公办幼儿园教师教学反思能力的调查研究

摘要：在教育变革进程中，教师角色发生显著转变，从传统的知识传授者演变为兼具实践、反思与研究能力的复合型教育工作者。这一转变对教育工作者的批判性思维与创新素养提出了更高标准，促使他们超越单纯的教学执行者身份。因此，本文以公办幼儿园教师为研究对象，探究公办幼儿园教师教学反思能力的现状及影响因素，从而提出相关的建议和提升策略。本研究主要采用文献法和问卷调查法两种研究方法，对公办幼儿园教师的教学反思认知、教学反思态度、教学反思内容、教学反思途径以及教学反思行动等多个维度进行调查。研究结果表明公办幼儿园教师的教学反思意识缺乏主动性；教学反思的内容缺乏全面性；教学反思的途径缺乏多样性以及教学反思与实践缺乏一致性的问题。基于此，研究人员从幼儿教师层面和幼儿园层面两个方面探索其影响因素。最后，在现状与成因的基础上，研究人员从幼儿教师、幼儿园以及社会三个层面提出提高幼儿园教师教学反思能力的策略。以期为当前幼儿园教师群体在教学反思能力的发展方面提供参考与借鉴。关键词：公办幼儿园；幼儿园教师；教学反思能力；Abstract:Intheprocessofeducationalchange,theroleofteachershasundergoneasignificantshiftfromtraditionalknowledgetransmitterstocomplexeducatorswhoarecapableofpractice,reflectionandresearch.Thisshifthassethigherstandardsforeducators'criticalthinkingandinnovativeliteracy,promptingthemtogobeyondthestatusofmerepedagogicalimplementers.Therefore,thispapertakespublickindergartenteachersastheresearchobjecttoexplorethecurrentsituationandinfluencingfactorsofpublickindergartenteachers'teachingreflectionability,soastoputforwardrelevantsuggestionsandenhancementstrategies.Thisstudymainlyadoptstworesearchmethods,namely,literaturemethodandquestionnairesurveymethod,toinvestigatethepublickindergartenteachers'multipledimensionssuchascognitionofteachingreflection,attitudeofteachingreflection,contentofteachingreflection,wayofteachingreflectionandactionofteachingreflection.Theresultsofthestudyshowedthatpublickindergartenteachers'awarenessofteachingreflectionlackedinitiative;thecontentofteachingreflectionlackedcomprehensiveness;thewaysofteachingreflectionlackeddiversity;andtherewasalackofconsistencybetweenteachingreflectionandpractice.Basedonthis,theresearchersexploredtheinfluencingfactorsfromboththeearlychildhoodteacherlevelandthekindergartenlevel.Finally,onthebasisofthecurrentsituationandcauses,theresearchersproposedstrategiestoimprovekindergartenteachers'reflectivethinkingabilityfromthelevelsofkindergartenteachers,kindergartensandsociety.Theyhopetoprovidereferencesandsuggestionsforthedevelopmentofreflectivethinkinginkindergartenteachers.Keywords:Publickindergarten,Kindergartenteacher,Abilityofteachingreflection1绪论1.1研究背景改革开放以来，学前教育事业日益受到政府、社会的关注与重视，而公办幼儿园教师是推动我国学前教育发展的一支重要力量。