大班幼儿表演游戏中教师指导策略研究

-1-摘要本研究聚焦大班幼儿表演游戏中教师指导策略，综合运用文献研究法、观察法、访谈法和案例分析法，深入剖析相关理论与实践。研究发现，教师指导对表演游戏意义重大，涵盖确保游戏顺利开展、培育幼儿多项技能、提升表演质量等方面。但目前存在作品选择与规划不足、小组游戏计划形式化、教师游戏角色参与缺失等问题。以《小红帽》表演游戏为例，详细解析游戏流程及教师各环节指导策略后，针对性提出优化作品筛选与活动规划、强化脚本加工指导与动态调整、灵活转换游戏角色介入指导等创新策略，旨在为教师教学实践提供参考，提升表演游戏质量，促进大班幼儿全面发展。研究样本局限于特定幼儿园大班，后续可拓展样本范围，并关注新兴教育技术在表演游戏中的应用及教师指导策略的优化方向。关键词：大班幼儿；表演游戏；指导策略

第1章引言1.1研究背景在早期教育界，角色扮演游戏作为一种关键的教学手段，其重要性逐渐被广泛认可。伴随着素质教育的深入实施以及对儿童全方位成长的注重，角色扮演游戏在幼儿教学体系中的作用日益显著。此类游戏不仅为小朋友们带来了多彩的游戏乐趣，还有助于他们在言语表达、社交互动、创新思维及想象能力等多领域的成长。在幼儿园教育实践中，角色扮演游戏的实施状况呈现不一水平。一方面，有的教师对角色扮演游戏的教育意义理解不够深刻，仅仅将其看作是娱乐手段，缺少有效的引导方法，这使得角色扮演游戏未能充分展现其在推动幼儿成长上的功能。另一方面，尽管众多教师认识到角色扮演游戏的重要性，但在实际引导时遇到不少难题，例如如何挑选适合幼儿的角色扮演内容、如何掌握引导的恰当时机和方式等，这些问题都限制了角色扮演游戏的品质和成效。另外，大班孩子正处在幼儿园到小学过渡的关键时期，他们在认知、情感及社交能力等方面有了更进一步的成长需求，对角色扮演游戏的参与程度和质量也有了更高的要求，这无疑对教师的引导工作提出了更严峻的挑战。因此，针对大班孩子角色扮演游戏中教师引导策略的深入研究，具有极其迫切的实践意义。1.2研究意义在理论层面，本项研究对于扩充学前教育领域关于表演游戏的学术成果具有重要意义。通过对大班孩子参与表演游戏时教师指导方法的研究，我们得以更清晰地揭示出教师在游戏引导过程中的作用原理，从而为完善学前教育理论架构贡献了实际的证据和理论基石。此外，该研究还深化了我们对幼儿游戏行为模式、学习特性以及教师教学行为的理解，为未来相关领域的学术探索提供了宝贵的参考资料和启示。在应用层面，本项研究成果旨在为幼教工作者制定一套切实可行、细致入微的教学指引，使其在执导幼儿进行角色扮演游戏时，得以妥善解决所遭遇的具体挑战，进而增强自身的教学技巧和专业素养。这些高效的执导技巧有助于大龄儿童在角色扮演游戏中获得更加多元化的感受和成长机会，从而提升游戏的教育效能，最大化地发挥其在儿童语言表述、社交互动、想象力等领域的积极作用。另外，该研究成果同样适用于幼儿园课程的构建与教学管理方面，助力于推动角色扮演游戏活动的标准化与科学性，为孩子们的全面进步营造一个更加优越的环境。

第2章核心概念界定及研究方法2.1核心概念界定2.1.1大班幼儿五至六岁的幼儿园大班孩子，正处于身心快速成长的黄金时期。在这个年龄段，孩子们的大肌肉群运动技能日趋成熟，他们能够轻松完成跑动、跳跃和攀越等动作，同时手部的小肌肉群也得到锻炼，能够完成一些较为精细的操作，例如灵活使用剪刀、用笔进行涂鸦创作、构建复杂的积木结构等。在认知能力上，这些孩子正从具体的形象思维向更抽象的逻辑思维转变，他们对周遭的世界充满探索欲望，乐于提出问题并寻求答案，对一些较为复杂的概念和逻辑关系有了初步的理解，比如时间的序列和空间的位置关系等。