在提升教学质量会议上的校长讲话：推动课堂从“要我学”走向“我要学”

老师们：教学质量，是一所学校能不能站住、能不能站稳的“生命线”。现在大环境下，大家都在讲“教育高质量发展”，各种提质路径层出不穷：有人抓师资培训，有人上新设备，有人改评价体系，有人扩课程资源。看起来花样不少，但细想一下，这些努力最后都要落在同一个地方——课堂。课堂是什么？是育人理念真正落地的地方；是老师和学生每天“正面交锋”的地方；更是教学质量一点一点“长出来”的地方。说得直接一点：要质量，就得盯课堂；要提升，就得在课堂里下功夫；想见效，还是要回到课堂上来。一、先想清楚一件事：教学质量和教育质量，不是两回事有时候我们习惯把“教学质量”和“教育质量”拆开说，好像前者是分数、是学科成绩，后者才是品德、心理、综合素质。其实，这两样从来都不是各干各的“两张皮”，而是一体两面的“共同体”。“教书育人”四个字，其实已经说得很透：教书是路径和载体，育人才是根本目的。就像一棵树，你浇多少水、修多少枝，最后能不能长得好，关键还是看根。根扎得深、吸得到养分，树自然会长得旺；根要是慢慢枯了，再怎么抹油、刷漆，也撑不了多久。放回到我们的工作中，很多所谓“教学问题”——比如学生对学习没兴趣、上课不听讲、作业一塌糊涂、成绩忽上忽下。仔细一看，背后往往都和育人环节有关：孩子对学习这件事有没有认同感？对老师有没有信任感？对自己有没有信心？生活和心理状态稳不稳定？如果我们只盯着分数，忽视学生的品德、性格和心理发展；只强调知识灌输，忽略他们的情感需求和成长困惑；短期内，也许还能“压”出一点成绩，但从长远看，教学质量只会越来越虚，甚至会带来各类校园问题。反过来看，无数真实案例也告诉我们：真正优质的教育，一定是“教书”和“育人”同频共振的——孩子在掌握知识的同时，开始明白：学习到底有什么用？我为什么要学习？我想成为什么样的人？从“要我学”，慢慢变成“我想学、我愿意学”。二、要想课堂真正有质量，先把师生关系这扇门打开有一句老话大家很熟：“亲其师，信其道。”听起来有点老生常谈，但放在今天也依然是真理。师生关系是什么？是所有教育关系中的“第一关系”；也是课堂有没有“生命力”的催化剂。老师和学生之间，如果互相防备、缺少信任：再精致的课件、再漂亮的板书、再花哨的活动，学生可能也就“看个热闹”；相反，如果老师真心愿意走近学生，用爱心、耐心和责任心一点点铺出一条沟通的路：孩子在你面前，敢张嘴、敢提问、敢暴露不会；课堂自然会慢慢变成一个“有温度”的成长空间。这个时候，激发学习主动性几乎是“顺带的事儿”，教学质量往上走，也就有了最扎实的底座。接下来，结合最近一段时间的推门听课和课堂观察，我想聚焦讲三点：如果我们真想向课堂要质量，至少要完成三个“核心转变”。三、三个“该发生”的转变（一）第一个转变：从“以教为中心”到“以学为中心”我们不少课堂中，其实存在一个很常见的误区：老师特别关注“我今天的教学任务有没有完成”“该讲的是不是都讲了”；但关注得不够的是：“学生这节课，到底学进去了多少？”我们经常看到这样的场景：老师准备得很用心，流程也完整，知识点讲得很细；学生安安静静地听，笔记也记了不少；可是一测，错得还是那几题，还是那几个点。这其实就是“教得很辛苦，学得不太成功”的典型。“以学为中心”，不是说老师不讲了，而是提醒我们：教师所有的“教”，都是为学生的“学”服务。备课和上课时，可以多给自己提几个问题：这一节课，学生真正要“学会”的是什么？而不是我要“讲完”什么？哪些环节是学生自己就可以完成的？哪些地方，一定要老师亲自出手点拨？我安排的这些活动，是为了活跃气氛，还是对学习真的有价值？真正以“学”为中心的课堂，大致有这么几个特点：老师少讲一些学生“自己看就能懂”的部分；多给学生留思考时间和表达空间；多设计有梯度、有支架的任务，让学生一步步“够得着”；老师更多扮演的是“学习设计者”和“引导者”的角色。比如：先用一张预习单，让学生在课前大致了解内容，勾画不懂的地方；课堂上，围绕几个关键问题，让学生先独立思考，再小组讨论，再全班交流；老师在这个过程中补充、提升、纠偏，而不是“从头讲到尾”。简单说一句：不是“老师讲了多少”，而是“学生真正学到了多少”。（二）第二个转变：从“知识传递”到“素养培育”从“双基”，到“三维目标”，再到今天的“核心素养”，国家这一路课改走下来，其实是在不断追问：我们要送出校园的，到底该是一群什么样的孩子？他们需要带着怎样的能力和品格走进社会？如果我们的课堂仍然只是围着“讲完知识点”“做完几套题型”打转，那和“核心素养”之间，很难不留一条明显的“缝”。