大班早期阅读活动中师幼互动的现状研究

[8]。研究主要参考刘晶波的观点，将师幼互动界定为在早期阅读活动中，教师借助各种形式，与幼儿产生相互影响的过程。2.2国外研究2.2.1早期阅读活动中师幼互动的价值研究Zucker（2010）等认为，在阅读活动中，通过与教师与同伴的互动，为幼儿建立起一个脚手架，使得幼儿获得阅读理解、推理思维等多方面的发展，在某些方面要优于幼儿的自主阅读REF_Ref186456157\n\h[20]。JudithLysak（2013）通过思辨型研究提出，教师定向提供蕴含社会人际关系主题的绘本供幼儿阅读，能让幼儿感知绘本中的情境与角色，有助于提升幼儿社会交互关系能力，助力幼儿在社会领域实现全面的发展REF_Ref186456173\n\h[21]。在国外的研究中，学者们看到了师幼互动对幼儿的阅读理解能力、推理思维的发展以及各方面的重要价值。2.2.2早期阅读活动中师幼互动模式的研究Sroufe（2003）等在对3-4岁幼儿的师幼关系研究中发现：教师与班级的个别幼儿之间的师幼关系有五种类型，分别是：温暖型(warmth)，参与型(engagement)，支持型(support)，冲突型(conflict)和控制型(control)REF_Ref186456192\n\h[8]。Pianta（1994）从教师指向幼儿的情感与行为两个维度，将师幼关系分为积极的关系与有障碍的关系两种模式REF_Ref186456211\n\h[22]。从以上研究中可知国外对师幼互动的模式研究相对较早，也较为成熟。已经有了较为系统的研究。2.2.3早期阅读活动中师幼互动改进策略的研究关于改进早期阅读中师幼互动的策略，Hamre（2014）认为，教师不仅应该对班级管理方式做出调整，避免过度管控，而且应该及时给予幼儿正向的反馈，营造良好的阅读氛围，促进幼儿阅读能力的提升REF_Ref186456229\n\h[9]。Dickinson和Porche（2011）运用纵向研究，研究早期阅读活动中师幼互动中教师语言对幼儿阅读能力的作用，发现在师幼互动中教师运用规范且富有启发性的语言进行示范，能够拓宽幼儿已掌握词汇的广度和深度REF_Ref186456244\n\h[23]。可以发现，在国外整个阅读教学过程中，多提倡从教师角度，注意与幼儿的互动方法，适时提问，正确示范，引导幼儿自主发现问题并解决，从而提高幼儿的阅读能力。2.3国内研究2.3.1早期阅读活动中师幼互动现状的研究朱琴霞（2014）认为，在早期阅读活动中，教师一味的提问和随意打断幼儿思路进行的提问，或是在整个活动过程中教师自顾自地讲故事，这种模式会导致幼儿无法发挥自己的主观能动性，难以成为阅读学习的主人REF_Ref186456269\n\h[10]。张芳芳（2023）指出了教师在与幼儿互动中存在的四个问题：开放性缺失的问题、语言规范性缺失的问题、提问梯度性缺失的问题、评价针对性缺失的问题REF_Ref186456280\n\h[11]。辛惠（2024）认为，互动的环境创设没有考虑到幼儿发展的未完成性；材料投放无法兼顾所有幼儿；互动的内容偏高结构化、教师没有让幼儿充分发挥决策权REF_Ref186456290\n\h[12]。综合来看，我国学者对于师幼互动的研究主要从教师的教学策略及教育环境等方面展开。2.3.2早期阅读活动中师幼互动影响因素的研究马玲亚（2005）认为教师的情感特征会影响幼儿的阅读活动。教师在师幼互动中的负向性行为会抑制幼儿的互动动机，并对幼儿个性的发展产生负面影响REF_Ref186456304\n\h[13]。