在教育改革进程中，教师角色发生显著转型，从单一的知识传授者演变为兼具实践探索、思考研究与创新能力的复合型教育工作者，这对教育工作者的反思意识与创新素养提出了更高要求。《幼儿园教师专业标准（试行）》（2012年）强调，幼教工作者应深入探讨儿童发展特征，推动保育教育质量的专业化提升。通过持续的实践与反思循环，逐步增强专业技能。面对保育教育中的实际挑战，教师需积极展开调研，系统搜集并分析相关数据，不断优化教育方法，以实现保育工作的持续改进。REF_Ref190886101\r\h[1]可见《标准》更加强调幼儿教师的反思能力，也反映了政府对教师专业素养的高度关注。1.2研究意义1.2.1理论意义从理论层面来看，本研究通过探究公办幼儿园教师教学反思能力的现状、存在问题以及相关影响因素，并在此基础上，尝试提出相关提高教学反思能力的对策，期望能够给我国学前教育师资队伍建设提供些许理论参考。1.2.2实践意义从实践层面来看，通过分析公办幼儿园教师的教学反思能力现状，探究提高公办幼儿园教师教学反思能力的有效途径，提升公办幼儿园教师的专业能力，从而提高公办幼儿园教育教学质量、促进学前教育稳步向前发展。1.3文献综述改革开放以来，国家对教师专业能力方面发展尤为重视。近年来，国内外学者在教师反思能力方面的研究不断深入，根据本研究的选题内容，通过在中国知网以“幼儿教师反思能力”、“教师教学反思”为题进行关键词检索。从研究对象来看，结果显示，有关“幼儿教师教学反思能力”为篇名的文章总共有40篇，其中以民办幼儿园教师为主要研究对象的文献数量在5篇以上，但以公办幼儿园教师为主要研究对象的文献仅为2篇。公办幼儿园教师作为推动我国学前教育事业发展的重要力量，其教学反思能力究竟如何？呈现出怎样的特征？还有待进一步研究。1.3.1教学反思的相关研究1.3.1.1教学反思的内涵在当下的学术界，对于“教学反思”这一概念，尚未形成一个被广泛认可的统一定义。不过，众多学者基于各自不同的研究视角与层面，对其定义展开了深入的阐释和剖析。美国著名教育家杜威提出，反思是“思维的一种特定形式，是个体在脑海中对问题进行反复、严谨且坚持不懈的深入思考”，并且他主张将“培养反思思维”确立为教育的核心目标。REF_Ref190887131\r\h[2]国内对“教学反思”内涵的研究可以追溯至古代学者对于反省思维的探讨。我国在春秋战国时期就出现了“反省”的相关概念。例如：曾子“吾日三省吾身”，强调通过反省促进自身的发展。目前在国内学术界中比较有代表性的定义有：一是熊川武教授，他认为教学反思是教学主体依靠行动研究，持续探索并解决问题的过程，其关键在于“思”这一行为。REF_Ref190888943\r\h[3]二是申继亮、刘加霞认为，教学反思是指教师深入思考，探索解决问题的不同方法，从而实现有效教学的过程。REF_Ref190888953\r\h[4]。总之，虽然各学者在教学反思的定义上略有不同，但本质上都认为教师是教学反思的主题，主张在教学过程中发现问题，通过改善提高自身的能力。1.3.1.2教学反思的内容国内学者对教学反思的内容这一主题研究较为深入。申继亮、刘加霞根据教学反思的内容的广度分为五个层面“课堂教学指向、学生发展指向、教师发展指向、教育改革指向、人际关系指向”五个指向，根据教学反思的深度也就反映了教师教学反思的水平REF_Ref190888953\r\h[4]。岳宗友针对教学反思内容构建起一套明晰的剖析体系，分别是对教育观的审思、对教学行为的审思，以及对教学效果的审思REF_Ref190889596\r\h[5]。综上，上述学者在界定教学反思的内容时大多数从教学方面的反思、学生方面的反思以及自身方面反思。1.3.1.3教学反思的途径在明晰“反思内容”这一核心问题后，教育工作者应采取多元化手段持续推进教学反思工作。学者布鲁巴奇（Brubacher）于1994年系统阐述了四种反思途径，包括教学日志记录、过程细致描述、专业素养提升以及实践行动研究。教师在完成日常教学任务后，通过撰写反思日志来梳理教学经验，同时与其他教育工作者交流，吸收有益经验。此外，教学观察是教育同行间相互观摩并记录教学过程，以此作为交流基础的专业活动。而在职业成长方面，跨校教师通过经验分享识别教学难题，共同探讨应对方案，最终实现策略共享。教学实践中的问题通过教师自身开展调查即为行动研究，其要求研究者具备相应的专业水平和科研素养。根据申继亮的观点，教学反思可通过思考、记录教学心得、同伴交流及行动研究四种途径实现，这些方式相互关联且彼此包含。REF_Ref190890048\r\h[6]王映学与赵兴奎提出，教师有效的反思途径有多种。写教学日记，能记录每日教学的点滴留存成长轨迹；整理笔记，梳理课堂内容、学生反应等，便于发现优化点；征求学生反馈，从教学受众处获取改进方向；还有与同行专家探讨，借交流拓宽视野、汲取新思路，让反思更具深度广度。REF_Ref190890124\r\h[8]综合以上观点，各学者对教学反思的途径虽然都有自身的见解，但也有普遍的认同，可以将其概括为自我反思、团体的反思以及与他人交流反思三方面。目前对教学反思的途径已经较为深入和全面，主要存在的问题是教师在反思时的运用，也是目前教师在教学反思方面存在的问题。