大班幼儿早期阅读能力的现状研究

前言1.1课题来源《幼儿园教育指导纲要》明确要求借助接触优质儿童文学作品，引导幼儿领略语言的艺术魅力，且借助多样教学活动强化其对作品的感受与领会，同时倡导借助图书、绘画等媒介点燃幼儿阅读与书写的初步兴趣，推动前阅读和书写预备能力的提升REF_Ref18487\r\h[1]。按照《3-6岁儿童学习与发展指南》的标准，大班幼儿要对绘本与文字符号具有强烈兴趣，且能理解文字的意义REF_Ref18415\r\h[2]。3-6岁阶段是幼儿文字认知发展的关键敏感期，该年龄段儿童正处于文字识别能力快速成长的阶段。大班幼儿已经具备初步的文字意识，孩子们开始认识部件位置和其他文字组合的规则，对汉字的意义有了初步的了解。因此选择对大班阶段的幼儿进行研究。在幼儿园实习中发现大班幼儿都很喜欢阅读活动，他们能够长时间的沉浸在自己的图书当中，并且能够将自己阅读的图书内容向其他幼儿讲述出来。同时还发现了教师在阅读绘本时部分幼儿不能集中注意力、跟不上节奏等问题，为了进一步了解与探究怎样促进幼儿阅读能力的发展从而确定了这一研究主题。1.2研究目的在研究时采取问卷调查与访谈组合的实证方法，针对大班儿童早期阅读能力发育现状实施实证研究，通过对现存状况、潜在问题及影响要素的系统分析让教师得以知晓该年龄段儿童阅读能力发展的具体水准，进而提高对大班儿童阅读能力培养的重视，提升幼儿观察画面、感知文字以及理解故事内容的能力，同时呈现相关教育建议，借助改善幼儿阅读环境和革新教师教学策略推动大班幼儿阅读能力的发展。1.3研究意义从对大班幼儿阅读能力发展现状的调查中发现，目前该群体在早期阅读教学过程中依旧存在一些问题。系统性地探索并制定科学有效的教育方案及实施策略，可切实解决学前教育机构组织大班幼儿阅读活动时碰到的难题，改进教学实践中的指导方法。显著增进大班儿童阅读理解及语言表达综合能力，为形成标准化早期阅读教育体系筑牢理论基础。2文献综述2.1核心概念界定2.1.1早期阅读2.1.2早期阅读能力2.2国内相关研究2.2.1大班幼儿早期阅读能力现状的相关研究我国学者从多维度测量幼儿早期阅读能力的现状，陈红从绘本理解要素进行研究，霍力岩提出口头阅读评价法，韦积华改编了测量工具，吴婷婷从显隐性问题展开测评。2.2.2大班幼儿早期阅读能力影响因素的相关研究现有文献综述显示，研究者主要从幼儿教师及家长群体两个维度展开分析。2.2.3大班幼儿早期阅读能力培养策略的相关研究REF_Ref15088\r\h[3]。2.3国外相关研究2.3.1幼儿早期阅读能力的内涵研究综上所述，Snow阐释了早期训练的重要意义，Gunn等人的研究揭示了早期阅读能力的构成要素，“开端正确培养成功的阅读者”项目通过优化理论体系为早期阅读教育提供了理论及实践支持。2.3.2幼儿早期阅读能力的影响因素研究2.3.3提高幼儿早期阅读能力的对策研究2.4研究述评幼儿时期是读写能力发展的关键阶段，全球各个国家大多把早期阅读当作语言教育的关键部分。虽说各国在幼儿阅读教育目标导向存在相同点，但具体关注的重点依旧存在差别。国外相关研究的起始起步较早，研究体系已较成熟且内容呈现多元；国内针对幼儿早期阅读的研究热度不断攀升，但现存的研究大多聚焦在识字教学和句子理解维度，而以故事书为依托考察幼儿阅读能力的研究相对贫乏。真正贴合幼儿发展需求的阅读教育实践还有较大提升空间，从幼儿图画理解、文字辨别、故事结构理解以及结合经验表达情感这四个能力维度展开研究能更全面地评判幼儿阅读能力发展水平，以便为精准满足其阅读需求提供科学依据。3研究设计3.1研究对象随机选择青岛市内的三所幼儿园（两所公办幼儿园与一所民办幼儿园），每所幼儿园随机抽取30名大班幼儿，共计90名幼儿作为大班阅读能力研究对象。对30名幼儿的家长进行家庭阅读环境的访谈。