小学语文古诗教学方法与反思

一、古诗教学的价值定位与现状审视小学语文古诗教学承载着文化传承、审美启蒙与语言积淀的多重使命。新课标明确提出“弘扬中华优秀传统文化”，古诗作为传统文化的浓缩载体，其教学需兼顾工具性与人文性，在识字写字、阅读理解的基础上，引导学生感受韵律之美、意象之妙与情感之真。然而当前教学中，部分教师存在“重讲解轻体验”“重背诵轻理解”的倾向，将古诗拆解为生冷的知识点，忽视了诗歌的文学性与感染力，导致学生对古诗学习兴趣淡薄，文化浸润效果不佳。二、具身化教学方法的实践探索（一）情境浸润：搭建诗意感知的桥梁古诗的意境往往超越儿童的生活经验，创设沉浸式情境是激活感知的关键。可借助多媒体渲染，如教学《望庐山瀑布》时，播放瀑布飞流直下的动态视频，配合鸟鸣、风声的音效，让学生直观感受“飞流直下三千尺”的磅礴；也可开展角色扮演，如学习《小儿垂钓》，请学生模仿“蓬头稚子”的动作神态，体会“怕得鱼惊不应人”的专注。情境的核心在于唤醒学生的感官体验，使抽象的诗句转化为可感的画面与情绪，而非单纯的场景模拟。（二）分层诵读：在音韵中触摸诗心诵读是古诗教学的核心策略，需遵循“初读正音—精读悟情—美读入境”的梯度。初读时，教师需关注字音准确性，如“敕勒川”的“敕”（chì）、“蒌蒿”的“蒿”（hāo），通过范读、跟读纠正易错音；精读阶段，引导学生捕捉节奏变化，如《池上》“小娃/撑小艇，偷采/白莲回”，用拍手、击掌的方式强化韵律；美读环节，鼓励学生结合情感想象，如读《赠汪伦》时，放缓语速、降低语调，传递“桃花潭水深千尺”的深情。诵读不应停留在机械重复，而要通过语调、节奏的调整，让学生在声音的起伏中体悟情感的流转。（三）意象解码：从物象到情思的联结古诗的情感往往寄寓于意象之中，教学时需引导学生从“物象”走向“情思”。以《咏柳》为例，先观察“碧玉妆成一树高”的画面，追问“碧玉”为何喻柳？再聚焦“万条垂下绿丝绦”，联想生活中丝带的轻柔，感受柳枝的婀娜；最后探究“二月春风似剪刀”，思考春风与剪刀的相似性，体会诗人对春光的赞美。通过“意象—画面—情感”的链条，帮助学生理解“托物言志”“借景抒情”的手法，避免对诗意的架空解读。（四）生活联结：让古诗照进现实体验将古诗与学生的生活经验勾连，能消解时空的距离感。教学《村居》时，可结合春日郊游的经历，讨论“草长莺飞二月天”的景象是否熟悉；学习《所见》，请学生分享自己观察动物的趣事，理解“意欲捕鸣蝉”的童趣。还可开展跨学科实践，如学《悯农》后，组织“校园小菜园”观察，记录蔬菜生长，体会“粒粒皆辛苦”的真谛。生活联结的本质是让古诗成为理解生活的透镜，而非脱离现实的文字游戏。三、教学反思与改进策略（一）现存问题的深度剖析1.认知过载：部分教师追求“诗意全覆盖”，在低年级教学中过度讲解典故、意象，如教《静夜思》时，拓展“床”的古意（井栏）、李白的生平，超出学生认知负荷，导致理解障碍。2.形式化倾向：情境创设流于表面，如为《登鹳雀楼》播放鹳雀楼图片后，直接进入讲解，未引导学生从画面中提取“白日依山尽”的视觉元素；诵读活动仅停留在“齐读—个别读”，缺乏对情感表达的指导。3.体验缺位：将古诗教学简化为“翻译+背诵”，忽视学生的情感共鸣。如教《赋得古原草送别》，只分析“离离原上草”的修辞，未引导学生回忆校园草坪的生机，感受“野火烧不尽”的生命力。（二）改进策略的实践方向1.梯度化设计：根据学段特点调整教学深度。低年级聚焦“画面感知”，如《江南》通过“采莲动画+儿歌创编”理解诗意；中高年级侧重“意象赏析”，如《石灰吟》结合“石灰烧制”的科学知识，体会“粉骨碎身浑不怕”的精神。2.情境的深度开发：创设“问题链情境”，如教《山行》时，提问“诗人为何停车？”“霜叶比二月花红在哪里？”，引导学生从画面细节走向情感逻辑；结合“节气文化”，在重阳节教《九月九日忆山东兄弟》，组织“茱萸书签制作”活动，深化文化体验。3.多元评价导向：建立“诗意成长档案”，记录学生的诵读音频、意象绘画、生活联结日记等，如学生为《小池》配画，用蝌蚪、蜻蜓的细节展现“小荷才露尖尖角”的生机，教师从“画面意境”“情感捕捉”维度评价，而非仅关注背诵准确率。四、结语小学语文古诗教学是一场“诗意的唤醒”，需在工具性与人文性的平衡中，以情境浸润感知、以诵读触摸诗心、以意象解码情思、以生活联结体验。教师应