绘本对幼儿情感教育产生的影响研究-以M幼儿园为例

目录TOC\o"1-3"\h\u7126摘要 绘本对幼儿情感教育产生的影响研究以M幼儿园为例摘要：绘本作为幼儿情感的重要载体，对幼儿的情感认知、表达和社交情感中都有重要影响，本研究聚焦绘本在幼儿情感教育中的关键作用。以M幼儿园为例，通过观察、调查问卷与访谈等方法，对M幼儿园108名小班幼儿情感能力进行前测和后测，结合教师的访谈，深入剖析绘本特点与幼儿情感发展需求的契合点。在研究中发现绘本应用中存在的绘本内容与幼儿认知水平不符合、情感教育中脱离幼儿真实情况和文化适配性缺失的问题，同时，针对当前绘本应用中存在的问题提出了强化教师专业能力、重构评估体系，赋能教师、优化绘本资源三个应对策略，旨在为幼儿情感教育实践提供科学依据与有益参考。关键词：幼儿教育绘本情感认知ResearchontheInfluenceofPictureBooksonChildren'sEmotionalEducation——ACaseStudyofMKindergartenAbstract:Asanimportantcarrierofchildren'semotions,picturebookshaveanimportantimpactonchildren'semotionalcognition,expression,andsocialemotions.Thisstudyfocusesonthekeyroleofpicturebooksinchildren'semotionaleducation.TakingMKindergartenasanexample,throughobservation,questionnaires,andinterviews,weconductedapre-testandpost-testontheemotionalabilitiesof108smallclasschildreninMKindergarten,combinedwithteacherinterviews,todeeplyanalyzetheadaptationbetweenthecharacteristicsofpicturebooksandchildren'semotionaldevelopmentneeds.Inthestudy,wefoundproblemsintheapplicationofpicturebooks,suchasthemismatchbetweenthecontentofpicturebooksandchildren'scognitivelevelandthelackofculturaladaptabilityinemotionaleducation.Atthesametime,weproposedthreestrategiestostrengthenteachers'professionalability,reconstructtheevaluationsystem,empowerteachers,andoptimizepicturebookresources,inordertoprovidescientificbasisandusefulreferenceforchildren'semotionaleducationpractice.Keywords:preschooleducation;picturebooks;emotionalcognition绪论（一）选题缘由1.绘本对幼儿情感教育的重要性积极的情感体验可以塑造幼儿的良好品德，帮助幼儿学会正确应对压力与挫折。刘宝根团队的实证研究发现，幼儿在阅读绘本时会对角色产生“代入感”，这种“代入感”可以极大地提升幼儿的共情能力，是对幼儿进行社会培养的有效途径。王娟的研究指出家长使用示范了情绪调节策略的绘本后，幼儿情绪失控行为减少37%REF_Ref4248\r\h[1]。2.国内政策与实践的支持教育部《3—6岁儿童学习与发展指南》（2012）明确将“阅读具有情感教育价值的优秀绘本”纳入社会性发展目标REF_Ref23529\r\h[2]。中国儿童中心2023年发布的《幼儿园绘本教育实施标准》建议情感类绘本应占幼儿园阅读区资源的30%以上，并提倡采用“角色扮演”“情感涂鸦”等延伸活动深化教育效果。