对幼儿班级内的主班、主配班、次配班教师进行访谈。3.2研究内容通过阅读关于幼儿早期阅读的相关文献，重点研究大班幼儿早期阅读能力的现状。通过问卷法，辅之以访谈法，对大班幼儿的文字意识与绘本阅读素养两部分进行研究调查；再根据收集到的问卷数据与访谈资料进行分析总结，以此来了解大班幼儿早期阅读能力的现状，并对教师开展阅读教育活动与幼儿阅读能力的发展给予相应的教育建议。3.3研究方法3.3.1问卷调查法采用问卷调查法对青岛市三所幼儿园的90名大班幼儿进行阅读能力水平的测量，选择青岛市黄岛区内的两所公办幼儿园和一所民办幼儿园，通过随机抽取的方式各选取大班幼儿30名，共计90名幼儿作为本研究的被试。对每园问卷实际发放数量为30份，三所幼儿园共计90份问卷。利用绘本《过马路不贪玩》和幼儿阅读能力测量表，以向幼儿发放绘本，教师根据绘本内容提出问题并对幼儿回答打分的方式进行测量评估。从理解图画的能力、辨别文字的能力、理解故事结构的能力、结合经验表达情感的能力这四个维度测量大班幼儿的阅读能力。3.3.2访谈法本研究运用访谈法，对30位家长及10位幼儿教师做了访谈。借助访谈了解家长对于幼儿阅读的态度、协助幼儿阅读的方法、家庭阅读环境情形、亲子阅读的指导方法，和教师对幼儿阅读的指导方法与内容、图书选择摆放的依据及摆放方式、班级图书内容以及幼儿阅读时间安排。以此来分析影响幼儿早期阅读能力的因素并对提升幼儿早期阅读能力提出相关建议。3.4研究工具3.4.1《幼儿阅读能力测量表》本研究把袁媛研发的《幼儿阅读能力评估量表》（附录1）当作测量工具，该评估工具呈现出良好的信度与效度指标，可满足当前研究针对大班儿童的评估期望，该量表凭借四个核心维度对幼儿阅读能力做系统测量，涵盖理解图画的能力、辨别文字的能力、理解故事结构的能力、结合经验表达情感的能力REF_Ref18665\r\h[25]。问卷发放主要选择青岛市内的三所幼儿园，通过随机抽取的方式各选取大班幼儿30名，预计90名幼儿作为本研究的被试。对每园问卷实际发放数量为30份，三所幼儿园共计90份问卷。3.4.2绘本《过马路不贪玩》本研究参考袁媛对幼儿阅读能力测量过程中《幼儿阅读能力测查表》选用的绘本，这本绘本图文并茂，与测量表相匹配，图画与文字相结合、故事情节鲜明、故事内容贴近生活，并且具有良好的信效度REF_Ref18665\r\h[25]。3.4.3幼儿家长访谈提纲本研究参考了林芷莹的《幼儿家长访谈提纲》（附录2），分别从亲子阅读指导意识、阅读环境、亲子阅读指导方法、阅读材料的种类四个维度进行调查。以此来了解影响幼儿早期阅读能力的因素[26]。3.4.4幼儿教师访谈提纲本研究参考了袁媛的《幼儿教师访谈提纲》（附录3）[25]。在访谈前先了解了幼儿教师的年龄、学历、教龄等基本信息。笔者对幼儿教师的访谈主要是想了解班级图书选择的依据、班级图书的摆放、教师为幼儿提供的辅助材料、教师的教学策略、教师对幼儿的指导内容。4研究结果4.1大班幼儿早期阅读能力的总体水平分析表SEQ表\*ARABIC1大班幼儿早期阅读能力的总体情况4.2大班幼儿早期阅读能力各维度的分析4.2.1理解图画的能力表SEQ表\*ARABIC2理解图画能力的每题平均分理解图画的能力平均分图画角色3.49图画场景细节3.64从表2中可以看出大班幼儿理解图画角色的平均分为3.49，理解图画场景细节的平均分为3.64。大班幼儿理解图画场景细节的平均分高于理解图画角色的平均分，说明大班幼儿已经可以较好的观察到图画中场景的细节。图SEQ图\*ARABIC1辨认图画中的人物从图1可以看出大部分幼儿可以说出四个图画人物，占总体的64.44%，有20%的幼儿可以说出三个图画人物，只有15.56%的幼儿能说出两个图画人物。