1.3.2教学反思能力的相关研究目前关于教学反思能力的研究依然是学术界的热点问题，本研究将从教学反思能力的内涵及影响因素两方面进行综述。1.3.2.1教学反思能力的内涵“教师反思能力”这一概念最早是由申继亮和刘加霞提出，但两位学者未对这一概念做清晰的界定REF_Ref190890156\r\h[7]。高玲指出，教学反思能力是教师凭借敏锐洞察力察觉教学中存在的各类问题，并积极探寻有效的解决路径，最终实现自身解决问题能力的进阶与提升。REF_Ref190887772\r\h[10]殷胜男认为教学反思能力是教师开展教学反思的必备条件，涉及批判性思维等各个方面。REF_Ref190887798\r\h[11]1.3.2.2教学反思能力的影响因素在分析相关文献时，研究者主要从内部因素和外部因素等方面进行分析。例如，王丽莉着重从内部与外部这两个层面，对幼儿教师教学反思能力展开剖析。外部因素涵盖学校所处环境、社会大背景等范畴；内部因素则包含教师个人具备的能力、教育观念以及自身职业素养等方面。REF_Ref190890455\r\h[11]王寰宇把知识、方法以及动机归结为内部成因，而将学习环境、社会环境等划分为外部成因。REF_Ref190887831\r\h[12]综上所述，教师的教学反思能力影响因素主要为内部因素和外部因素。内部因素有教师的专业能力、动机及职业价值观等，外部因素有学校和社会和家长层面因素。1.3.3关于幼儿园教师教学反思能力的研究通过在中国知网对“教师反思能力”、“幼儿教师教学反思能力”相关研究进行检索发现，总体来说，幼儿教师反思能力的相关研究起步较晚，国内外研究者主要集中在对中小学教师或者更高层次的教师进行研究。国内研究者从公办园、民办园不同性质幼儿园教师教学反思能力进行研究，主要聚焦于民办园教师教学反思。因此，有关公办幼儿园教师教学反思能力的相关研究相对来说有所欠缺。本研究结合研究主题对公办幼儿园教师教学反思能力相关理论进行综合述评：1.3.3.1幼儿教师教学反思能力的内涵我国研究者倪晓燕最早从幼儿教师的角度界定了幼儿教学反思能力的概念，并将其定义为学前教师在学习过程中，把教学活动当作对象，针对自身教学实践展开探索、规划、监测、评估、回馈、管控、调适以及剖析，凭借这样的能力来实现对教学过程全方位、动态化的把控与优化。REF_Ref190887869\r\h[15]。班仕义将幼儿教师教学反思能力界定为教师对一日生活中不同方面的反思能力。REF_Ref190890733\r\h[14]总的来说，一些研究者支持将“以儿童为中心”对教师的教学反思能力进行定义。因此，这也反映了“以幼儿为本”的教育理念，为本研究提供了一些借鉴。1.3.3.2幼儿教师教学反思能力的问题现状根据已有的文献资料显示，目前我国与幼儿教师教学反思能力的现状研究大多集中在民办园。王冬梅（2016）对四川省达州市民办幼儿园教师教学反思能力进行行动研究，研究发现当地幼儿教师的教学反思多聚焦于具有特定情境的浅层内容，在提出切实可行的改进策略方面存在明显不足。REF_Ref190890964\r\h[17]石恒帅通过对贵州民办幼儿园教师教学反思能力的调查研究发现当下民办幼儿园教师普遍呈现出反思主动性匮乏、反思途径较为单一、反思内容缺乏深度等一系列问题。REF_Ref190890989\r\h[18]综上所述，目前各学者认为幼儿教师普遍缺乏教学反思意识，对教学反思不深入，在教学反思能力方面被认为存在缺陷。1.3.3.3幼儿教师教学反思能力的影响因素通过对已有研究的进行分析，各学者认为，影响幼儿教师教学反思能力主要有内部和外部两个因素。从内部因素看，一方面是教师的个体特征，包括教师自身对反思的态度、兴趣以及反思意识等；另一方面是教师的时间和精力。谈亦文针对幼儿教师的研究揭示出，教龄的增长、职称的提升与责任感的增强，都与教学反思能力水平的提高呈正相关态势，其中又以教师的自主性和责任感这两个因素的影响力最为突出。REF_Ref190891054\r\h[19]。在外部因素方面，学者们指明，文化、社会以及幼儿园等层面均有涉及。社会层面下，教师薪资待遇的高低、社会地位的尊卑，都会左右教师的心态与进取动力；我国传统文化中对教育、对教师角色的固有认知，同样潜移默化地影响着幼儿教师反思能力的提升。幼儿园作为教师的工作主场，园内的教研氛围、培训体系、管理模式等，也在很大程度上决定着教师能否积极、有效地开展教学反思。1.3.3.4幼儿教师教学反思能力的培养途径根据对幼儿教师教学反思能力的影响因素进行分析，因此可以从改善外部条件以及调动教师的主观能动性方面培养教师的反思能力。甘在燕指出通过增强教师在反思中的自主意识和主体意识，以及促进教师之间的良性竞争，可以提高教师反思教学的内在积极性。通过行动研究和反思日记相结合的方式，将反思融入日常工作中。从外部条件入手，幼儿园可致力于营造优良的反思环境，构建起有助于教师开展反思活动的管理体系。幼儿园管理者不妨为教师预留更为充裕的时间与精力，以保障他们能够充分投身于教学反思工作之中，由此推动教师反思能力逐步提升。1.3.4国内外研究述评教学反思研究自兴起以来，学者们从概念界定、内容要素、影响因素等维度展开了深入探讨，通过多视角的系统分析，积累了丰富的研究成果。