李雨柳（2016）认为幼儿教师过多、过于频繁的任务会直接影响教师和幼儿的教育教学和互动的时间，这对教师与幼儿良好的互动极其不利REF_Ref186456315\n\h[14]。袁媛（2020）认为教师在阅读区活动的指导行为也影响着幼儿早期阅读活动中的效果REF_Ref186456328\n\h[15]。从中可以看出，学者们认为早期阅读中师幼互动影响因素诸多，主要集中于教师的情感特征、合适的教学任务和教师的指导行为等方面。2.3.3早期阅读活动中师幼互动质量评价的研究孟庆玲（2010）运用FIAS以幼儿早期阅读活动为研究重点，总结出教师语言的五个特点，即教师话语的高控制性、教师话语的可扩展性、教师话语的形象化、教师话语的个性化、教师话语激发幼儿的多元反应，并探讨了教师互动语言行为的五大困境REF_Ref186455990\n\h[3]。梅宇洁（2018）通过对幼儿园早期阅读活动中教师与幼儿的互动事件进行了观察并分析，梳理了现阶段师幼互动的实际状况。研究成果显示，教师在与幼儿的互动中，交流大多浅显停留在表面，没能充分关注幼儿独特的阅读心理及丰富的阅读情感需求REF_Ref186456341\n\h[16]。从这些研究来看，学者们大多认为良好的师幼互动对幼儿的阅读能力以及人际关系协调的发展具有促进作用，但我国师幼互动仍存在一些不足。2.3.4早期阅读活动中师幼互动改进策略的研究佘雯（2008）等从阅读环境角度提出一些教学策略，开展多元的阅读活动，创设活泼且便于互动的阅读环境，可以有效促进师幼互动的发展REF_Ref186456353\n\h[17]。王聪颖（2021）认为教师应提高专业水平,重视提问与反馈的质量和完整度REF_Ref186456366\n\h[18]。王晓（2022）指出可以采取创新形式如建立阅读资源平台和媒介来满足幼儿的期待，以便更好的进行师幼互动REF_Ref186456435\n\h[19]。综合来看，学者们从阅读环境、教师专业水平等多个角度提出师幼互动改进策略。2.4文献述评3研究设计3.1研究对象大班正好处于幼小衔接的关键期，教师与幼儿之间的互动会对儿童接下来学习以及各方面发展产生深远影响。研究分别从菏泽市A、B、C三所幼儿园里各选取一个大班班级。共选取90名大班幼儿和6名教师作为研究对象，并对6名大班教师进行访谈，辅助研究大班早期阅读活动中师幼互动的现状。幼儿园班级幼儿教师A园大一班302B园大一班302C园大二班3023.2研究方法3.2.1观察法观察法是观察并记录事物变化的情况，获取直观的数据和信息，以便分析和解释所要研究的内容。研究以非参与者身份观察并使用《大班早期阅读活动中师幼互动观察记录表》结合录像的方式进行记录，对观察的结果进行分析，进而较为系统的了解大班早期阅读中师幼互动的现状。在预计选取的班级内，每周都有阅读活动，集中在14:30-15:30之间，所以研究观察的时段选择在了下午阅读活动时间。观察时间为期6周，每个班级持续观察2周。3.2.2访谈法访谈法是通过与访谈对象面对面或书面交流收集相关数据和信息。为了对班级师幼互动情况有一个基本的认识，研究者以半结构化式访谈对A、B、C三所幼儿园的6名幼儿教师进行访谈。访谈内容主要围绕教师在班级里组织阅读活动的情况，采取怎样的阅读策略展开。3.3研究工具3.3.1大班早期阅读活动中师幼互动观察记录表研究借鉴奚慧敏的《大班早期阅读活动中师幼互动观察记录表》,从四个维度分析深入剖析师幼互动的发起者、内容、性质及成效。3.3.2访谈提纲研究主要参考了吕明月编制的教师访谈提纲进行了修改，设计了半开放式的访谈提纲，对6名大班教师进行访谈。