图SEQ图\*ARABIC2描述场景中的动物、植物、物品、建筑从图2中可以看出大部分幼儿可以说出四项场景细节，占总体的75.56%，有14.44%的幼儿可以说出三项场景细节，8.89%的幼儿可以说出两项场景细节，只有1.1%的幼儿只能说出一项场景细节。4.2.2辨别文字的能力表SEQ表\*ARABIC3辨别文字能力的每题平均分辨别文字的能力平均分认读汉字2.81理解字义2.31从表3中可以看出大班幼儿认读汉字的平均分为2.81，理解字义的平均分为2.31，大班幼儿认读汉字的能力略高于理解字义的能力。说明大班幼儿可以认识并读出汉字，但还不能理解大部分汉字的意思。说明大班幼儿在认读汉字和理解字义的水平还有待提高。图SEQ图\*ARABIC3认读故事书中的汉字从图3可以看出只有少部分幼儿能够完全认读故事书中的汉字，占全体幼儿的15.56%，有50%的幼儿可以认读一半及以上的汉字，34.44%的幼儿能认读一半及以下的汉字。图SEQ图\*ARABIC4理解故事书中的字义（2）从图4可以看出少部分幼儿能够完全理解故事书中的字义，占全体幼儿的6.67%，有36.67%的幼儿能够理解一半及以上字义，37.78%的幼儿能理解一半以下字义，还有18.89%的幼儿不能理解故事书中的字义。4.2.3理解故事结构的能力表SEQ表\*ARABIC4理解故事结构能力的每题平均分理解故事结构的能力平均分故事的主角3.58故事的背景2.76故事的开始2.97故事的经过3.00故事的结果3.18从表4中可以看出在理解故事结构能力的维度下，大班幼儿理解故事主角的能力较好，对故事的背景、开始、经过、结果的描述还不够全面。在调查的过程中发现大部分幼儿可以根据观察图片及对文字的理解知道故事的主角，但是还不能完整地讲出故事，在阅读时幼儿无法把故事的结构要素应用到故事中。图SEQ图\*ARABIC5说出故事的主角（1）从图5可以看出大部分幼儿可以说出故事中的四个主角，占全体幼儿的74.44%，有8.89%的幼儿可以说出三个主角，16.67%的幼儿只能说出两个主角。图SEQ图\*ARABIC6说出故事的背景（2）从图6可以看出34.44%的幼儿可以完整准确的说出故事的背景，50%的幼儿会遗漏一小部分故事背景，14.44%的幼儿只能一句带过背景，只有1.11%的幼儿不能说出故事背景。图SEQ图\*ARABIC7说出故事的开始（3）从图7可以看出25.56%的幼儿可以完整准确的说出故事的开始，50%的幼儿会遗漏一小部分故事的开始，20%的幼儿只能一句带过故事开始，还有4.44%的幼儿不能说出故事开始。图SEQ图\*ARABIC8说出故事的经过（4）从图8可以看出只有少部分的幼儿可以完整准确的说出故事的经过，占全体幼儿的7.78%，大部分幼儿在讲述故事时会遗漏一小部分故事经过，占全体幼儿的84.44%，还有7.78%的幼儿只能一句话带过故事经过。图SEQ图\*ARABIC9说出故事的结果（5）从图9可以看出24.44%的幼儿可以完整准确的说出故事的结果，27.78%的幼儿讲述时会遗漏一小部分，46.67%的幼儿只能一句带过故事结果，只有1.11%的幼儿不能说出故事结果。4.2.4结合经验表达情感的能力表SEQ表\*ARABIC5结合经验表达情感的每题平均分结合经验表达情感平均分自身经验2.19情感表达2.69从表5中可以看出大班幼儿结合自身经验表达的平均分为2.19，情感表达的平均分为2.69。说明大班幼儿表达自身情感的能力高于结合自身经验表达的能力，幼儿在阅读过程中不会主动将自身的经验与故事联系起来。在调查过程中发现大部分幼儿可以在教师的提问下说出自身的经验或情感，还不能主动地根据故事表达自己的观点。图SEQ图\*ARABIC10说出自身的经验从图10可以看出34.44%的幼儿能在教师提问后说出自身的经验，50%的幼儿能在教师提醒后说出，15.56%的幼儿在教师提醒后也不能说出自身的经验。