这些理论探索为教学反思能力的深入认知与系统研究奠定了扎实的理论基础。从研究方法来看，学者大多采用问卷调查法等实证研究，少数采用质性研究。从研究主题来看，大多有关教学反思的提升策略，但相关策略比较浅显。1.4研究方法本研究就公办幼儿园教师教学反思存在的问题，需要大量的文献资料提供理论支撑，通过文献法能快速了解国内外幼儿教师教学反思的现状。问卷调查法调查效率高，能够在较短时间内获取大量信息。因此本研究主要通过文献法和问卷调查法对公办幼儿园教师的教学反思能力进行探究，针对其存在的问题提出针对性的建议。1.4.1文献法通过搜集有关幼儿教师教学反思能力的文献资料进行分析，作为研究的理论依据，进一步探究幼儿园教师教学反思能力的现状。1.4.2问卷调查法为深入了解公办幼儿园教师教学反思能力的实际状况，获取更为客观且真实的材料并进行分析，本研究采用问卷调查法这一研究方法。主要针对重庆市公办幼儿园的教师发放问卷，采用线上发放问卷的形式。学历包括但不限于专科、本科等。问卷主要参照《幼儿园新手教师教学反思能力》（刘瑞，2021）REF_Ref190888088\r\h[21]、《幼儿园教师教学反思能力现状与提升策略研究》（齐欣，2023）REF_Ref190888103\r\h[20]两篇硕士学位论文中所使用的调查问卷，结合本研究对教学反思结构的分析所编制出的问卷。问卷结构清晰，信效度良好。调查问卷为同一份问卷，主要有两个部分组成。第一部分为幼儿园教师的基本情况。包括性别、年龄、学历、编制情况、教龄。第二部分为问卷的主体部分，分为五个维度：教学反思认知、教学反思态度、教学反思内容、教学反思途径以及教学反思行动，问卷共41道题，1~38题为单选题，39~41题为多选题，根据自身情况进行选择。该表是此次调查问卷的维度。（具体问卷见附录）表1.1《公办幼儿园教师教学反思能力调查问卷》问卷结构调查基本内容题目序号教学反思认知教学反思态度教学反思内容教学反思途径教学反思行动1、2、3、8、4、5、6、7、9、10、11、12、13、15、16、3920、21、22、23、24、26、28、31、37、38、40、4114、17、18、19、25、27、29、30、32、33、34、35、361.5概念界定1.5.1教学反思行有不得，反求诸己。何为教学反思？简单来说就是教师针对教学活动的反省和思考。目前在国内学术界中比较有代表性的定义有：一是熊川武教授，他认为教学反思是教学主体依靠行动研究，持续探索并解决问题的过程，其关键在于“思”这一行为。REF_Ref190887411\r\h[3]二是申继亮、刘加霞认为，教学反思指教师为实现有效教育、教学，进行深入思考，并寻求多种方法解决问题的过程REF_Ref190888943\r\h[3]。由此可见，各学者对教学反思能力的定义并不完全相同。本文将“教学反思”定义教师通过反思自己的教学实践，找出教学过程中的经验和不足并不断改进的过程。1.5.2教学反思能力“教师反思能力”这一概念由申继亮和刘加霞在开展教师反思性研究时提出的，但这两位研究者并没有给出明确的定义REF_Ref190890156\r\h[7]。高玲指出，教学反思能力是教师凭借敏锐洞察力察觉教学中存在的各类问题，并积极探寻有效的解决路径，最终实现自身解决问题能力的进阶与提升。REF_Ref190887772\r\h[10]殷胜男认为教学反思能力是教师开展教学反思的必备条件，涉及批判性思维等各个方面。REF_Ref190887798\r\h[11]在借鉴前人研究的基础上，在本文的研究范畴中，将“教学反思能力”界定为教师在教学活动的表现进行全面分析，并发现和解决问题的能力，包括教学反思认知、教学反思态度、教学反思内容、教学反思途径和教学反思行动。1.5.3幼儿园教师教学反思能力我国研究者倪晓燕最早从幼儿教师的角度界定了幼儿教学反思能力的概念，并将其定义为学前教师在学习过程中，把教学活动当作对象，针对自身教学实践展开探索、规划、监测、评估、回馈、管控、调适以及剖析，凭借这样的能力来实现对教学过程全方位、动态化的把控与优化。REF_Ref190887869\r\h[15]。班仕义将幼儿教师教学反思能力界定为教师对一日生活中不同方面的反思能力。REF_Ref190890733\r\h[14]参照上述学者的研究，在本文的研究范畴中，将其界定为为幼儿园教师在教学、游戏、幼儿等方面进行反思的能力。2公办幼儿园教师教学反思能力的现状分析本研究聚焦于重庆市地区，以该市公办幼儿园教师作为核心对象展开深入探究。在样本选取方面，充分考量地域差异，所涉及的幼儿园既涵盖了位于市区繁华地段的公办园，又囊括地处乡村的公办园，以此确保研究样本能够最大程度地展现出不同环境下教师群体的特性，保障研究的代表性与普适性。其中，共发放问卷140份，回收140份，问卷有效回收率100%。借助这140份调查问卷，了解实际分布态势与现实面貌。运用SPSS21.0软件，针对问卷的第一部分专门开展频数分析，详细分析结果呈现在如下的表2.1所示。表2.1问卷调查对象基本信息统计表题项选项频数百分比（%）有效百分比（%）累计百分比（%）性别男139.39.39.3女12790.790.7100．