可以通过训练得到发展。教育的目的是通过知识的学习发展学生的思维力、想象力、记忆力和理解力等官能。教育者应该把训练和改进学生的各种官能作为教学的重要目标。重视学生能力的培养，强调通过官能的训练实现学习迁移，对小学教育教学有着一定的启发意义。但是，忽视了学生的主体作用，有一定的局限性。19世纪末到20世纪初，桑代克和伍德沃斯针对形式训练说的不足，提出了共同要素说。迁移的实质是“两种学习活动中的目的观念、方法观念、普通原理观念和基本事实四个方面的共同分子在学习者脑神经中的联结”；学习迁移是非常具体的、有限的，只有当两个领域中共有一部分相同要素时，才有可能发生迁移；相同要素越多，迁移就越容易。在学习活动中，两种学习存在的共同要素越多，迁移的可能性就越大。指出了形式训练说的某些缺点，使人们开始重视学习的具体内容及其实际效用，并开始关注学习的方法和态度。对避免学校教育与实际生活相脱离具有重要意义。但是，共同要素说把迁移视为两个领域中相同要素的联结和转移，在某种程度上否认了迁移过程中的复杂的认知活动，没有揭示学习迁移的真正本质，也有一定的局限性。桑代克的“形状知觉”实验为了验证迁移产生的条件，桑代克以大学生作为实验对象，训练他们判断不同大小和形状的图形面积。其实验过程如下：（1）要求每个大学生估计127个矩形、三角形、圆形和不规则图形的面积，了解他们判断各种图形面积的能力。（2）用90个10～100平方厘米的平行四边形，对每个大学生进行判断面积训练。（3）再次测试这些大学生判断面积的能力。测试分为两个部分：第一部分要求判断13个与训练图形相似的长方形的面积；第二部分要求判断27个在初测阶段使用过的三角形、圆形和不规则图形的面积。测试结果表明：通过进行平行四边形的判断面积训练，大学生对矩形面积进行判断的能力有所提高，但是对三角形、圆形和不规则图形的面积判断能力并没有提高。此实验说明，只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时，一种学习才能影响另一种学习，即产生迁移。概括化理论认为，两种学习之间存在的共同成分是产生迁移的前提，学习者能概括出两种学习之间的共同原理才是产生迁移的关键。这是因为，先前学习所获得的知识之所以能迁移到后继学习中，是由于在先前的学习情境中，学习者领悟并概括出了解决问题的一般原理，这种概括性的一般原理又可以部分或全部地用于其他相关的学习情境中，帮助学习者分析问题，然后调整思路解决问题。所以，对原理的概括越好，在新情境中的适应性就越强，学习迁移的效果也就越好。概括化理论又称“经验类化说”，是由美国心理学家贾德提出的一种迁移理论。贾德的概括化理论把学习者对两种学习之间共同原理的概括作为迁移的基本条件，突破了共同要素说中相同要素的局限，将相同要素的范围上升到了更抽象的原理上，促进了迁移理论的发展，对教学实际产生了广泛而深刻的影响。教师可以根据概括化理论，鼓励和引导小学生对核心的基本概念进行深入理解，进而形成抽象和概括的认识，从而帮助他们产生积极的正迁移。苛勒从理解事物关系的角度对概括化理论进行了重新解释，认为迁移产生的实质是学习者对事物间关系的理解。学习迁移的取决于学习者越能认清、了解和发现事物之间的关系，越容易产生迁移，迁移的作用也越大。对关系的顿悟是学习迁移发生的关键。学生“顿悟”两种学习情境中原理、原则之间的关系，特别是手段和目的之间的关系，是实现迁移的根本条件。关系转换说主要是指格式塔学派提出的关于学习迁移的理论。关系转换说可以认为是概括化理论的继续与发展，它从把握事物之间关系的视角探讨迁移发生的机制，并强调“顿悟”是迁移的一个决定因素。拓展了对迁移的研究，也为实际教学提供了有价值的参考。教师应该注重小学生知识经验的积累，帮助小学生通过事物之间的联系进行整体建构，从而促进学习迁移的产生，提高学习效率。布鲁纳和奥苏贝尔提出了认知结构迁移理论。布鲁纳认为，学习是类别及其编码系统的形成，迁移就是把习得的编码系统用于新的事例。奥苏贝尔认为，学生原有的认知结构是实现学习迁移的关键因素，一切有意义的学习必然包括迁移。学习新知识时，认知结构的可利用性越高、可辨别性越大、稳定性越强，就越能促进学习的迁移。认知结构迁移理论较好地解释了陈述性知识的学习和迁移，其一般迁移模式相比于传统迁移模式更能体现人类学习的特点，是一种十分有效的学习与教学理论。