图SEQ图\*ARABIC11表达自己的情感（2）从图11可以看出15.56%的幼儿可以完整准确的表达自己的情感，43.33%的幼儿表达情感时会遗漏一小部分，35.56%的幼儿只能一句话表达自己的情感，还有5.56%的幼儿不能表达出自己的情感。5幼儿早期阅读能力的问题及影响因素分析5.1大班幼儿阅读能力存在的问题5.1.1大班幼儿的文字意识和理解字义的能力较差《指南》明确要求以文字语义为核心，在阅读材料与日常场景中构建文字符号认知基础，促进幼儿对文字符号系统功能的理解。《纲要》则进一步强调通过系统性教育干预培养幼儿对文字符号系统的认知兴趣。（1）认读文字中存在的问题从调查结果的平均分数来看，四个维度里，辨别文字的能力处在第二低的名次，在调查实施期间，研究者观察到大部分幼儿对文字表现出极大的兴趣且不论朗读准确与否都会试着朗读，遇到不认识的字词时他们会主动跟教师询问字的读音。但那些汉字认知与书写能力欠佳的幼儿，不会像其余幼儿那般尝试去猜测字的读音或找出类似的字。这说明这些幼儿在关联已掌握文字方面有欠缺且缺少教师或成人的恰当引导。（2）理解字义中存在的问题大班幼儿在字义理解上的能力相对偏薄弱，在日常学习阶段中，即便部分幼儿可以理解某些字词的含义，但在开展故事阅读之际，他们一般缺少将字词与故事情境相衔接的理解能力。经由研究过程中的观察，在日常教学中教师更倾向着重幼儿书写汉字的能力培养，而较少去关注幼儿理解字词的能力，引导幼儿结合故事情境去理解字词的情况较少。5.1.2幼儿对故事结构理解不够全面（1）对故事背景的分析能力较弱在阅读故事的过程中，大班幼儿首先会被故事中的主人公所吸引，表现出浓厚的兴趣和好奇心。随后，他们会将注意力转向故事的具体情节，努力理解故事的发展脉络和角色之间的互动。直至最后，他们才会关注到故事的结局。然而，大多数幼儿在阅读过程中往往未能充分认识到故事背景的重要性，忽略了背景对情节推进和角色塑造的深远影响。这种对背景信息的忽视，可能会影响他们对故事全面而深入的理解。（2）对故事情节的理解不够深入在进行测试时研究者发现多数幼儿会把故事的某些片段当作整个故事，而把故事情节的其他部分给忽略了，可以全面看懂故事经过的幼儿数量不多。在叙述故事期间，尽管大部分幼儿能对故事的开端进行描述，但准确描述故事发生背景的幼儿少之又少，就像在放学归家的路上。因为大多对故事中的汉字不熟知，幼儿叙述时主要借助对插图的观察，这引起了对故事情节叙述方面的缺失。5.1.3大部分幼儿无法结合经验主动表达自己的情感观点根据调查结果的平均分数分析，大班幼儿在四个评估维度中，其结合个人经验以表达情感的能力表现最弱。在研究过程中，研究者观察到大多数幼儿在尝试将故事情节与个人生活经验相结合以表达自己的想法时，往往无法自发地进行联系，而是在教师的引导下，才能将个人生活经验与观点表达相结合。根据《指南》中提到，幼儿有对已接触信息进行解读阐释的潜力且具备形成独立见解的能力，就该年龄段儿童借助整合阅读素材和既有经验以实现情感表达而言，当前的发展水平未达理想情形。5.2大班幼儿早期阅读能力的影响因素分析5.2.1教师方面（1）幼儿缺乏充足的阅读时间通过对教师怎样处理幼儿阅读时间段这个问题的访谈可以了解到幼儿的阅读时间较为零散，没有充足的时间去阅读。教师1：“因为幼儿们认字能力有限，所以看书时间并不需要太多，太多的话会让他们感觉到无聊。所以我一般在早上吃完饭的15分钟左右就让他们去看一下，这样可以让他们集中注意力，也有助于之后的活动。”教师2：“幼儿在餐后不宜立刻进行剧烈运动，这段时间比较适合阅读。例如在幼儿园，午餐后安排一段阅读时间，孩子们可以围坐在一起，分享简单的绘本故事。”在幼儿入园后至早餐时段以及餐后同伴用餐阶段，教师通常允许幼儿自主挑选个人感兴趣的读物，但未在这一过程中介入引导其阅读行为。