上海市教委《3—6岁儿童学习与发展指南》（2022）特别指出，《猜猜我有多爱你》等绘本中的肢体语言模仿，可转化为日常生活中的情感表达方式，强化依恋关系REF_Ref23676\r\h[3]。（二）研究意义1.理论意义研究绘本对幼儿情感教育的影响，能为幼儿教育理论提供新的内容和视角，使教育理论更加关注幼儿的情感需求和情感发展，从而完善幼儿教育的理论体系。深入了解绘本在情感教育中的作用，也能促使教育者探索出更多以绘本为基础的创新教育方法，提高幼儿教育的质量和效果。2.实践意义为幼儿园的情感教育课程提供丰富的素材，充实课程内容，以便于开展不同类型的主题课程活动，助力幼儿园构建更系统的情感教育课程结构，从认识情绪、表达情感到理解他人情感。其次可以为教师提供多样化教学方法参考，教师可以借鉴研究成果，借助绘本开展情感教育，提高教学效果。最后，幼儿园可以依据研究成果举办绘本阅读讲座、亲子阅读活动，分享绘本对幼儿情感教育的作用及阅读方法，增进家长对幼儿园教育理念和方法的理解，形成教育合力REF_Ref23806\r\h[4]。（三）文献综述1.国外研究现状自20世纪中叶起，国外学者就开始关注儿童文学对幼儿发展的影响，绘本作为儿童文学的重要形式逐渐进入研究视野。班杜拉在其社会学习理论指出，儿童通过观察和模仿角色行为来学习情感反应，绘本中的角色互动为幼儿提供了一个间接学习的场景REF_Ref23872\r\h[5]。诺德曼(1988)强调绘本的“图文共构性”，他认为色彩、构图等视觉符号能够直接激发幼儿情绪体验REF_Ref23950\r\h[6]。Arizpe等研究者在眼动实验中，即通过观察幼儿在阅读绘本时的眼动情况，包括注视时间和注视点分布，眼跳模式等发现幼儿在阅读绘本《菲菲生气了》时，对角色面部表情的注视时间与其情绪理解能力呈正相关REF_Ref25749\r\h[7]。2.国内研究现状20世纪末到21世纪初，随着国外绘本大量引入国内，国内学界开始关注绘本在幼儿教育中的价值。我国教育部（2012）发布的《3-6岁儿童学习与发展指南》中明确将“情绪管理”纳入教育目标，绘本被列为重要载体REF_Ref25808\r\h[8]。周兢提出“中国传统文化绘本”在培养幼儿家国情怀的作用，他强调绘本在儿童文化启蒙中的关键作用，如绘本《团圆》对分离焦虑的缓解效果REF_Ref25864\r\h[9]。而李季湄强调幼儿教育要注重价值引导，与幼儿生活经验和已有认识相结合REF_Ref25939\r\h[10]。而现有的绘本研究多聚焦于认知功能，像助力幼儿认识数字、文字、事物等，在语言表达、思维拓展方面的成果显著。例如在绘本阅读中，教师会引导幼儿观察画面细节，理解故事逻辑，学习新的词汇和语句，提升语言能力。但在情感教育方面，却未能系统地将绘本与幼儿的生活实际紧密相连。3.研究述评综上所述，对于绘本幼儿情感教育影响研究一直都是国内外学者的研究范畴之内，目前关于绘本对幼儿情感教育的影响，研究有一定的进步和发展，但是运用绘本来培养幼儿的情感教育，还有很大的研究空间，而且在农村幼儿园，及特殊儿童群体方面研究不足。国内研究主要以理论探讨为主，缺乏长期追踪的实证证据。而在绘本中，过度关注绘本所带来的“正向情感影响”，而忽视了不当使用绘本可能会带来的负面影响。现如今，西方绘本占据主流市场，本土情感主题绘本开发不足，如“谦让”“孝道”等传统文化情感的表达。本文将从已有研究入手，在了解各个年龄阶段幼儿的年龄及其认知特征的基础上，针对M幼儿园各年龄阶段幼儿，绘本对其情感教育影响研究现状中存在的问题，选用不同类型的绘本来对幼儿进行观察幼儿的情感反应，并记录下来。（四）概念界定1.绘本绘本，英文名为“PictureBook”，是一种以图画为主、文字为辅，甚至没有文字，仅靠画面连贯叙述故事的儿童读物。它能够通过丰富的色彩、生动的形象和富有想象力的画面，构建出独特的故事世界，里面的图画与文字高度融合，共同承担叙事抒情、表情达意的功能。2.情感教育其旨在培养个体情感认知、表达、调节社会情感能力发展的系统性教育实践。其核心在于帮助幼儿建立健康的情感联结，发展同理心、自我意识和社会责任感，促进心理健康和人格的全面发展。（五）研究目的深入剖析绘本的元素与幼儿情感教育的内在联系，探索绘本如何通过色彩、构图、故事内容等，影响幼儿对不同情感的认知、理解与表达，比如分析绘本中明快的色彩如何引发幼儿积极情绪的感知。