0年龄20岁及以下21.41.41.421-25岁11783.683.685.026-30岁及以上2115.015.0100.0学历大专1812.912.912.9本科12287.187.1100.0有无编制有75.05.05.0无13395.095.0100.0教龄3年以内9064.364.364.33-5年（含3年）4230.030.094.36-10年及以上85.75.7100.0从公办幼儿园教师的性别来看，女性幼儿教师占绝大多数，达到90.71%，而男性幼儿教师仅占9.29%。由此可见，公办幼儿园教师女性占比较大，因此，这一性别比例的不均衡可能影响到调查结果的代表性，也会间接影响到公办幼儿园教师的教学反思能力。从公办幼儿园教师的年龄来看，大多数幼儿园教师集中在21-25岁，占83.57%。其次是26-30岁，占14.29%，20岁及以下和31-35岁及以上年龄段相对较少。可见，目前公办幼儿教师群体整体偏年轻化。从公办幼儿园教师的学历来看，87.14%的幼儿教师拥有本科学历，但本科以上学历的幼儿教师仅占12.86%。这表明，目前公办幼儿园教师的学历普遍较高，但本科以上学历的群体还较为缺乏。从公办幼儿园教师是否存在编制来看，大多数公办幼儿园教师是没有编制的，只有少部分教师有编制，符合目前教师行业大量缩编的情况。从公办幼儿园教师的教龄来看，64.29%的幼儿教师教龄在三年以下，3-5年的教龄教师占30%，6年以上的教龄教师占5.71%。这说明重庆市公办幼儿园教师的主力军为三年以下教龄，正处于从新手期向成熟型教师转型阶段。2.1公办幼儿园教师教学反思认知现状教学反思认知是一种重要的认知能力，通过主动、有意识地监控和调整自己的思维过程，个体可以提升认知能力、促进个人成长，并在复杂的情境中做出更明智的决策。图2.1公办幼儿园教师对教学反思内涵的理解反思认知是一种重要的认知能力，通过主动、有意识地监控和调整自己的思维过程，个体可以提升认知能力、促进个人成长，并在复杂的情境中做出更明智的决策。根据图2.1的统计结果，在“教学反思是教师对教学工作做简要总结”这一题中，有11.43%的幼儿教师选择了“完全符合”，在他们看来，教学反思就是教师对教学工作做简要总结。选择“比较符合”与“基本符合”两项的分别占54.29%和32.14%。而只有2.14%的幼儿教师选择“不太符合”，说明只有少数幼儿教师对这一内涵持保留意见。他们对教学反思的内涵存在自身的理解。图2.2教学反思对幼儿的作用依据图2.2的调查结果，关于教学反思促进幼儿发展的效果，12.14%的幼教工作者选择了"完全符合"，而"比较符合"的比例达到57.14%。此外，28.57%的受访者表示"基本符合"，仅有2.14%的人持"不太符合"的态度。这些数据充分反映了教学反思对幼儿成长的积极影响。调查显示，多数公立幼教工作者肯定教学反思的价值，视其为推动儿童成长的关键。图2.3教学反思对教师的作用调查数据显示，在“教师的成长是经验和反思共同作用的结果”这一题中，图2.3中该题答案分布较为集中。在公办幼儿园教师群体中，有14.29%的受访者对相关表述持"完全符合"态度，持"比较符合"和"基本符合"立场的分别达到49.29%和35.71%，而表示"不太符合"的比例仅为0.71%。这一调查结果充分表明，教学反思在促进教师专业素养提升方面所发挥的积极作用，已获得绝大多数公办园教师的高度认可。图2.4教学反思对教学的作用根据图2.4的统计信息显示，针对"教学反思费时费力，影响日常教学进度"这一选项，85.71%的公办园教师持相同观点，认为其会干扰教学工作。具体分布在“完全符合”、“比较符合”和“基本符合”选项中，具体占比为5%、45.71%和35%。11.43%的教师选择“不太符合”，2.86%教师选择“极不符合”。这说明，尽管大部分教师认为教学反思是起促进作用的，但仍然认为教学反思影响正常的教学工作。这也从侧面反映出公办幼儿园教师尚未形成正确的教学反思价值观。2.2公办幼儿园教师教学反思态度现状教学反思态度是一种有意识的思维活动，旨在通过回顾、分析和评估自己的行为、决策和经验，从而获得新的认知和洞察力。图2.5幼儿教师教学反思情绪根据图2.5的数据结果显示，在“教学反思让我感到烦恼”这一题项中，有5.71%的教师选择“完全符合”，53.57%的教师选择“比较符合”，选择“基本符合”的幼儿教师占28.57%，选择“不太符合”和“极不符合”的教师分别占10.71%和1.43%。由此可见，不少教师在面对教学反思时，内心常常充斥着抵触情绪，觉得这不仅耗费精力，还极易引发焦虑之感，致使教学反思在实际推进过程中困难重重。绝大多数公办幼儿园教师受教学反思的情绪影响，甚至称得上是一件令人烦心的事情。图2.6公办幼儿园教师的教学反思动因图2.6的调查数据表明，在“我进行教学反思是为了完成幼儿园的工作任务”这一题目中，“完全符合”占6.43%，而选择“比较符合”与“基本符合”的幼儿教师分别占57.86%和20%，而选择“不太符合”的幼儿教师占15.71%。由此可见，公办幼儿园教师的教学反思动机带有功利性，缺乏内在动机。