至于语言表达，他们的词汇量迅速扩充，能够流畅并条理清楚地表达自己的见解和情感，并且逐渐开始运用更加复杂的句子来表达，语言的逻辑性和组织性都有了显著的提升。在成长进程的某个阶段，大班的孩子们自我认识逐步上升，对自身及他人行为有了更多的观察与思考，初步具备了评价自我的能力；他们更加重视与伙伴间的互动，团队协作与规则意识显著提升，能够自发地加入集体活动，掌握了如协商、分配、相互帮助等交际技巧。这样的心理和生理成长特征，让大班的孩子在参与角色扮演游戏时展现出其特有的需要和风格。综上所述本论文将大班幼儿界定为五至六岁，在身体运动、认知、语言、社交等方面具备上述成长特征，且在参与表演游戏时会展现出特有需求和风格的幼儿园孩子。2.1.2表演游戏孩子们在角色扮演游戏中，以故事、神话故事或者图画书等经典文学作品为脚本，通过模拟其中的角色，运用口头表达、身体动作和面部表情等方式重现故事情节。这种游戏融合了表演与娱乐的双重性质。其表演性质要求儿童去模仿和表达文学作品中的各个角色，掌握他们的个性特征和情绪波动，进而以自己的风格呈现出来；而娱乐性质则表现为孩子们基于自身的喜好和自主选择参与其中，他们在轻松自在的环境中享受着游戏带来的快乐，不受任何外界的强制约束。娱乐活动中的表演游戏独具特色。相较于角色扮演游戏，后者往往缺乏预设的剧情，孩子们依据自身的经历随意构思游戏的主题和故事线；而表演游戏则以经典文学作品为基石，孩子们依据故事内容进行演绎。与舞台剧演出有所区别，舞台剧更看重艺术的展现和演技的精湛，力求达到剧场效果；而表演游戏更重视孩童在游玩中的感受与成长，对演技的专业程度要求不高，而是鼓励孩子们运用自身的想象和创造对故事进行个性化演绎。这种游戏方式对儿童的成长有着深远影响，有助于提升儿童的语言表达、想象、创造、社交以及情感理解等多重能力。本论文将表演游戏界定为以经典文学作品为依托，儿童通过多种表现方式演绎故事，强调游戏过程中儿童的体验与能力发展的游戏形式。2.1.3教师指导策略教学引导方案涉及教师在集体活动中，针对幼儿在角色扮演游戏中的进步与游戏品质的提升，实施的一系列指导技巧、策略和操作步骤。这些方法涵盖了角色扮演游戏的始终，从活动筹备、实施过程直至结束后的总结反馈环节。在筹备环节，教师需依据孩子的年龄段、喜好及成长阶段挑选适宜的演绎素材，并帮助孩子掌握素材内容，指导他们完成角色指派、道具筹备和布置合适的表演场景等工作。在进行游戏时，教师应密切留意孩子们的表演表现，适时以不同角色身份参与其中，例如，以共同参与者的身份融入游戏，推动情节的深入发展；以旁观者的角度记录孩子的行为，为之后的指导工作积累资料；或以指导者的身份对孩子在语言、动作等方面进行点拨和提议，助力孩子提高演绎技能。在总结环节，教师应引导孩子通过自我反思、相互评价和教师点评等手段，回顾游戏的全过程，梳理收获与不足，并提出优化方案，从而进一步提高孩子在游戏中的体验和技巧。教师的辅导手段应根据孩子的具体表现灵活变动，以满足他们在表演游戏中的多样化需求，最大限度地发挥游戏的教育作用。本论文将教师指导策略界定为教师在幼儿表演游戏全程，为促进幼儿发展和提升游戏质量所运用的一系列涵盖多种技巧、方式且灵活多变的指导方法和步骤。2.2研究方法本研究采用多种研究方法相结合的方式，以确保研究结果的科学性和可靠性。2.2.1文献研究法翻阅国内外各类学术论著、教育政策汇编、调研报告等资料，探究当前表演游戏辅导策略的研究进展及未来发展方向，总结既有研究的亮点与短板，为本项研究构建理论框架和研究路径。利用中国知网、万方数据库、WebofScience等学术资源库，检索与“大班儿童表演游戏”“教师辅导方法”有关的文献资料，进而对所搜集的文献进行深入剖析和综合梳理。