为幼儿教育者提供实践指导，帮助教师依据研究成果选择适配的绘本，设计生动有效的情感教育活动，像依据幼儿的情绪管理问题，挑选对应主题绘本开展教学REF_Ref26011\r\h[11]。本研究主要采用问卷调查法，文献法和访谈法。以M幼儿园108名不同年龄阶段幼儿作为研究对象选择不同类型的绘本进行研究。在研究过程中与M幼儿园幼儿家长进行合作，与幼儿园教师进行良好的沟通与合作，通过设计和实施汇本阅读教学方案，得出研究结论和教育建议REF_Ref26073\r\h[12]。（六）研究设计1.研究对象本次研究选取临沂市M幼儿园小班幼儿共108名幼儿，以小班教师八名为研究对象。2.研究内容本次研究的内容主要涵盖三个方面：首先，运用幼儿情感能力水平问卷，对选定的108名幼儿展开情感能力前测，随后对收集到的数据进行细致分析与整合，同时结合观察所得的资料信息，从多维度剖析绘本在幼儿情感教育中所产生的影响。其次，针对这108名研究对象开展专项的，贴合实际的绘本情境活动。在绘本选择上，充分考虑到3-4岁幼儿的认知发展特性，挑选多样化的绘本。综合运用问卷法、观察法以及访谈法，来探讨绘本对幼儿情感教育产生的积极影响，最后基于研究结论对幼儿园和幼儿教师幼儿家长提出针对性的教育建议，促进幼儿情感发展。3.研究方法本次研究采用计划重点采用观察法，问卷调查和访谈法结合的方式来进行。首先，观察法作为教育科学研究中最为基础且普遍的方法，是研究者依据特定的研究目的、精心拟定的研究提纲或观察表，运用自身感官与辅助工具，直接对研究对象展开观察，以此获取研究资料的途径，同时也是其他研究方法的基石REF_Ref8375\r\h[13]。在本次研究里，观察法的应用主要体现在观察过程中，研究者深入绘本阅读课堂，观察幼儿在阅读过程中的表情、动作、语言表达、与同伴和教师的互动等，记录幼儿对绘本内容的即时反应与情感表现，每次活动结束后及时整理记录。观察幼儿的情感表达和情感互动情况，了解绘本阅读活动对幼儿日常生活中情感状态的影响REF_Ref8457\r\h[14]。其次，本次调研采用纸质问卷的方式，调查问卷是为了测试在进行专项绘本阅读的影响前和影响后，幼儿的情感能力是否得到显著提升得出数据证明。问卷发放给幼儿，由幼儿家长代为填写。为确保问卷填写的客观性与有效性，前测与后测的问卷均由同一位幼儿家长完成。在研究开始前，向108名幼儿发放《幼儿情感发展问卷》(见附录一)进行初步的测试，并指导家长根据幼儿的实际情况进行填写。组织幼儿进行为期8周的绘本阅读活动，每周进行两次，每次三十分钟左右。8周之后，向幼儿发放第二次问卷《基于绘本的幼儿情感教育调研问卷》（见附录二）。最后根据问卷调查结果对教师进行访谈，总结研究结果。（七）研究工具采用张晶设计的问卷，分成五个维度，每个维度从最高5分到1分。对幼儿进行前测和后测，评估幼儿情感认知、情感表达、情感调节等方面的发展水平。详细见下表：表1：问卷量表维度及项目分布情感维度题目项情绪、情感的表达、调控能力1-5题好奇心与兴趣6-10题同情心11-13题责任感14-17题集体感18-22题一、绘本对幼儿情感教育产生的影响现状分析（一）绘本对幼儿情感教育的影响效果本次使用的幼儿情感教育水平问卷前测信度分析的克隆巴哈系数为0.802，前测效度分析的KMO检验值为0.741，表明该问卷具有良好的信度和效度。后测信度分析的克隆巴哈系数0.762，后测效度分析采集数据KMO检验值为0.786证明，该问卷具有良好的信效度。在本次调研过程中，首次发放问卷108份，在幼儿园和班级幼儿家长的积极配合下，回收106份，回收率达98.1%，其中有效问卷103份（有效率95.4%）；后测同样发放问卷108份，回收105份，回收率为97.2%，其中有效问卷101份（有效率93.5%）。再次感谢家长对问卷认真填写，问卷回收工作得以顺利完成，为后续研究提供了有力的数据支持。问卷调查结果后整合的情感维度总览如下：表2-1：前测问卷情感维度总览情感维度题目范围均值标准差典型问题得分情绪调控能力1-5题3.00.8问题3被批评反应：2.5（D/E占比47%）好奇心与兴趣6-10题3.90.7问题8观察自然：4.2（A/B占比68%）同情心11-13题3.40.9问题12父母生病需求：2.6（C/D占比58%）责任感14-17题4.10.6问题14整理玩具：4.0（A/B占比72%）集体感18-22题3.51.0问题21想念同伴：3.1（C/D占比63%）（二）前测各维度分析在情绪调控能力这一维度上，比较典型的是问题3和问题5，问题3的均值为2.5，47%的幼儿“不让说”或“大哭”，问题的均值为4.3，表明其中65%的幼儿“总是”用语言或者情感表达情绪。