共设置5个题目，从教师在早期阅读活动中怎样理解互动、采取的方式、关注幼儿变化、对幼儿反馈、提升师幼互动质量这几个角度来了解大班早期阅读活动中师幼互动的特点与影响因素。4大班早期阅读活动中师幼互动的现状分析早期阅读活动中，良好的师幼互动能够提升幼儿的前阅读能力、早期书写技巧与人际沟通艺术的挖掘。研究对大班早期阅读活动中的师幼互动进行了关注，在A、B、C三所幼儿园的师幼互动进行了收集，共收集到360次师幼互动事件，其中教师发起的互动有235次，幼儿发起125次。研究聚焦于师幼互动的主体、内容、性质和结果这四个维度，系统总结大班早期阅读活动中的师幼互动经验。4.1大班早期阅读活动中师幼互动主体的现状在大班早期阅读活动阶段，发起者掌管着师幼互动的主题和方向。本部分考察了不同发起者在大班早期阅读活动中发起的师幼互动的次数，剖析互动主体的本质。表1师幼互动主体的总体情况发起者频次（次）百分比（%）教师23565.3幼儿12534.7经过对大班早期阅读活动的观察，研究一共收集到360次师幼互动事件。其中教师发起了235次互动事件，次数较多，幼儿发起了125次互动事件，次数较少。王老师:大班幼儿的年龄较小，阅读理解能力较差，所以在早期阅读活动中大部分是教师发起的师幼互动，来引导幼儿理解故事的内容。李老师:在集体阅读活动中，由幼儿来主导整个活动有些弊端：，一是时间不充足，二是无法确保教学活动按计划进行。我认为由教师主导整个活动比较合适，能够帮助幼儿快速的理解故事的情节和内容，也能够把握整个活动的时间与进程。这表明，在大班早期阅读活动中，教师更倾向于将自己作为主体开启师幼互动，多数时候幼儿处于被动回应教师的状态。4.2大班早期阅读活动中师幼互动内容的现状在充满活力的早期阅读课堂中，不同互动主体所发起的互动内容各具一格。研究将深入挖掘不同主体所启动的互动素材，深入挖掘师幼互动的现状细节。4.2.1教师作为发起者时，互动内容的现状分析研究着眼于教师主导的幼儿互动领域，对约束纪律、指导活动、抚慰情绪、提问、让幼儿帮忙做事、表达情感、询问这七个互动内容的频次及其在整体互动中的比重进行了系统考察，统计结果如下：图1早期阅读活动中教师开启的师幼互动的内容柱状图由图1可以看出，在教师发起的235次师幼互动事件中，较为高频出现的互动行为分别是“指导活动”和“提问”，“表达情感”和“抚慰情绪”频次较少。李老师:中班幼儿刚步入大班，学习能力较弱。当他们遇到不会的问题时，我更倾向于给他们提供指导。在活动中提问是我们经常用的方法之一，不仅可以有效的巩固幼儿对于故事内容的记忆。也可以帮助教师掌握他们的学习动态。王老师:在阅读活动中，因为教学活动安排的比较紧张，老师更侧重于教学活动的整体进行，和幼儿的交流较少。从以上数据及访谈资料可以看出，教师更注重课堂纪律的管理和教学计划的执行，而对于满足幼儿情感需求的关注相对较少。4.2.2幼儿作为发起者时，互动内容的现状分析研究对幼儿发起的125次师幼互动件中的寻求指导与帮助、告状、表述情况、请求、发表见解、询问、帮助教师做事这七种互动内容进行了全面考察，研究这七种行为的出现频率及其在整体中的份额，统计结果如下：图2早期阅读活动中幼儿开启的师幼互动的内容柱状图图2揭示了幼儿在125次互动中的主动互动时刻，“表述情况”与“发表见解”的频率较高，“询问”和“请求”方面与教师的互动少。可以看出，大班幼儿已经具有初步的自主探究能力，能够积极的表达自己的意见和看法，并向他人分享交流。但在观察过程中发现教师在活动中注重管控活动纪律，使幼儿产生害怕的心理，这在一定程度上限制了幼儿的主动性。4.3大班早期阅读活动中师幼互动性质的现状师幼互动性质是指互动过程中所呈现出的本质特征与互动关系的特质。