因为教师这个时间忙着组织幼儿挂衣服、签到、洗手喝水和维持幼儿进餐秩序等工作，而来晚的幼儿没有阅读的时间就要进入下一项活动中。在午餐结束等待散步和离园前等待家长的时间教师也会组织幼儿进行阅读，但时间都较短。幼儿阅读缺乏教师的指导对于“您一般会在什么情况下对幼儿阅读进行指导?您在阅读区活动中指导内容有哪些?”这个问题，教师1的回答如下：教师1：“当幼儿有问题时，或者幼儿间发生冲突时会进行指导；我会为幼儿营造安静、宽松的阅读环境，创造出舒适的阅读氛围，让幼儿能够专注地阅读，不随意打扰他人。指导幼儿有序地选择图书以及如何保护图书等。”幼儿在早期阶段已具备基本的图像观察能力，尤其是大班幼儿的认知水平显著提升，能够从画面中识别出熟悉的事物。但部分幼儿在阅读时没能细致观察画面内容便急于翻页，导致对画面中的人物形象和背景理解不够准确。在幼儿自主阅读活动中教师往往更侧重于维持幼儿的纪律秩序，却相对忽视了对幼儿阅读策略和方法的指导。在区域活动时教师大多时间主要在关注建构区、美工区和其他创造性区域，对阅读区的关注较少。（3）忽视阅读习惯的养成通过日常观察以及与教师的交谈研究者发现幼儿还不具备良好的阅读习惯，主要的原因在于教师忽视了幼儿阅读习惯的培养。教师3：“在幼儿阅读时我会要求幼儿在选择图书时不要争抢，可以看完书互相交换，两个幼儿一起阅读时我会提醒他们注意交流的声音不要影响其他幼儿。”在班级自主阅读时段，教师更聚焦于维护课堂秩序及纪律规范，对幼儿专注阅读文本内容未实施主动督促。若幼儿行为未对教学安排构成干扰时，教师对他们阅读素养及内容吸收情况的关注度欠佳。尽管约束每位幼儿仅可选择单一读物，但未系统地教导幼儿运用图文结合方式分析读物信息，造成部分幼儿快速翻看书本却无法弄懂核心情节。看完手中的读物后幼儿一般通过交换书籍扩充阅读量，但大部分幼儿无法精准复述故事内容，长时间处于该阅读模式会导致幼儿难以形成针对阅读内容的深度思考能力，也没有形成自己的观点、没有自己的想法。在区域活动结束后展示的作品大多来自美工区或建构区，导致幼儿更喜欢进入美工区或建构区来获得展示机会，阅读区的幼儿较少。5.2.2家长方面（1）亲子阅读频率低、质量差在“您一周大概陪幼儿阅读几次？每次持续多长时间”“在阅读进行前，您会与幼儿一起制定专门的亲子阅读计划吗？您是如何安排阅读的呢?”这两个问题上，家长的回答如下：家长1：“每周两次吧，没多长时间，平常比较忙。不会制定计划，孩子挑选想要读的书，我给他读一遍他在给我读一遍”家长2：“2次，每次1小时。每天上班很忙只有周末有空。不大会制定计划，因为平时比较忙，所以只能和幼儿一起阅读，阅读前没有多大的时间制定专门的亲子阅读计划。一般在晚上阅读，周末在早上阅读”家长3：“每次20-30分钟，一周大概三四天。没有特殊情况的话基本上每天晚上都会陪孩子阅读，时间基本上就是晚上睡觉前的一段时间，大概在半个小时左右。”家长4：“一两次吧，一次比较多。每次基本上是半个小时左右。会制定一个简单的大概的计划。什么时间开始，选择什么书啥的，不是特别详细就是个大概。”通过对家长的访谈可以得知大部分家长因为工作比较忙，一周陪幼儿阅读两三次且集中在周末，每次的阅读时间约20到30分钟。一周亲子阅读频率在四次及以上的家庭较少。部分家长在阅读前不会与幼儿制定阅读计划，在阅读过程中家长主要扮演的角色是陪伴者，对幼儿的指导多是让幼儿集中注意力或是帮助幼儿认识字词。在幼儿向家长讲故事时，家长会给予鼓励，但缺乏对故事结构及让幼儿结合经验表达的指导。在阅读后，部分家长很少甚至不会根据故事对幼儿进行延伸。综上可以看出大部分家庭亲子阅读的类型属于平行式阅读，合作式阅读的家庭较少。（2）家长重视阅读环境的创设在“家中是否有专门的阅读环境”这个问题上，家长的回答如下：家长2：“有的，我们专门在客厅给孩子放了一个图书角，放了书架和座位，还有一些植物。”