2.2.2观察法探究者对幼儿园大班孩子的戏剧扮演游戏进行了现场调研。在未经干预的自然环境中，他们细致观察了教师在戏剧扮演游戏不同阶段的引导动作，涵盖了引导的时机与手段，以及教师与孩子们的互动细节。同时，研究者也留意了孩子们在游戏中的行为，比如角色的挑选、参与的积极性以及解决问题的能力等。他们通过详尽的记录所观察到的各种现象，为评估教师的引导策略收集了直接的实证资料。在调研过程中，研究者利用录像、摄影以及实时记录等多种方法，以保证观察数据的全面性和精确度。2.2.3访谈法挑选部分学龄前教育工作者与儿童进行对话。通过与教师们的交谈，探究他们对角色扮演游戏的认知、执导心得、遭遇的难题以及对于研究议题的立场；同时，与儿童对话，掌握他们对于角色扮演游戏的喜好、体验、以及参与时的思考。在对话过程中，依据研究目标拟定开放式与半开放式问题，旨在收集详尽的资讯。对话结束后，针对所获信息进行梳理与剖析，旨在发掘出教育工作者与儿童在角色扮演游戏中的实际想法与需求。2.2.4案例分析法挑选具有代表性的幼儿园大班孩子舞台演绎实例，比如本文所提及的《小红帽》舞台演绎活动，对其进行深度解读。细致探讨活动中教师在各个阶段所采用的引导方法及其成效，审视其中出现的不足之处，并提炼出成功的经验教训。通过对该实例的分析，可以更清晰地呈现教师在实际操作中的引导技巧运用状况，为制定高效的引导策略提供实证支持。第3章相关研究综述3.1表演游戏指导意义研究幼儿在参与表演游戏中能得到显著的发展益处，然而，为了达到更高层次的表演游戏，幼儿必须有教师的精准辅导。教师的辅导在多个层面上发挥着关键作用：首先，它能确保表演游戏的顺利进行，包括营造一个有序的表演空间、协助幼儿挑选合适的故事线、指导他们共同商定游戏规则等；其次，它有助于培育幼儿的多项技能并激发他们的参与热情，比如教师激励幼儿投入到游戏环境的布置和道具的制作中，这样可以锻炼他们的思维、动手实践和创新设计能力；再次，它有助于提高幼儿的表演技能，刘焱（2015年）提出，有了教师的辅助和引导，幼儿才能从平淡的表演迈向生动的展现，丁海东（2015年）同样强调，针对幼儿的表演游戏，教师应根据他们的年龄特征给予恰当的辅导；最后，教师的辅导还承担着多重功能，比如在态度上支持幼儿的游戏、加强师生间的互动以及促进教师个人的职业成长等。国外研究者奥康奈尔和布雷瑟顿（1984年）的研究成果表明，成人参与游戏时若能契合幼儿在游戏中的感受和见解，将有效地促进幼儿参与游戏的积极性。3.2表演游戏指导过程研究表演游戏准备环节的指导：本环节重点涉及三个核心要点。首先，在挑选剧目方面，刘焱、雷湘竹、张娜等专家主张选择的剧目应当具备正面、有益的内容，具备教育价值，同时要符合孩子们的年龄特点和喜好，剧中角色个性要突出，剧情富有波澜，并且故事的复杂度和拓展性应随着孩子们的成长而逐步提升。其次，关于如何帮助孩子们理解和创作剧目，教师可以在日常活动中多次播放剧目的音频或视频，通过提问和讨论等互动方式，引导孩子们深入理解剧情和角色特点，同时探讨角色扮演和故事改编的方法。最后，打造适宜的表演环境和营造积极的情绪氛围至关重要；在物质环境上，无论是室内还是户外，表演场地不宜过于复杂，服饰和道具可以由教师和孩子们共同制作；在情绪环境上，一个安全和谐的氛围对于孩子们融入角色、提升游戏体验至关重要。表演游戏主体环节的指导：在角色扮演的视角下，众多教育研究者倾向于认同，教师在儿童游戏过程中能够承担多样化的身份，诸如敬畏者、共同参与者、细心观察者、积极支持者、推动发展者、旁听者、旁白者以及游戏伙伴等。