根据认知结构迁移理论，教师可以通过改进教材内容和教材呈现方式等方法帮助小学生改变原有的认知结构变量，以达到促进小学生学习迁移的目的。认知结构变量认知结构变量也称认知结构特征，主要包括可利用性、可辨别性和稳定性三个方面。学生原有的认知结构通过认知结构变量而影响新知识的学习。一、认知结构变量的可利用性可利用性是指学习新知识时，在学生原有的认知结构中是否有适当的、起固定作用的观念可以利用，即是否具有用来同化新知识的适当观念。根据奥苏贝尔的有意义学习理论，如果学生原有认知结构中具有可利用的知识经验，将会有助于新知识的同化和学习迁移。例如，学生先掌握了“蔬菜”这一概念，然后在学习“茄子”这一概念时，原有认知结构中的上位概念“蔬菜”与新学习的下位概念“茄子”相互作用，最终会使下位概念“茄子”被上位概念所同化，从而帮助学生认识到“茄子”是一种“蔬菜”。又如，学生掌握了“金、银、铜、铁、锌”等下位概念后，再去学习“金属”这个上位概念时，认知结构中已有的下位概念将会促进学生对“金属”这个上位概念的掌握。认知结构变量二、认知结构变量的可辨别性可辨别性是指新知识与同化它的相关知识的可分辨程度，即新旧知识是否能够被清晰地辨别出来。如果学生原有的知识能够按照一定的结构分层次地组织起来，那么，在学习新知识时，学生就能够迅速辨别出新旧知识之间的异同，找到可以有效迁移的内容，从而完成新知识的同化。三、认知结构变量的稳定性稳定性是指学习新知识时，学生对原有认知结构中起同化作用的知识的掌握是否牢固。对原有认知结构中起同化作用的知识掌握越牢固，就越有助于促进学习的迁移。反之，如果对起同化作用的知识掌握不够牢固，就不容易发生迁移，有时还会干扰新知识的学习。产生式迁移理论是美国心理学家安德森针对认知技能的迁移而提出的。从一种学习技能到另一种学习技能的迁移主要依赖于两种技能之间产生式的重叠，重叠越多，迁移量就越大。程序性知识也称“操作性知识”，是关于学习者怎样做事的知识，涉及运动技能、认知技能、认知策略等，主要解决“做什么”和“怎么做”的问题。陈述性知识也称“描述性知识”，是指能被陈述或描述的知识，主要用来说明事物的性质、特征和状态，用于区别和辨别事物，主要解决“是什么”的问题。产生式迁移理论将技能的学习产生式迁移理论认为，在学习过程中，应先以陈述性知识的形式帮助学习者理解和掌握相关知识，并得到技能的表征，然后再转化为以产生式规则为表征的程序性知识。当两种技能的学习之间有共同的产生式时，迁移就会发生，且迁移的多少由两种技能学习共有的产生式的多少来决定。产生式迁移理论对小学教学具有一定的启发意义。教师应注重基本概念、原理和规则等方面的教学，并引导小学生经常对先前学习的内容进行复习，以便为后继的学习做准备，即给学习迁移创造条件。产生式迁移理论与共同要素说有哪些异同？说一说你的理解。精选教学材料 科学编排教学内容 合理设计教学程序 重视教学方法为了在有限的时间内掌握必要的基本知识和经验，以促进学习迁移的发生，教师必须精选教学材料。包括学科中最基本的原理、概念、技能、规范和价值取向等具有广泛迁移价值的内容。并把它们应用于相关知识的学习中，有效节省学习新知识的时间，提高学习效率。还必须包括最基本的、典型的事实材料，以及核心概念或原理的变式和反例，以帮助小学生在学习概念和原理的同时，防止理解上的偏差。在精选教材时，教师也要注意教材的时代性。以保证小学生所学知识经验既符合科学技术发展的水平，又具有广泛的迁移价值。精选的教学材料只有通过科学、合理的编排，才能充分发挥迁移的作用。教师在编排教学内容时，应根据学习迁移的规律，将教学内容的编排结构化、一体化、网络化。结构化、一体化和网络化就是要把教材内容的各要素之间建立起上下、左右、纵横交叉的联系，从而体现出事物的各种内在关系。有助于小学生构建合理的认知结构，促进小学生对知识的理解。在编排教学内容时，不仅要突出教学重点和难点，还要加强概念、原理及章节之间的联系，使小学生能够融会贯通、举一反三。科学编排的教学内容必须通过合理的教学程序得以体现和实施，教师只有给小学生提供一个条理清晰、组织良好的框架，才能更好地促进小学生学习迁移的产生。在设计教学程序时，教师应根据循序渐进的原则。合理安排教学内容的顺序宏观上，教师应先对本学科的教学内容做整体性的安排，确定小学生应该先学什么、后学什么。在安排教学内容时，既要考虑各学科知识之间的内在逻辑联系，又要