在大班早期阅读活动里，互动主体因自身发展的差异，导致互动时所展现出的性质有些差异。因此，本部分以互动主体的角色差异为切入点，深入探究大班早期阅读活动中师幼互动性质的现状。4.3.1早期阅读活动中教师开启的师幼互动的性质对235起由教师发起的师幼互动事件中互动开启性质及幼儿反馈性质所占比例进行统计分析，结果如下：图3早期阅读活动中教师开启的师幼互动的性质组合图通过图3可以发现，在教师发起的师幼互动中，教师开启师幼互动的性质以中性为主，正向和负向行为性质占比少。通过观察发现，在询问过程中，教师侧重于与幼儿沟通交流，所以教师施动行为性质中性性质最高且未呈现出负向性质。“约束纪律”这项内容也呈特殊性，其负向性质远高于其他内容，和其他内容相比正向性质也较少。说明教师在管控纪律方面要求较为严格，重视纪律约束。幼儿的反馈行为以平和型为主，恐惧型反馈行为数量较少。这表明在教师与幼儿的交流与互动中，因为情感交流的不深入，使得幼儿对于教师发起的互动行为多以平和的态度回应。从图3可以看出，教师在“约束纪律”这一项内容中负向行为多，而幼儿畏惧行为频次高，这说明幼儿在教师的纪律管控下，幼儿有畏惧心理；在“抚慰情绪”这一项内容中，教师正向行为所占的频次高，相对应的幼儿进取行为所占的频次也高，这说明幼儿对于教师发起的情感交流是积极的。由此可见，教师施动行为的性质影响着幼儿的反馈行为的性质。4.3.2早期阅读活动中幼儿开启的师幼互动的性质研究对125起幼儿发起的师幼互动事件进行了统计分析，分析了互动性质及教师反馈性质的频次及其在整体中的占比，统计结果如下：图4早期阅读活动中幼儿开启的师幼互动的性质组合图通过图4可以发现，幼儿的互动行为一般是以进取为主，平和和畏惧少。这说明大班幼儿的学习能力和人际沟通能力进一步提高，主动开启的师幼互动行为多是积极进取的。在“帮助教师做事”这一项内容中，幼儿往往会积极主动地去完成各项任务，展现出较高的积极性和主动性，例如会主动帮忙搬教具、协助老师整理物品等。经分析发现，教师对幼儿的反馈行为中，教师更偏爱采取中性的反馈手段，正向反馈手段的使用次数位列第二，负向反馈的使用频率相对较低。幼儿们主动向老师寻求支持，教师们普遍以积极接纳的态度接纳，激发孩子们积极投入互动。针对“告状”这一焦点展开，教师所展现的否定性表述频率显著高于其他内容。4.4大班早期阅读活动中师幼互动结果的现状在大班早期阅读活动的情境中，师幼互动结果指的是，当互动发起方传递出信息后，回应方对其互动诉求做出的决定。据此，师幼互动结果可以分为接受和拒绝两类，以此可以界定师幼互动中双方行为的交互影响及最终结果。4.4.1教师开启的师幼互动的结果对235次师幼互动事件统计分析，聚焦于教师作为互动的发起者，获得以下结果：表2教师为发起者互动结果频次分布情况互动结果频次（次）比例（%）接受21491.1拒绝218.9根据上表可知，在教师主动发起的235次师幼互动事件中，幼儿对教师互动请求接受的情况出现了214次，而予以回绝的情况出现了21次。由此可见，幼儿在多数情况下会接受教师发起的师幼互动。图5教师发起互动内容的结果频次分布情况柱状图根据图5可以看出，当教师作为发起者开展的师幼互动中，互动内容为“让幼儿帮忙做事”和“表达情感”这类互动事件均以幼儿接受的形式达成。这一结果可以表明幼儿在心理层面愿意与教师建立情感纽带。然而，在教师作为发起者发起以“约束纪律、指导活动、抚慰情绪、提问、询问”为互动内容的师幼互动事件中，均存在幼儿拒绝互动的情况；其中，“指导活动”幼儿拒绝的比重最大。这表明大班幼儿已经具备了初步的独立探索能力，有自己探索发现的欲望。