教师需根据孩童在游戏中的表现及具体的游戏环境，选择最合适的角色定位。关于指导的最佳时机，国内的教育专家们一致认同必须挑选恰当的时间点进行干预。邱学青提出，应基于观察到的实际情况做出判断，在儿童游戏出现偏离主题、同伴间发生争执、游戏过程单调重复难以持续等状况下，教师应适时参与其中；雷湘竹则提出，当儿童游戏出现中断时，教师应当介入。在指导方法方面，丁海东将指导策略划分为内在指导和外在指导，主张二者应相结合使用；而邱学青则从实践操作的角度，详细说明了语言引导、材料配备、游戏介入等干预手段，其中语言引导涵盖了丰富的技巧，而游戏介入则包括垂直介入、交叉介入和平行介入三种形式。表演游戏讲评环节的指导：根据林菁（2011）的研究，游戏点评对儿童的成长起到了至关重要的作用，它不仅丰富了儿童的游戏体验，还促进了他们的语言交流、思维审视与问题处理技能，同时激发了探索精神和求知的渴望，对个人意识和社交技能的提升也有正面影响。点评过程中，通常涉及教师评估、儿童自我评价及相互评价，以及师生共同评价，而师生共同评价往往是核心部分。点评的内容涉及情感体验、游戏规则的遵守、游戏流程、游戏结局以及解决方案等多个层面。点评的形式多样化，包括参与型、反映型、互动型以及情感型点评等。齐晶晶（2016）提出，在点评过程中应分别采用小组和集体点评的方式，以实现个别与整体的有机结合。而张惜萍和隋春玲（2014）则主张点评应遵循动态性原则，同时根据儿童的年龄特点来评估游戏表演的目标实现情况。3.3表演游戏指导问题研究在实施角色扮演游戏的辅导过程中，教师面临着众多挑战。邵小佩于2004年的研究提到，教师对于角色扮演游戏的本质认识不深，常常混淆了它与戏剧游戏、角色游戏的界限，导致在辅导时缺乏明确的方向，过分突出表演的成分而忽略了游戏本身的乐趣。孟小晨在2014年的研究中指出，孩子们在角色扮演游戏中选题单一，创新度不高，使用的道具往往是现成的、结构化的材料，这些限制了孩子们的想象力；同时，孩子们自由表演的时间较少，教师的引导方式不够灵活，对孩子们游戏行为的观察和理解不够深入，指导时介入不当，游戏后的总结评价也主要由教师主导，效果并不理想。姜帆在2016年的研究中提到，幼儿园未充分认识到角色扮演游戏的教育意义，通常只将其作为教学活动的一个附加部分，很少独立进行，游戏空间有限，环境创设质量不高，道具更新不及时，家长参与度不够，孩子们参与表演的机会也不均等。袁海燕在2016年的研究中发现，在大班孩子的自主角色扮演游戏中，教师往往忽视了孩子们的兴趣，缺乏有效的观察和引导；在集体表演时，孩子们在角色选择上缺乏主动权，教师的语言指导缺乏激励性。李洁在2018年的研究中，通过观察和访谈发现，教师在指导过程中往往忽视孩子们的自主性，过度控制和结构化，指导角色单一，主题预设过多，语言指导能力需要提高，鼓励和建设性的意见不足，且在指导中的投入程度不够。第4章大班幼儿《小红帽》表演游戏全流程解析与教师指导策略剖析4.1大班《小红帽》表演游戏流程深度解读4.1.1《小红帽》表演游戏活动源起与筹备（1）表演游戏之活动来源在一次语文课上，教师向学生们讲述了《小红帽》一书的故事情节，学生对书中的趣味性和鲜明的人物形象非常感兴趣，他们都希望能够把这部作品呈现给观众表演，老师发现学生的兴趣所在，所以以此为契机展开一次基于《小红帽》的戏剧教学活动，既可以满足学生在舞台上表演的需求，又可以引导学生从多个层面发展自己。（2）表演游戏之作品阅读首先，教师在班级图书室放置一些不同版本的《小红帽》的图画书让学生进行自我阅读和讨论。