所谓“素养培育”，至少有三个层面的意思：1.知识不再是终点，而是一种“工具”数学不只是为了“会算”，还要学会用数学的方式去分析、抽象、建模；语文不只是为了“对答案”，还要在语言中体会情感、理解他人、理解世界，并学会表达和写作；英语不只是“做题拿分”，更是帮助学生多看一看更大的世界，有一定的跨文化沟通意识；科学不只是记住概念公式，而是学会用探究的方式看自然、看问题，有一点敢于质疑的精神。2.课堂目标，从“记住什么”改成“能做什么”每次备课时，可以习惯性地多问几句：除了“背、算、选、填”，我希望学生这节课能多“会”什么？能不能“说出来”“想得清”“用得上”“创一点”？这个知识点，将来在生活中、或者在其他学科学习中，在哪些场景下会被用到？我设计的学习任务，是不是真能迫使学生动脑子、动嘴、动手，而不是只动笔？3.任务设计，要有一点“真实感”和“综合性”一张练习卷可以训练技能，但很难撑起“素养”。有些任务，带一点真实情境和综合性，效果就会不一样：让学生为学校运动会做一份经费预算和场地安排——这是数学+综合实践；让学生围绕“手机使用的利与弊”做一次调查，写一篇小报告——这是语文+信息技术+道法；让学生进社区采访老党员，做成口述史或短视频——这是历史+信息技术+德育。当我们的课堂，从“我讲什么知识”慢慢转变成“学生在这节课里经历什么样的学习、长什么能力”，质量的标准，也就不再只是那一两次考试的分数曲线，而是孩子们面对未知世界时的那种底气和眼界。（三）第三个转变：从“统一标准”到“关注差异、分层发展”很多课堂的老习惯，是用“一把尺子”去量所有学生：同一个进度，同一个讲法，同一样的作业，同一个要求标准。结果是：学得快的嫌简单，总觉得“吃不饱”；学得慢的不断掉队，时间久了干脆就“破罐子破摔”；真正被照顾得比较多的，往往只有中间那一层。但教育的价值，从来不在于“整齐划一”，而在于“各得其所，各展其长”。一个真正高质量的课堂，一般要同时做到两点：有“统一的底线标准”，大家至少都要达到哪里；也有“分层的向上空间”，让不同层次的学生都有进一步发展的余地。怎么做？我觉得可以从三方面入手：1.从“只盯着尖子生”，转向“看见每一个孩子”提问时，不要总是那几只“你一看就知道会答”的手，而要有意识地照顾不同层次的孩子；批改作业时，不要只在高分卷子上写长评，对那些稍有进步的孩子，也多写一句“你这次比上次好在哪儿”；做谈话、辅导时，不要只找“问题生”，也可以和那些安安静静、但容易被忽略的孩子多聊两句。被看见，往往是一个孩子愿意努力的起点。2.在目标设计上，做一点“弹性分层”同一节课，有“达成目标”和“发展目标”：达成目标：希望绝大多数学生都能掌握的那部分，是大家的“共同底线”；发展目标：则是给一部分学有余力的学生预留的“加速道”。我们可以在作业和任务里做一些简单设计：题目分为“必做题+挑战题”；任务分为“基础任务+拓展任务”；在评价上既看“完成度”，也看“进步幅度”。这样，基础薄弱的学生不会一上来就被判“做不到”，而优秀学生也不会永远吃“同样的饭”。3.在作业与辅导上，把“差异”和“精准”真正用起来作业层面：在相同的知识范围内，适度分层——基础薄弱的孩子少而精、重基础；学有余力的孩子多一点活题、思维题。辅导层面：不一定要“面面俱到”，但心里一定要“有名单”：谁是临界生？谁是学困生？谁在哪个模块最薄弱？对不同的学生，采用不同的辅导方式：面批、课后10分钟、周末小组补差等等，目的只有一个：真正帮他跨过去一次又一次小坎。说到底，从“统一标准”走向“关注差异”和“分层发展”，不是降低要求，而是用更合理、更有人情味的方式，让每个孩子都站在自己的起点上，往前再多走一步。老师们，课堂是我们共同的“阵地”，也是我们专业价值最直接呈现的地方。我刚才讲的这三个“核心转变”——从“以教为中心”到“以学为中心”；从“知识传递”到“素养培育”；从“统一标准”到“关注差异、分层发展”；并不是指望一夜之间翻天覆地，而是希望它能一点点，渗进我们每一个具体的教学动作里：是备课时多问一句：“学生怎么学？”而不是只想“我怎么讲？”；是上课时多给学生三十秒安静思考的时间，而不是问题一抛就立刻点人；是批改作业的时候，多写一句具体的鼓励或点拨，而不是只画勾画叉；是在走廊上看见那个总是坐在角落里的孩子，哪怕多看一眼，多叫一次名字。教学质量，不会在某一次检查、某一张报表里突然“飞跃”，它藏在我们每天写下的每一页教案里，藏在课堂上每一次真诚的互动里，藏在作业本边上一行行评语里，也藏在我们和学生之间一次次不用说出口的互相信任里。希望接下来的日子里，我们都能：在认识上，把课堂质量当成自己最