4.4.2幼儿开启的师幼互动的结果对125次师幼互动事件统计分析，聚焦于幼儿作为互动的发起者，获得以下结果：表3幼儿为发起者互动结果频次分布情况互动结果频次（次）比例（%）接受7761.6拒绝4838.4从上表可知，在幼儿主动发起的125次师幼互动事件中，教师对幼儿互动的请求接受的情况出现了77次，而予以回绝的情况出现了48次。由此可见，在幼儿发起的师幼互动事件中，教师在多数情况下会接受幼儿发起的师幼互动。图6幼儿发起互动内容的结果频次分布情况柱状图从图6可以看出，在幼儿发起的七项师幼互动内容中，均存在教师对互动请求予以回绝的现象。其中，当幼儿以“表述情况”作为为互动内容时，教师拒绝参与互动的频次显著高于其他互动内容，这反映出在师幼互动中，教师面对幼儿“表述情况”这一行为有时会采用漠视、不理睬的态度；其中，在“寻求指导与帮助”和“帮助教师做事”中的师幼互动事件中教师拒绝的比重最小，这说明在幼儿主动帮教师做事的时候，教师多以鼓励为主，当幼儿遇到困难时，倾向于用指导法对幼儿进行指导。5大班早期阅读活动中师幼互动存在的问题及影响因素5.1大班早期阅读活动中师幼互动存在的问题5.1.1互动中幼儿的主体性缺失从前面的统计结果来看，在总计360个互动行为事件中，教师主动发起的互动次数达到235次，相比较下，幼儿主动发起的互动次数仅为125次。可见在大班幼儿早期阅读活动中，幼儿多数情况下是扮演对教师发起互动回应的角色，教师在整个活动的进程中占着主导地位，把控着活动的方向与节奏。如此看来，在早期阅读活动的师幼互动中，幼儿的主体性明显不足，幼儿作为活动的主体地位没能得到充分展现，在互动中处于被动状态，限制了幼儿在早期阅读中的主动性和创造性的发挥。案例1：观察对象：大二班全体地点：大二班时间：2024年12月11日周三下午，在大二班的一次集体阅读活动中，教师选择了一本名叫《奇妙的海底世界》的绘本，想让班里幼儿了解一些海洋生物的基础知识，提升自己的阅读能力。活动伊始，教师拿出绘本，向幼儿介绍了此次阅读活动的主要内容，并翻开绘本为幼儿讲解，幼儿在座位上认真倾听。教师提问说：“小朋友们，你们看看，这页图画上面都有些什么呀？”见没有小朋友回答，教师便回答说：“我们看，有彩色的小丑鱼，它们身上有很多漂亮的条纹。”在阅读到关于海豚的页面时，一个小朋友兴奋地说：“哇，是海豚，我在海洋馆里见到过，它们还会顶球！”教师回应说：“好的，接下来我们看看绘本里是怎样说的。”然后继续讲解绘本。阅读活动结束后，教师组织讨论环节：“你觉得海底世界有趣吗？说说你最喜欢的海洋生物。”然后又按照自己预设的内容，总结了几种海洋生物的特点就结束了。《纲要》清晰阐明，幼儿园需要为幼儿营造适宜且多元化的环境，满足幼儿成长过程中多方面发展的需求。当前大班早期阅读活动中，部分教师在组织阅读活动时未能重视幼儿的主体地位，缺乏对幼儿的有效支持和引导，违背了《纲要》中以幼儿为主体的原则。在上诉活动过程中，教师指导提问后没有给予幼儿充足时间思考和表达，限制了幼儿的思维发展。讨论环节也未真正引导幼儿自主交流，仍是以教师为中心，幼儿被动接受知识，没能充分发挥主观能动性。5.1.2互动中师幼缺乏情感沟通对互动内容进行深入分析，揭示教师主导下的师幼互动场景，“指导活动”是师幼互动事件发生频率最高的内容；而围绕“表达情感”展开的互动事件发生的频率最低。表明在早期阅读活动中，教师对师幼间情感交流缺乏关注，许多教师将重点聚焦于阅读内容的讲解和阅读技巧的培养上，忽略了与幼儿的情感交流。案例2：观察对象：大二班小宇地点：大二班时间：2024年12月18日周三下午大二班的一次集体阅读活动中，老师选择了经典绘本《猜猜我有多爱你》，意在让孩子们感受亲子之间的深厚情感。