其次，在小组学习时间进行以故事为基础的教学，教师生动有趣地讲读故事，引导学生在书中发现线索并找出故事中主要角色人物小红帽、大灰狼和外婆的特点，鼓励他们表演故事中这些人物人物的语言和动作。最后，教师让学生看《小红帽》的动画电影，通过不同方式引导学生深度理解故事。然后，教师引导小朋友各组按自己的喜好选择角色，说说原因，为后面的角色选择做准备。（3）表演游戏之脚本加工由于故事《小红帽》已经是经典故事，学生已熟知故事内容，但为了营造更强的表演吸引力，同时彰显演出个性，老师引导学生对故事进行调整，首先让学生回忆、复述故事情节，之后鼓励他们大胆想象，积极建议进行添枝加叶式的改编，比如增加森林内小动物角色，协助小红帽对付大灰狼；或者将故事结局进行改编，用小红帽通过智慧来打败大灰狼，而非通过猎人的帮助来打败大灰狼。在学生们的热烈讨论中，老师与学生一道梳理思维，撰写演出剧目，准备道具时老师准备了一些基础材料如彩纸、布匹、剪刀等，引导幼儿充分发挥自己的想象力，创造出自己所要的道具，如小红帽的帽子、大灰狼的脸谱等。（4）表演游戏之自主表演表演过程中，教师给予学生充分发挥空间，创设简单表演场景。演出后组织讨论评价，学生根据反馈改进表演，提升了表现力。然而，当学生在表演中遇到困难，如扮演小红帽的学生忘词向教师求助时，教师仅简单暗示，未真正融入剧情提供帮助，这反映出教师在介入时机和方式上存在不足，未能充分考虑学生的情感体验和表演效果。4.1.2《小红帽》表演游戏活动的全面观察与成果分析（1）整体活动阶段划分及时长本次《小红帽》表演游戏活动大致分为三个阶段。作品阅读阶段进行了3次活动，累计时长约2.5小时；脚本加工阶段开展了4次活动，共计耗时3.5小时；自主表演阶段从第8次活动持续到第15次，总时长约5小时。本次《小红帽》表演游戏活动分为作品阅读、脚本加工、自主表演三个阶段。作品阅读阶段进行3次活动，累计约2.5小时；脚本加工阶段开展4次活动，共耗时3.5小时；自主表演阶段从第8次活动持续到第15次，总时长约5小时。各阶段时长安排虽有一定合理性，但从学生的学习效果来看，作品阅读阶段时间略显紧张，导致部分学生对故事的理解不够深入；脚本加工阶段，由于教师对小组活动指导不足，部分时间被浪费，影响了活动效率。（2）各阶段活动详情在作品的阅读过程中，首先教师通过阅读绘本《小红帽》，向孩子们播放一些不同版本的绘本作品去激发他们的兴趣，引发好奇心，让其自己进行独立阅读及分享阅读前的印象。其次，老师将对这个故事进行详细的讲述和讲解，利用人物分析引导学生的思考，并教会孩子用声音和肢体动作表现角色。第三步则是安排一次观影活动，目的是为了更好地比较各版本的异同点，在观影后更深地理解这个故事。剧本创作有四个活动：第一个活动是带领大家共同回顾整个故事过程；第二个活动是鼓励同学们积极提出自己的修改建议；第三个活动旨在通过前两个活动在老师和同学的帮助下挑选一些同学进行部分剧本台词的书写；最后的一个任务则是利用手中拥有的资源进行舞台背景的构建，从而提高整体的表现力。最后的自我表演阶段会在八九两次活动中进行预演和总结反思。十次活动主要针对前几个活动遇到的问题和不足进行改善，十一的活动会邀请所有的孩子参与到场景的设计中来。演出结束后第十二轮，在每次演出之后我们都主动向其他班小朋友们发出观演的邀请并收集他们的意见和建议；再根据他们的建议我们修改我们的演出剧本及其情节设计及演员形象的服饰等；最后我们在演出第十三轮中带领大家进行了“我心目中小红帽”的讨论会，深入认识这个故事所表达的内在含义。最后一场第五次活动的最终演出，完成最终结果的展现。作品阅读阶段，教师通过多种方式激发学生兴趣，但在引导学生深入思考故事内涵方面有所欠缺。比如，在讨论故事中自我保护教育时，教师只是简单提及，未深入探讨，学生理解较浅。