虽然公办幼儿园教师们大都能够清楚认知到教学反思无论是对幼儿的成长发展，还是对自身专业素养的提升，均有积极意义，然而在实际操作中，他们却普遍呈现出教学反思主观能动性不足的问题。这种能动性的欠缺，严重干扰了教学反思活动持续、稳定开展的持久性。图2.7幼儿教师教学反思信念图2.7的统计结果显示，在“我暗示自己将来要成为一名反思型教师”题目中，共有60.71%的幼儿教师有着成为反思型教师的目标，其中“完全符合”、“比较符合”和“基本符合”分别占3.57%、20%和37.14%。但仍然有37.14%的幼儿教师选择“不太符合”以及2.14%的教师选择“极不符合”。这说明虽然有一半以上的公办幼儿教师把成为反思型教师作为目标但仍有三分之一以上的教师对成为反思型教师的信念不够坚定。2.3公办幼儿园教师教学反思内容现状教学反思内容是指教师在教学反思过程中所关注和思考的各种具体要素与方面，涵盖教学目标、教学内容、教学方法、教学过程等多个维度。表2.2教学反思内容的调查完全符合比较符合基本符合不太符合极不符合我反思自己的教学技能是否有所提升我反思了自身的言行举止与专业素养我反思了教学目标是否合理我对教学内容形成自己的理解我反思了教学方法与组织形式的适宜性我反思了幼儿的主体性及行为表现5.71%7.86%5.00%6.43%6.43%7.86%35.00%33.57%35.71%38.57%44.29%41.43%41.13%49.29%53.57%50.00%42.14%45.00%17.86%9.29%5.71%4.29%7.14%5.71%0.00%0.00%0.00%0.71%0.00%0.00%图2.8教学反思内容的调查从表2.2中六个主题的分布情况来看，从教师角度来看，82.14%的幼儿教师能够对自己的教学技能进行反思，90.71%的幼儿教师能够对自己的行为和专业素养进行反思。从幼儿角度来看，有7.81%的幼儿教师能够完全将幼儿的主体性及行为表现作为教学反思的内容。同时结合图2.8的数据结果分析得知，公办幼儿园教师的教学反思侧重于他们自己的专业知识和行为，幼儿方面集中在兴趣、发展水平等，而教学活动则包括活动目标、活动准备和活动内容。通过以上数据对比可知，可以看出公办幼儿园教师能够从自身、幼儿、教学活动三个角度出发进行反思，但三者的比重存在偏差。绝大多数教师会反省自身的专业素养及行为，也有少部分教师从幼儿和教学活动展开，但相对于自身素养来说较少。2.4公办幼儿园教师教学反思途径现状教学反思途径是指教师在教学过程中，为了提高教学质量、促进自身专业发展，对教学活动进行思考、分析和总结所采用的各种方式和渠道。表2.3公办幼儿园教师教学反思途径调查完全符合比较符合基本符合不太符合极不符合我针对教学问题撰写论文我针对教学问题展开行动研究我针对教学问题查阅大量文献我写反思日记审视教学问题我在头脑中想想自己遇到的问题我与经验丰富的同事一起探讨教学问题我观摩他人的教学活动反观自己的不足3.57%6.43%6.43%7.86%8.57%7.14%9.29%11.43%15.71%14.29%14.29%30.00%47.14%37.14%15.71%18.57%20.00%45.71%50.00%37.86%42.86%59.29%50.00%52.14%30.71%10.71%7.14%10.71%10.00%9.29%7.14%1.43%0.71%0.71%0.00%图2.9公办幼儿园教师教学反思途径调查表2.3的数据显示，在“针对教学问题撰写论文”这一问题中，选择“不太符合”和“极不符合”的教师分别占比59.29%和10%，由此可知，针对教学问题撰写论文的反思方式在公办幼儿园教师群体中并不受欢迎。在“我针对教学问题展开行动研究”这一问题中，有一半的公办幼儿教师表示自己不太符合，占比50%。与此类型相似的问题是“我针对教学问题查阅大量文献”。其中，选择“不太符合”的教师占比为52.14%。这表明，公办幼儿园教师使用“行动研究”与“查阅文献”两种方法频率相似都较低。针对常用的教学反思方式进一步调查，得出图2.9的数据，也更加证实了这一结论。在公办幼儿园教师常用的教学反思方式中“在头脑中想一想”、“观摩他人的教学活动”、“与有经验的同事交流”三种方式位居前列，分别占比75.00%、70.71%和65.00%。此外，受欢迎的教学反思方式还有“撰写反思日记”和“观看自身的教学视频”，分别占比43.57%和68.57%。而“查阅书籍”仅占比35.00%。占比最少得反思方式为“行动研究”仅12.14%。总之，在公办幼儿园教师的教学反思方式中，大多采用自我反思和与他人交流的简单反思方式，对于一些专业的反思方式如行动研究等科研方式比较排斥。2.5公办幼儿园教师教学反思行动现状教学反思行动是教师基于反思和差异化的教学实践，有意识地采取一系列改进措施以提升教学质量和促进自身专业成长的实践活动。图2.10幼儿教师的教学反思行动的实施从图2.10的调查数据中可以看出，在“尽管有了具体的行动计划，我还是难以采取实际行动”问题中，选择“完全符合”、“比较符合”和“基本符合”选项的幼儿教师分别占比4.29%、37.86%和37.86%，这表明大多数幼儿教师即便有了具体的行动计划，但行动起来具有一定的阻碍。