活动开始，老师拿起绘本开始讲述故事，孩子们听着。在阅读活动过程中，有小朋友出现走神，小声说话的现象，老师会立即制止：“某些小朋友不要说话了，安静下来。”等到讲完后，老师开始提问：“小朋友们，有谁知道小兔子是怎么表达爱的呀？”子涵举手回答：“小兔子把手臂张开，开得不能再开。”老师点点头：“对，回答正确，小朋友们都记住了。”这时，小宇高高举起手，满脸兴奋地说：“老师，我觉得我对妈妈的爱比小兔子的还要多！我可喜欢我妈妈了。”老师回应：“嗯嗯，那你还记得故事里的小兔子还怎么表达爱的吗？”阅读活动接近尾声时，老师总结道：“这个故事让我们学会了怎样表达对爸爸妈妈的爱，小朋友们回家也可以向自己爱的人表达自己的爱。好了，今天的阅读活动就结束啦。”幼儿面对老师的封闭式提问和纪律管控，会被动地接受知识，难以感受到阅读的乐趣和与教师互动的温暖。此外，教师与幼儿的交流多停留在表面，没有引导幼儿深入思考故事中的情感元素，这种浅层次的互动无法让幼儿真正理解故事内涵，也难以在师幼之间建立起深厚的情感联系。5.1.3教师发起的正向性质的互动少研究观察发现，在大班早期阅读教学活动中，教师发起的互动行为大多呈现中性特征，具有积极正向情感导向的互动相对较少，相应的，幼儿反馈行为多表现为平和，主动进取的反馈行为较少。观察发现，当教师发起带有负向性质的互动时，幼儿会表现出畏惧、害怕的情绪，这种情绪在一定程度对幼儿想象力和创新思维能力上的发展产生了限制作用，不利于幼儿在早期阅读阶段核心素养的提升。案例3：观察对象：全体幼儿地点：大一班时间：2024年11月22日周五下午，在大一班的一次集体阅读活动中，老师带领孩子们阅读绘本《爷爷一定有办法》。老师绘声绘色地讲述故事，孩子们听得津津有味。当讲到爷爷把旧毯子变成各种东西时，孩子们都特别好奇。故事讲完后，老师开始提问：“小朋友们，爷爷都把毯子做成了什么呀？”幼儿们纷纷举手回答：“外套”“背心”“领带”……老师回应“对啦”“没错”。这时小萱兴奋地举手说：“老师，我觉得爷爷还可以做成一个小背包，这样约瑟就可以背着它去上学啦！”老师听后，只是微笑着说：“嗯，故事里没这样做哦，我们要按照故事里的来。”接着，老师组织幼儿进行讨论：“如果你们有一条旧毯子，会让爷爷做什么呢？”讨论过程中，老师强调要符合实际，不能“乱想象”。当浩浩说想让爷爷用毯子做一个能飞的翅膀时，老师说：“毯子怎么能做成飞的翅膀呢，换个实际点的想法。”在早期阅读活动过程中，教师更注重实现自己预先设定的活动目标，教学方式传统单一，为了能够赶上教学进程，往往按部就班地讲解绘本内容，从故事背景、角色介绍到情节梳理，幼儿只能被动接受，限制了幼儿的思维和想象力的发展。5.2大班早期阅读活动中师幼互动的影响因素5.2.1教育观念落后，专业支持不足受传统教育观念束缚，教师过于注重知识传递，忽视幼儿主体地位，在阅读活动中主导话语权，幼儿被动参与互动。一些教师仍秉持传统的以教师为中心的教育观念，将自己视为知识的权威和灌输者。在早期阅读活动中，教师主导整个活动过程，幼儿只能被动接受。比如在绘本阅读课上，教师按照自己的理解和预设，逐页讲解内容，幼儿没有机会表达自己的想法。即便幼儿提出独特的见解，教师也可能因急于完成教学任务而忽视，继续按部就班地推进。幼儿园缺乏对教师的培训与指导，使得教师在面临诸多挑战时没有合适的解决方法。早期阅读教育需要教师具备扎实的专业知识与技能。但许多幼儿园未能提供专业、系统的有关早期阅读教育的培训课程，教师只能凭借自身经验对幼儿进行早期阅读教育。