家长5：“家里有给他准备的书架和小桌子，他白天有时候回去桌子那里看书，也会在沙发或者地上看书，我陪伴他看书一般是他睡觉之前在卧室进行亲子阅读。”家长6：“有，我和孩子会在家里的书房阅读，那个书房也是我的办公区域，因为工作的需要，书房还有一些电子设备，但有时这些电子设备也会影响孩子阅读效率。”家长7：“我们家有一个专门的图书角在家靠窗户的位置。我认为一个安静的、有阳光的、舒适的阅读环境对于幼儿来说是非常重要的，因为如果没有一个好的阅读环境的话，我的孩子读书可能会容易分心，而且不良的阅读环境可能对孩子的身体也会造成一定的损害。好的阅读环境助于养成一个良好的阅读习惯。”现在家长对幼儿阅读的重视程度明显提高，多数家庭会积极为幼儿创造适宜的阅读环境，像设置专属的阅读区域同时配备幼儿专用的书桌、台灯以及书架等设施。这些会布置在卧室或客厅的角落以营造安静的阅读氛围，仅极少数家庭未设立专门的幼儿阅读环境。合理的物质环境可促进幼儿阅读时专注力和阅读质量的提升，精神环境的营造同样是阅读教育的必要环节，融洽的家庭氛围积极影响着幼儿阅读能力的发展，若父母关系和睦就可把更多精力投入到子女教育里，处于安全感充足心理环境的幼儿更易养成良好阅读习惯。（3）家长提供的阅读材料不够全面通过对家长的访谈了解到大部分家长为幼儿挑选的图书主题为养成生活习惯或懂得道理，还有一部分家长会选择科普类的绘本。大多数家长在选择图书时抱有一种理性态度，他们更倾向于选择动物较多、图画精美、语言简单直白的书。家长1：“首先是会选择有关防火、防电、交通等方面的安全类书籍，还有一些生活小常识类的图书，其次我们家孩子比较喜欢探秘推理，会给他准备一些他感兴趣的迷宫、益智类的书籍，再就是为培养他勇敢、诚实守信、乐于助人等美好品德的书籍，比如寓言图书等，有助于他的品格发展。”家长6：“选择一些内容丰富，有图画的书，并含有道理的书，尽量选择一系列的书籍。”家长8：“主要是孩子喜欢的小故事书，里面有些故事很有趣也蕴含道理，能更好的塑造孩子的性格，思想，行动；其次就是带有一些小科学知识的，我家孩子喜欢小动物可能动物类的也就会多一点。其他也会有但是比较少。”家长9：“现在孩子在大班，我会开始选择一些文字较多的或者有关计算的图书放在书架上，去掉那些小年龄段阅读的书，然后让孩子自己选择，尽量去选择没有读过的书。”部分家长将阅读视为获取知识的重要途径，在选择阅读材料时往往从智力开发角度出发过度侧重图书的单一功能。比如：倾向选择能帮助幼儿领悟道理或掌握拼音汉字的读物，却忽略了能够培养幼儿创造力、想象力和审美能力的优质读物。尤其在大班幼家长群体中普遍存在着学业焦虑，这种心态促使他们更倾向于购买知识传授和识字功能类的阅读材料。6教育建议6.1教师提高教学质量6.1.1增设幼儿阅读时段（1）课程安排需优化，在日常教学活动中规划固定阅读时段，可以设置三段式的阅读模式：晨间自主阅读、午间共读、离园前分享阅读，总时长要符合幼儿注意力规律。按照季节设置主题阅读周，每周末开展“图书漂流日”，允许幼儿带自己及喜欢的书籍与其他小朋友交换。通过观察记录表跟踪幼儿专注时长、书籍选择偏好，每季度调整时间分配。（2）利用午休前、午餐后的零散时间，向幼儿讲述简短故事或鼓励幼儿间相互分享绘本内容。还可以制作微型故事盒（含图片卡+关键词+道具），教师可以随机抽取进行3分钟情景演绎，每日指定1名故事小主播进行故事接龙，利用餐前准备时间续编前一日未完成的故事。（3）创设阅读氛围以吸引幼儿，在教室阅读角配置柔软坐垫、充足光线以及丰富的书籍，促使幼儿主动选择阅读区活动，延长阅读时间。还可以制作“好书推荐板”：用卡片画上封面在其后面贴星星的方式制作推荐卡，用夹子悬挂幼儿绘制的推荐卡。6.1.2教师加强阅读指导（1）幼儿的阅读能力存在个体差异，有些幼儿阅读时可能会遇到困难。