图2.11教师凭借他人指导与帮助付诸行动的调查图2.11的统计结果表明，在“我目前需要在他人的指导和帮助下去行动”这一问题中，有20.7%的教师不认同此说法，3.57%的幼儿教师完全赞同这一说法，35.71%和40%的教师选择“比较符合”和“基本符合”。这表明目前为止大多数公办幼儿园教师仍需要他人的指导和帮助进行反思行动。图2.12教师教学反思成效的调查图2.12的统计结果表明，在“按计划执行之后，我还是没有取得好的反思成效”这一问题中，选择“完全符合”、“比较符合”和“基本符合”选项的幼儿教师分别占比4.29%、35%和44.29%，选择“不太符合”的幼儿教师占比16.43%。这表明，尽管按照反思计划执行，但是绝大多数幼儿教师对于计划执行后并没有取得很好的反思成效，公办幼儿园教师教学反思能力还有待提高。3公办幼儿园教师教学反思能力存在的问题及影响因素3.1公办幼儿园教师教学反思能力存在的问题3.1.1教学反思的意识缺乏主动性只有教师主动的进行反思才能够在有效的反思的过程中提高自身的专业能力。公办幼儿园教师作为推动我国学前教育发展的一支重要力量，他们只有按照自己的意愿主动为教学活动付出并坚持反思，才能自主地投入其中，进而使教学经验理论化。通过调查发现，大多数公办幼儿园教师教学反思意识缺乏内在自觉性。主要体现在几个方面：第一，公办幼儿园教师很少设置固定的时间进行教学反思。调查显示，接近45%的教师认为教学反思耗时耗力，耽误教学工作的正常开展，甚至部分教师会对教学反思感到烦恼。第二，公办幼儿园教师大多数缺乏主动性，主要是为了完成幼儿园安排的任务。由于缺乏主动性，长此以往，这种来自外届强制性的力量趋势必然会使教学反思出现暂时性的停滞。3.1.2教学反思的内容缺乏全面性目前，多数幼儿教师已然具备了一定的教学反思意识。然而，当深入探究这些来自不同视角的反思内容时，便会发现其中存在着较为显著的差别。经统计分析，公办幼儿园教师教学反思的内容主要是专业知识与技能、言谈举止等，而活动反思和教学反思的内容相对较少。此外，反思性教学这一概念自引入幼儿教育领域以来，逐渐成为一个时髦的词汇。绝大多数教师并没有真正理解其内涵，只是为了应付教学任务，因此，反思常常没有发挥其应有的影响力。例如，幼儿在上课时常常会东张西望，注意力不集中。针对这种情况，大多数教师会将其归因于幼儿的年龄、教学语言不精彩等，他们更加关注教学目标是否达成，而很少就教学活动本身去反思教学内容的科学性、教学方法是否适宜等。3.1.3教学反思的途径缺乏多样性经过调查表明，公办幼儿园教师教学反思的途径单一，缺乏多样性。公办幼儿园教师教学反思的途径主要是通过“撰写反思日记”、“在头脑中回想”、“与有经验的老教师交流”等。据了解，目前幼儿园教师普遍采用“在头脑中回想”、“与有经验的老教师交流”两种方式，最直接的原因在于这两种方式简单易行，大多数幼儿园教师认为通过“在头脑中回想”的教学反思方式能够随时随地进行反思，而部分幼儿园教师面对教学中的疑难问题时最先想到的是“与有经验的老教师交流”，而不是自己解决，过于依赖于有经验的老教师缺乏自身的思考，打着“经验不足”的旗子“坐享其成”。当然，不可否认的是借鉴有经验的老教师确实会节省很多时间但过于依靠他人，不利于教师教学反思能力的提升甚至出现倒退的现象。3.1.4教学反思与实践缺乏一致性教学反思的目的在于解决教学实践中存在的问题，并将反思的结果应用于教学实践中，通过验证并总结出一定的经验。因此，教学反思应与实践相结合并贯穿于教学活动全过程。调查显示，公办幼儿园教师教学反思与实践缺乏一致性。大多数公办幼儿园教师尽管有了具体的行动计划，还是难以采取实际行动。部分公办幼儿园教师表示自己在反思之后很少会及时跟进。这是反思性教学活动真正发挥价值的一大障碍，绝大多数教师认为需要别人的指导和帮助才能实施。在幼儿教育的实践场景里，诸多教师于思索教学问题的进程中，撰写反思笔记之际常常感触颇多。然而，一旦笔记完成后就再也不翻阅，如此一来，教学反思仅仅停留在了纸面上，沦为了一种形式化的“走过场”。因此，幼儿园教师群体亟需做出改变，积极探寻有效策略，让反思真正融入日常教学，实现二者的紧密衔接，从而助力幼儿教育迈向更高水平。3.2影响公办幼儿园教师教学反思能力的因素幼儿园教师的教学反思能力受诸多因素影响，本研究结合问卷调查结果从幼儿教师自身和幼儿园角度分析影响公办幼儿园教师教学反思能力的因素。3.2.1幼儿教师层面3.2.1.1幼儿园教师的内在动机教师的教学反思不仅要有专业的反思理论还要有主动反思的心向。根据问卷调查显示，有多数幼儿园教师选择这个职业并非出于自愿，有的是父母的建议，有的则是迫不得已。从调查结果了解到，有57.86%的幼儿教师认同进行教学反思是为了完成幼儿园的任务，这在一定程度上说明部分幼儿教师对教学反思的重要性认识不足，将其视为一种额外的负担，而非提升教学质量的有效手段。这种观念导致教师缺乏主动反思的动力，仅将反思当作形式化的任务。况且幼儿园事务纷繁复杂，大到幼儿的安全问题，小到幼儿的饮食起居，教师在反思的过程中难免会受到干扰和停滞，也就使教学反思往往有始无终。