有的教师可能只是简单地念读绘本内容，而忽视了引导幼儿观察画面、思考问题和表达想法，导致阅读活动未能以幼儿为主体。5.2.2缺少情感交流，阅读空间不足在早期阅读活动中，教师的提问和回应大多是围绕故事中的内容和情节展开，缺乏对孩子情感需求的关注。同时，教师在互动中更多关注幼儿对于知识的掌握和理解，关注活动目标是否达成，缺少情感的投入。在前面的分析中可以发现教师的行为对于幼儿的行为有着重要影响，教师的表情，动作和语气缺乏感染力，未能准确传递情感以至于无法满足幼儿的情感需求。在当前的幼儿园教育中，部分幼儿园给予阅读活动的时间过少，幼儿无法充分沉浸在阅读的世界里。早期阅读不仅是听故事，更需要幼儿深入的思考。但有限的时间里，教师只能快速带过内容，无法与幼儿进行深层次的互动。另一方面，教师为了完成教学任务，不得不匆忙推进，省略一些讨论环节，直接给出答案，幼儿只能被动接受，失去了表达想法、与教师互动的机会。在班级管理上，教师重视管理纪律，要求幼儿在阅读活动过程中保持安静，不得吵闹。这也限制了他们的自由想象和表达。5.2.3活动形式单一，缺乏互动技巧在早期阅读活动过程中，通常是以教师讲述故事为主，孩子们被动倾听。讲述的故事内容多局限于绘本，内容缺乏与实际生活的联系，难以引起孩子们的兴趣。此外，在集体阅读活动过程中，互动形式多以提问和简单讨论为主，缺少多样化活动设计，不能充分调动孩子的积极性，导致部分幼儿参与度较低。教师缺乏有效互动策略，面对幼儿的回答不能给予针对性反馈，不善于捕捉幼儿兴趣点，灵活调整互动内容。部分教师提问策略缺乏科学性。提问是师幼互动的重要方式，但一些教师提问过于简单、随意，缺乏启发性，多为封闭式问题，如“是不是”“对不对”，幼儿只能简单作答，不能够进行想象，发散思维。教师回应策略的欠缺也较为突出，教师对幼儿的回答常给予简单、笼统的回应，缺乏具体的肯定和有针对性的反馈。当幼儿给出独特的见解时，教师没有及时抓住并深入挖掘，引导进一步讨论。当幼儿回答错误或不完整时，部分教师直接纠正，没有给予幼儿引导和鼓励，这会打击幼儿的积极性，并限制幼儿创造力的发展。6大班早期阅读活动中师幼互动的改进建议6.1转变教育观念，增加教师早期阅读教育培训教师在教学中的角色要发生转变，要牢固树立以幼儿为中心的教育理念，在阅读活动中，教师的角色定位不应局限于幼儿的引导者，教师还应该意识到，要想真正的推动幼儿的阅读水平和阅读理解能力，必须参与到幼儿的活动中来，成为幼儿在阅读活动中的合作者和支持者，教师要保持敏锐的观察力，关注幼儿在阅读活动中多样化的需求，及时调整教学策略，为幼儿提供丰富的资源，满足幼儿的个性化发展。幼儿园要多开展早期阅读教育培训，打造教育信息平台，可以邀请幼儿教育专家进行指导交流。教师要在不断的观摩学习中反思自己师幼互动的行为和策略，总结经验教训，及时调整教学方法，提升阅读活动中师幼互动的质量。通过系统化早期阅读教育培训体系，建立奖惩机制，能够提升教师专业素养，为实现"培养终身阅读者"的教育愿景打好基础。6.2增加情感沟通，预留空间满足幼儿阅读需求教师要以真诚友好的态度与幼儿进行互动交流，主动倾听幼儿的想法。关注幼儿的情绪变化，通过微笑，肢体语言等方式，传递出对幼儿的关爱，让幼儿感受到温暖和信任，关注幼儿特殊的情感需求，这有助于营造轻松愉快的阅读氛围，还能够与幼儿建立和谐的师幼关系。同时教师要学会主动表达情感，与幼儿建立深厚的情感联系，助力早期阅读活动的顺利开展。教师可以选择贴近生活的内容，充分激发幼儿的阅读兴趣和主观能动性，科学规划阅读活动的安排以及流程。留出充足的阅读空间，鼓励幼儿参与讨论，使其能够充分发挥想象力，推动幼儿的思维能力和创造力的发展。