例如有些幼儿可能无法正确辨识文字的方向导致阅读时从右往左阅读；有些幼儿还可能对图片内容的理解存在障碍，面对复杂的画面不知道该如何去观察和解读其中的信息。对于存在阅读困难的幼儿教师应秉持着耐心和细心的态度为他们提供指导。例如图片理解的问题，教师可以引导幼儿从简单的元素开始观察，比如先关注画面中的主要人物或物体，再逐步扩展到背景和其他细节。通过提问和引导帮助幼儿逐步构建起对图片内容的理解从而更好地理解阅读材料。（2）定期举办小组阅读活动，教师可抛出引导性问题，以阅读经典童话故事《小红帽》之后为例：教师可以提出一些引导性问题来引发幼儿的思考，就像“你们认为小红帽该怎么对付大灰狼呢？”这个问题既简单又颇具启发性，它可以唤起幼儿的想象力与创造力。幼儿会凭借自己的理解从不同的角度思考以回答这个问题，利用这样的分享和交流，幼儿不仅会学会从他人观点中汲取灵感，还能逐步掌握思考、理解故事内容的诀窍，培养他们逻辑思维及语言表达的能力。（3）向幼儿传授基础阅读技巧，例如从左至右的阅读顺序：教师可以在阅读过程中用手指着文字，一边读一边引导幼儿跟着指，让幼儿在视觉和听觉的双重刺激下逐渐形成从左至右阅读的意识。又比如如何通过图片推测文字含义：教师可以在阅读包含众多动物图片的书籍时，引导幼儿先观察动物的动作与表情推测其行为，再对照文字验证猜测的准确性。6.1.3教师注重培养幼儿阅读习惯（1）教师要养成阅读的好习惯，当幼儿看到教师沉浸在阅读时，他们会自然地被感染，跟着模仿教师的行为。好比教师可以在课间休息期间，专门在阅读区安静地阅读一本书吸引幼儿的目光，比起单纯的说教这种无声示范对幼儿心灵的触动更，激励他们主动走近阅读区，试着拿起一本书，依照教师的动作及姿态开启自己的阅读之行。采用这种方式，教师不仅为幼儿树立起榜样，还营造出积极向上的阅读氛围，让阅读加入班级文化的行列，由此在潜移默化间培养幼儿对阅读的兴趣。（2）与幼儿共同制定简单的阅读规则，如轻声翻书、不打扰他人阅读等，并在每次阅读活动中提醒幼儿遵守，助其养成良好习惯。在墙壁张贴阅读规则，例如粘贴手掌贴纸示范正确的翻页动作。还可以设置“习惯养成闯关卡”：设置渐进式目标（如连续3天自主取书/完整复述1个故事等）。（3）设置阅读奖励体系，如为每周阅读达到既定时间或表现出众的幼儿颁发小贴纸和小奖状，引导幼儿积极参与阅读并逐步养成阅读习惯，在区域活动结束之际，邀请幼儿给同伴讲述自己所读故事，设置“积分银行”，良好的习惯可存储积分，积分能兑换像书籍修补体验、图书管理员体验日这样的特殊权限。6.2家长提升阅读质量6.2.1提升亲子阅读频率与质量（1）设定固定阅读时间，家长可以根据家庭的实际情况安排每周或每日固定时段进行阅读。如每晚睡前半小时阅读，在这个时间段孩子通常已经完成了当天的学习和玩耍任务，身体和心理都处于相对放松的状态，更容易沉浸在阅读的世界中。让阅读成为日常生活的一部分，将阅读融入到孩子的睡前例行程序中，不仅能够帮助孩子放松身心更好地进入睡眠状态，还能让阅读成为孩子日常生活的一部分帮助幼儿养成阅读习惯。（2）家长要为幼儿营造良好的阅读氛围。在阅读过程中家长应全情投入与幼儿共同沉浸在故事中，运用生动的语言、丰富的表情和动作讲述故事，增强阅读趣味性。例如当读到故事中紧张的情节时，家长可以适当加快语速提高音调，表现出紧张的情绪；当读到温馨的场景时，家长可以用柔和的语调传递出温暖的氛围。通过这样的方式故事会变得更加生动有趣，孩子也更容易被吸引，从而增强阅读的趣味性。阅读结束后可以与幼儿共同讨论故事内容，鼓励幼儿表达个人看法和感受，提升其阅读理解能力和思维能力。（3）除了传统的讲故事形式，家长还可以采用角色扮演、绘本制作、故事接龙等多样化的阅读形式来激发幼儿的阅读兴趣和创造力。例如家长和孩子分别扮演故事中的不同角色，通过对话和表演来重现故事的情节。