脚本加工阶段，学生虽积极参与改编讨论，但教师对小组讨论的组织和引导不够，导致部分小组讨论偏离主题，且场景布置、情节连贯性等方面存在缺陷。自主表演阶段，教师在引入环节和总结评价阶段的引导方式有一定效果，但在学生表演过程中，未能及时发现和解决学生遇到的问题，如角色之间互动不自然、表演节奏把握不好等。4.2大班表演游戏中教师指导策略的多维解析与深度探究4.2.1作品阅读环节教师引导策略的精准剖析（1）提问策略表4-1教师在作品阅读阶段的提问策略分布提问策略维度占比（%）预设问题70问题来源即兴问题30闭合式问题65问题性质开放式问题35事实类问题60认知挑战维度经验类问题15探索类问题25认知性问题62内容分类观点性问题13情感性问题25数据来源：观察记录分析在作品阅读阶段，教师平均每分钟提问约1.6个。预设问题占比约70%，如“大家猜猜小红帽去外婆家的路上会遇到什么？”引导学生带着思考阅读故事，但预设问题过多，限制了学生的自主探索空间，学生的思维更多地被引导向教师预设的方向。即兴问题占比约30%，根据学生现场反应提出，如“你为什么喜欢这个角色呀？”闭合式问题占比约65%，用于确认基本信息，如“小红帽的外婆住在森林里，对吗？”开放式问题占比约35%，激发想象力和表达欲，如“如果你是小红帽，遇到大灰狼会怎么做？”事实类问题占比约60%，经验类问题占比约15%，探索类问题占比约25%。认知性问题占比约62%，观点性问题占比约13%，情感性问题占比约25%。教师提问类型虽丰富，但比例不合理，不利于全面培养学生的思维能力。（2）应答策略表4-2教师应答策略反馈方式分布续表4-2教师应答策略反馈方式分布数据来源：观察记录分析当学生回答正确时，教师多采用复述或改述答案的方式，占比约40%，强化答案；追加提问占比约20%，再次提问占比约18%，表扬占比约17%。当学生回答错误或不完整时，教师给予提示占比约32%，提出新问题占比约23%。例如，学生回答不出小红帽遇到大灰狼时应该怎么做，教师提示“想想我们平时遇到危险时会怎么做呢？”这种应答方式虽能引导学生思考，但在处理学生错误回答时，教师未充分挖掘学生错误背后的思维误区，不利于针对性地提升学生的理解能力。4.2.2脚本加工阶段教师指导方法的细致解读表4-3脚本加工中教师指导方式数据统计数据来源：观察记录分析（1）指导过程紧扣活动目标展开在脚本加工阶段，教师围绕培养学生创造力、合作能力和语言表达能力等目标进行指导。引入新活动时，通过回顾故事精彩片段、展示其他班级表演视频等过渡性导入方式，占比约55%，激发学生改编热情。在分组活动中，教师巡视指导，提问、提建议或要求占比约32%，如“你们组增加的小动物角色在故事里什么时候出现比较好呢？”指导成效正面效果占比约92%。但总结评价阶段，教师采用解决问题和经验分享各占40%左右的方式，对学生在脚本编写过程中出现的问题，未能深入分析和指导，导致部分学生对问题的认识不够深刻，难以在后续活动中改进。（2）指导方式灵活多变、循循善诱教师灵活运用言语和动作引导学生。言语引导方面，指令性话语占比约40%，如“大家把自己负责的脚本部分写清楚”，帮助学生明确任务，但指令性话语过多，可能压抑学生的主动性和创造性；疑问性话语占比约33%，鼓励学生思考，如“你们觉得这个情节这样改会不会更好？”动作引导上，辅助性动作占比约45%，示范性动作占比约33%，帮助学生制作道具、设计角色动作。结合语言和动作引导时，解释性指示占比约60%，示范性操作占比约40%，如教学生制作大灰狼面具时，边讲解边示范关键步骤。但在引导过程中，教师对学生个体差异关注不足，部分学习能力较弱的学生难以跟上教师的指导节奏。