教师可以根据幼儿的个性特点深入与其交流沟通，了解幼儿的个性化阅读发展和需求，制定科学合理的教学计划，在确保促进每位幼儿阅读能力发展的同时，让教学计划顺利进行。6.3分组分享交流，巧妙提问激发幼儿阅读潜能教师可以采用小组合作讨论的教学方式。引导幼儿在小组内分享自己的阅读体验和感悟，这种方式不仅可以培养他们的语言表达能力，使其能够清晰、准确的表达自己的观点，还能够在团体交流学习中碰撞出思维的火花，发展幼儿的思维能力，增强他们的合作意识和社交能力。教师还应注重过程性观察，及时调整分组策略，让每个幼儿的阅读能力得到有效发展。在早期阅读活动过程中，教师可以通过巧妙的提问如开放式的问题能够发散幼儿的思维，引发幼儿深度思考，使幼儿能更有兴趣的进行沟通交流与分享。分层提问能够逐步引导幼儿对阅读材料的深入理解，巩固知识在脑海中的印象。提问后及时给予幼儿积极反馈，使用鼓励性语言让幼儿在多次自由表达的过程中增强阅读自信，创设互动情景，帮助幼儿提高语言表达与创造能力，为他们未来的学习和发展奠定坚实的基础。

结论研究以菏泽市A、B、C三家幼儿园的90名大班幼儿和6名大班教师作为观察对象，综合运用观察法和访谈法，深入探究大班幼儿早期阅读中师幼互动的现状，得出以下结论：1.在大班早期阅读活动的师幼互动事件里教师扮演着主动发起和主导进程的地角色。幼儿大多处于被动和服从的状态。2在大班早期阅读活动中，教师将精力主要集中在教学活动的推进和落实，对幼儿情感沟通层面的需求关注度不够；在活动中侧重管理活动中的纪律，却未能充分顾及幼儿表达情感的诉求。3.在早期阅读活动过程中，教师发起的中性性质的互动多，积极正向的互动较为匮乏。为提升幼儿早期阅读活动中的师幼互动水平，研究针对性地提出三条可行性建议：转变教育观念，增加教师早期阅读教育方面培训；真诚言语沟通，预留空间满足幼儿阅读需求；分组分享交流，巧妙提问激发幼儿阅读潜能。在研究过程中虽然阅读了大量文献资料，但认知水平有限，大班幼儿早期阅读观察的信息和资源范围受限，仍然存在不足，研究的分析和结论可能存在一定的局限性，为了提升后续研究的准确性和有效性，将进一步强化幼儿早期阅读相关资料收集的全面性。参考文献中华人民共和国教育部.幼儿园教育指导纲要（试行）[M].北京:北京师范大学出版社,2001:9.中国社会科学院语言研究所词典编辑室编.现代汉语词典[M].北京:商务印书馆,2016.秦雯雯.幼儿园集体绘本阅读活动中师幼语言的研究[D].上海:上海师范大学,2020.刘玮.图画书集体阅读活动中教师支持幼儿提问行为的策略研究[D].济南：山东师范大学,2024.尹瑜宸.集体阅读活动中不同的师幼互动模式对幼儿语言理解能力的影响研究[D].上海师范大学,2017.张颖.幼儿园中班绘本教学师幼互动的调查研究[D].哈尔滨:哈尔滨师范大学,2022.吕明月.幼儿园大班阅读区师幼互动研究[D].济南:山东师范大学,2024.刘晶波.师幼互动行为研究—我在幼儿园里看到了什么[M].南京:南京师范大学出版社，2003:27.施丽华.贵阳市Q幼儿园数学集体教学活动中师幼互动的个案研究[D].云南师范大学,2021.朱琴霞.“对话式”师幼互动促进幼儿阅读兴趣的实践研究[J].中国科教创新导刊，2014(15).张芳芳.幼儿教师言语行为问题及对策探究[J].教育理论与实践,2023,43(14):33-36.辛惠.大班早期阅读中师幼互动的现状研究[D].黄石:湖北师范大学,2024.马亚玲.幼儿园师幼互动中存在的问题及对策[J].幼儿园教育教学,2005(4).李雨柳.幼儿社会教育活动中的师幼互动研究[D].武汉:湖北师范