这种方式不仅能够让幼儿更深入地理解故事内容，还能锻炼他们的表演能力和语言表达能力。通过采用这些多样化的阅读形式家长可以让孩子在阅读中体验到更多的乐趣，从而更加积极主动地参与到阅读活动中来，为孩子的阅读之路增添更多的色彩和活力。6.2.2提供适宜的阅读材料（1）在挑选幼儿阅读材料时，年龄和认知水平乃关键考量因素。由于不同年龄段幼儿在阅读及理解能力方面差异明显，材料的选择应贴合其认知发展阶段，保证内容难度跟幼儿的能力水准相契合。好比大班幼儿，其认知能力是相对较强的，他们有能力理解比较复杂的情节与内容，于是可选择情节稍复杂、内容蕴含启发性的故事书，此类书籍能激起大班幼儿对叙事内容的探索兴致，又利用其启发性设计促进逻辑思维与理解能力协同优化。（2）兴趣是激发幼儿阅读的内在动力，因而在做阅读材料筛选的时候，家长要把幼儿的兴趣取向当作依据，按需求匹配相关主题书籍。就像幼儿对动物特别有兴趣，家长可为这些幼儿选择有关动物的绘本、故事书等作品，这些书籍一般会借助生动的画面和好玩的故事，讲解各类动物的生活习性和特点，可大幅激发幼儿阅读的积极主动性。幼儿于阅读进程中不仅可获得知识，还能体会到阅读的愉悦，进而更主动积极地加入阅读行列。（3）家长在选择阅读材料时不应仅关注数量，而应为幼儿挑选范围广泛、种类多样的书籍，选择内容积极向上、富有教育意义的书籍。例如可以选择一些经典的童话故事书，通过生动的故事情节和美好的寓意培养幼儿的道德观念和情感认知；也可以选择一些科普读物介绍科学知识、历史文化等内容，帮助幼儿拓宽视野、增长知识。除了常见的杂志、图书和绘本外，家长还可以为幼儿提供一些门票、字画、邮票等其他形式的阅读材料。6.2.3在生活情境中自然融入文字元素家长在生活情景中自然融入文字成分，能够激起幼儿对文字的好奇及感知能力。在日常场景之际引导幼儿确立汉字跟实物的对应联系，能凭借潜移默化的方式强化其汉字认知能力，在家具、电器及玩具等物品表面贴上对应的汉字标签，让幼儿于生活里直观体验文字的存在。也可借助幼儿读写基本规则强化文字基础概念，好比强调阅读活动应从书籍封面文字开端，按顺序逐页依次读，逐步形成从上到下、自左向右的规范阅读习惯。6.2.4多元阅读丰富幼儿情感多元阅读作为促进幼儿创造性发展的互动性学习形式，旨在通过引导幼儿了解叙事框架并建立阅读常规，从而形成观点表达能力与展示平台；定时阅读环节则用于塑造其规范化的阅读行为；还可以借助故事主题游戏拓展幼儿生活经验并促进其对故事情节的深入思考；鼓励幼儿以绘画的形式创作个性化故事；而故事创编后的表演活动既能增加阅读挑战性还能增加趣味性。多元阅读形式不仅能丰富幼儿的情感体验、深化认知思考，还能帮助幼儿多元能力综合发展；

结论研究者通过发放问卷、对教师与家长进行访谈，发现大班幼儿阅读能力的整体表现处于中等偏上区间。各能力维度呈现出明显的差异，其中结合经验表达情感表达能力最低，理解图画及理解故事结构能力呈现相对的优势地位。大班幼儿的文字意识和理解字义的能力需加强相较于汉字幼儿对图画更为熟悉，在阅读故事的过程中遇到不认识的汉字时多数幼儿会停留在该字上，他们既结合故事情节推测字义也不会根据已知的汉字结构来推断不认识的字，这反映出幼儿的文字意识和理解字义的能力需要加强。幼儿对故事结构的完整理解能力不足从故事结构的认知来看，幼儿在人物的辨识准确度方面显著超过其他维度，其在情节结尾认知能力上位列次席，诠释背景及故事过程的能力存在明显弱项，许多幼儿复述背景要素时表现出表述模糊的现象，而且阐述叙事脉络时经常伴随着逻辑断裂或信息缺失现象。经分析判定，故事教学不足是导致幼儿难以理解故事结构的重要缘由。3.多数幼儿难以主动结合经验表达自己的情感研究显示大班幼儿在阅读完故事后往往不能主动表达自己的看法，需要教师通过提醒或提问才会结合自身经验阐述自身观点