综上所述，幼儿园教师的意愿、意志薄弱、学习遭受挫折等因素都对内在反思动机产生影响。3.2.1.2幼儿园教师的反思理论知识理论知识是一位幼儿园教师的必备素养，良好的理论素养能够提升效率，使人们工作起来得心应手。专业的反思理论知识包括反思目标、反思内容、反思方法等，教师能够清晰的了解所要反思的内容以及重点，提升教师的教学反思能力，促进教师有效反思。但是目前幼儿园教师的反思理论素养总体来讲并不高。通过问卷调查，了解到有64.29%的公办幼儿园教师教龄在三年以下，有54.29%的幼儿教师赞同“教学反思是教师对教学工作做简要总结”。说明部分教师对教学反思的理解较为肤浅，仅将其视为简单的总结，而非深入的自我剖析和改进。由于幼儿教师的教学反思理论知识并不系统全面，这使得反思流于表面、内容片面、目标模糊，无法明确改进方向发挥其应有作用。3.2.1.3幼儿园教师的教育实践经验教学反思不是抽象的活动，必须结合一定的教学实践活动。根据问卷调查结果显示，有绝大多数幼儿教师的教龄在三年以下，36.78%的幼教从业者表示"即便制定了明确的工作方案，仍难以付诸实践"。这一现象体现出幼教工作者实践经验的不足。实践积累不仅决定着教师是否开展教学反思，还影响着反思的内容与方式。丰富的实践经验有助于教师深入分析保育教育中的问题，从而提升教学反思的深度。由于缺乏一定的实践经验，导致幼儿教师的教学反思途径单一、理论与实践脱节等问题。从而出现大多数教师需要在他人知道下完成反思以及即使有了反思计划依旧不能执行等现状。3.2.2幼儿园层面幼儿园是教师工作和学习的主要场所，也是影响幼儿园教师教学反思能力的主要外部因素之一。从幼儿园角度分析，主要包括以下三个方面：第一，幼儿园缺乏激励机制。根据问卷调查显示，在“我进行教学反思是为了完成幼儿园的工作”这一题中，57.86%的教师认为“比较符合”，20%认为“基本符合”，说明教师多是被动完成反思任务。因此幼儿园可能未建立有效的激励机制，未能将教学反思与教师的绩效考核、职称评定等挂钩，导致教师缺乏主动反思的积极性。第二，幼儿园的培训机制不健全。在“我对教学内容形成自己的理解”这一题中，38.57%的教师认为“比较符合”，50%认为“基本符合”，说明教师在反思教学内容时缺乏深度。因此幼儿园可能未为教师提供系统的教育理论培训，教师在反思时难以将理论与实践相结合，导致反思内容停留在表面，缺乏全面性和深度。第三，幼儿园的环境条件不理想。教学反思需要有促进反思、支持反思的环境。在“我针对教学问题展开行动研究”这一题中，只有15.71%的教师认为“比较符合”，说明教师在开展行动研究时存在困难。幼儿园的实际条件，如师资水平、教学资源等可能与理论要求不匹配，教师在实践中难以落实理论要求，导致理论与实践脱节。4公办幼儿园教师教学反思能力的提升策略4.1幼儿教师层面4.1.1.制定反思计划，激发反思动机教师的教学反思是一个过程，具有一定的步骤，这个过程包括发现问题、观察分析、概括总结。因此，幼儿教师在进行教学反思前应先制定反思计划，包括何时进行反思、以怎样的方式反思、反思的内容是什么等，并将存在的问题记录下来寻求有经验的教师或专业人员的帮助。一方面，幼儿教师可以设定切实可行的自我发展目标。以钻研3-6岁儿童年龄特征为例，这一目标既贴合教学实际需求，又具备一定的探索深度。一旦教师明确了长远发展方向，内心便会被激发起强烈的进取意愿，进而促使他们主动出击，积极探寻改进教学的有效方法。另一方面，教师可以建立自我激励机制，为自己设定短期和长期的反思目标，例如每周完成一篇高质量的反思日记，每月解决一个教学问题。达成目标后，给自己一些小奖励，如购买一本喜欢的书或享受一顿美食。同时定期回顾自己的反思日记和改进措施，记录自己的成长轨迹。看到自己的进步和成长，会增强继续反思的动力。4.1.2夯实理论基础，加强反思意识《幼儿园教师专业标准》从幼儿园教师的专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度定位幼儿园教师的专业发展水平。REF_Ref190886101\r\h[1]幼儿园教师的理论基础决定了教学反思的深度与层次，理论来源于于实践又高于实践，因此，公办幼儿园教师必须通过学习不断提高教学反思的理论知识，将所学习的理论知识运用于实践，并通过实践检验理论，从而提高自身的教学反思能力。一方面，教师可以通过阅读大量与教育有关的书籍，例如《童年社会学》、《成己成人：叶澜教师观解读》、《教师的100条建议》等，充实自身理论基础同时认识到教学反思的重要性；另一方面，幼儿教师也应重视幼儿教育学和心理学知识的学习。幼儿的年龄特征和行为习惯与中小学生有很大的不同，幼儿教师应予以重视和充分关注，比如幼儿有各种学习的关键期，如果错过了这个时期，幼儿的学习就会出现困难，因此，幼儿教师应牢牢抓住关键期，进行有针对性的教育。4.1.3综合反思途径，形成有效反思教学反思的途径多种多样，随着信息时代的到来，教师能够从不同途径获得信息。为了提高教师的教学反思质量，幼儿教师应做到灵活运用多种反思方式，形成有效反思。如果教师长期一个人反思，容易陷入重复错误的误区。首先，幼儿教师可以通过观看自己的教学录像深入剖析，还可以邀请同伴一起观看，防止主观偏