4.2.3自主表演过程中教师支持策略的深度探究表4-4自主表演中教师指导相关数据统计数据来源：观察记录分析（1）创造适宜条件，支持自主表演在自主表演阶段，引入时采用过渡引入占比约45%，如回顾上一次表演的亮点和问题，引导学生思考改进方向；疑问引入占比约33%，如“这次表演我们怎样才能让观众更喜欢呢？”小组互动时，教师指导使用角色道具占比约38%，角色安排或出场次序占比约30%，主要扮演观众和导演的角色，占比约93%。口头引导（询问式语言）占比约42%，动作引导（辅助性动作）占比约83%，指导成效占比约88%。总结评价阶段，解决难题式评价占比约32%，重现片段式评价占比约27%，开放性问题占比约70%，如“在表演小红帽和大灰狼相遇的情节时，还有没有其他更好的表现方式？”鼓励学生改进表演。然而，教师在学生表演过程中，过于注重表演结果，对学生在表演中的情感体验关注不够，当学生遇到困难时，未能及时给予情感支持。（2）挖掘教学潜能，丰富表演经验教师关注学生在表演中遇到的问题，挖掘游戏的教育价值。比如发现学生对“森林环境”的描述过于简单时，设置了“森林中发现”的探究活动，并指导学生通过观察图片和视频了解森林特点，融入表演中，丰富了表演内容；为改变幼儿情感表现不足的问题，开展“体验角色情感”活动，教孩子了解角色在不同情景下的情绪表现，提升了演出感染力。但在活动过程中，教师的引导方式较为单一，主要以教师讲解和示范为主，学生自主探索和体验的机会相对较少。第5章大班表演游戏中教师指导现存问题的深度剖析5.1作品阅读：作品选择与规划不足在选择了表演游戏的素材《小红帽》之后，教师考虑了幼儿对传统故事的熟悉和喜欢，希望通过这种方式激发幼儿的表演欲望。但是在访谈过程中发现了这个问题：教师没有深入思考与探索出《小红帽》中的教育价值，比如没有正确引导孩子思考探讨故事中的自我保护教育。另外，有大致的活动流程，但是没有详细的计划，比如各个阅读环节的目标模糊，导致每个阅读活动的水平高低不同，这反而会影响到幼儿对故事内容的理解，间接影响后续演出游戏的质量。5.2脚本加工：小组游戏计划形式化剧本的设计，在老师教授学生设计团队活动方案时，表格的提供过于粗糙，并未充分考虑到剧目的深度与学生的丰富需求。在团队发言阶段，一些学生主导了主要发言，其他学生发言较少，但老师并未及时介入加以调节。如确定角色时，一些热门角色被一些学生积极竞争，但是其他角色无人问津，老师只是让他们自行商量，未给予有效地建议与帮助。小组计划中场景布置、情节连续等内容也存在缺陷。因教师对小组游戏的观察不到位，致使小组游戏计划不能发挥应有作用，阻碍了幼儿合作力与创造力的发展。5.3教师游戏角色参与缺失在进行《小红帽》剧本活动时，老师一般扮演旁观者、指挥者的角色。有一次，扮演小红帽的学生在表演中忘记台词，感到焦急不已，主动向老师求助，老师只是稍稍地暗示她记忆台词，而没有让自己置身于剧情中为其提供援助。实际上，老师完全可以扮演剧情中的一只小动物，以智慧的方式提示小红帽记忆台词，一方面能帮助小红帽缓解压力，另一方面也能推进剧情的进行，但老师并没有这样做，这就导致儿童的表演体验打折扣，儿童的表演也严重受挫，这体现出老师在介入者这一角色上的不足。第6章提升大班表演游戏教师指导有效性的创新策略6.1优化作品筛选与活动规划，夯实游戏基础教师在选取戏剧表演素材时需要对材料的教学价值、适宜孩子年龄特点、材料的表现性进行综合考量。如《小红帽》这一故事，需要教师深层挖掘其中的教育要素，如自我保护、勇敢地战胜困难，并结合大班孩子理解力及发展需求确定读书方案。制定细致的行动方案，界定行动的