在这一层面，整体通过调查得出幼儿情感表达能力较强，但情绪调节能力较弱。在好奇心与兴趣这一维度上，问题8和问题10得分相较其他题目得分明显上升。问题8的整体均值为4.2，68%的幼儿“总是”对新鲜事物感兴趣。问题10的专注时常集中在5-10分钟。符合3-4岁幼儿注意力发展规律。在同情心这一维度上，问题12中，58%的幼儿“有时”或“经常”忽略父母的需求，共情能力是需要加强的。但是问题11中，73%的幼儿“经常”或“总是”分享玩具，但主动帮助他人仅占34%。在责任感这一维度上，问题14和问题17的表现突出，其中问题14中，72%的幼儿“总是”主动或配合收拾玩具。在问题17中，65%的幼儿“总是”或“经常”感到不安并进行弥补，表现出较强的内疚感与补救意识。在集体感这一维度中发现在问题20中，81%的幼儿“总是”或“经常”遵守时间规则。然后问题21中，仅有37%的幼儿“总是”或“经常”表达想念，归属感还是较弱的REF_Ref8529\r\h[15]。在此次问卷调查中，我们清晰洞察到幼儿群体独特的发展特性。幼儿的责任感与好奇心展现得极为显著，面对各项任务时，执行力颇为强劲，探索欲极其旺盛，始终保持着对周遭世界强烈的好奇。同时，幼儿的情感表达能力也可圈可点，高达65%的幼儿能够主动运用语言或者丰富的表情来传递自身情绪。然而，调查也揭示出幼儿在发展过程中存在的不足。例如，他们的情绪调节能力较为薄弱，一旦遭受批评，很容易产生抵触行为。在共情能力方面，只有34%的幼儿会主动向他人伸出援手，这表明强化幼儿的互助意识十分重要，需要通过各类有效方式加以引导和培养。根据在M幼儿园的八周观察，笔者向幼儿发放了第二次问卷（详见附录《基于绘本的幼儿情感教育调研问卷》）结果如下图：表2-1-1：后测情感维度总览表情感维度均值标准差关键发现情绪调控能力3.80.7被批评后抵触行为减少（D/E占比下降至31%）好奇心与兴趣4.30.6提问频率显著提升（A/B占比达78%）同情心4.00.7主动帮助行为提升至52%（前测为32%）责任感4.50.5过失弥补行为稳定(A/B占比85%）集体感3.90.8节假日想念同伴比例提升至58%（三）后测维度对比分析及实施过程1.情绪调控能力表3-2-1：情绪调控能力均值对比分析表指标前测均值后测均值提升幅度情绪识别准确率3.03.8＋26.7%在这一维度，问题3中，D/E选项占比从47%降低至31%。具体实施过程片段如下:《生气王子》教学片段教师：“这个魔法叫做‘气球呼吸法’！当我们感到生气的时候，身体里像塞满了炸药，但是深呼吸可以让炸药慢慢消失哦！”示范动作：双手放在腹部，吸气时鼓起肚子，呼气时发出“呼——”地声音教师:“现在请所有小朋友变身‘小气球’，跟着我的节奏吸气——呼气——”幼儿积极模仿，幼儿G故意用力呼气逗笑同伴老师，老师幽默引导教师：“哇塞，你的气球吹的又大又圆！不过呢，真正的大师可是像小猫咪一样安静呼吸的哦。”幼儿自主进行深呼吸教师：“大家学习了这个小魔法，下次发生让你生气的事情，记得使用这个小魔法哦。”幼儿B：嗯嗯，老师我吹的像小兔子一样好。幼儿H:我也会，我吹的可棒了。幼儿D：还有我，我也会。教师：“现在我们来玩个小游戏好不好？名字叫做‘生气小剧场’！”幼儿表现出积极游戏意愿教师：“谁想当艾迪王子？谁想当爸爸?”幼儿积极举手，教师分发角色卡情景：爸爸坚持要艾迪穿条纹衬衫，艾迪想穿恐龙衬衫。“艾迪”：“不要，我讨厌条纹！就不穿！”“爸爸”：“必须听我的，我是爸爸！”教师：“停！现在请‘小老鼠’出场教他们魔法！”“小老鼠”：“请你们一起深呼吸三次，然后说出心里话。”“艾迪”：“我...我想穿恐龙衣服，因为今天我要和乐乐比赛谁更像霸王龙！”“爸爸”：“原来是这样，那我们可以带着恐龙衣服去游乐园在穿上。”教师：“看！是不是好好说话比吵架更能解决问题呢？”首先，情绪调节能力对幼儿来说是非常重要的，通过绘本中夸张的表情和情节，如艾迪王子跺脚、摔玩具，幼儿可以直接识别“生气”情绪，并进行模仿说出“生气时会皱眉，想大喊大叫”等表达。在“情绪卡片”活动中，有80%的幼儿能正确指认“生气脸”，并模仿做出生气的表情。在本次教学活动中使用了“气球呼吸法”这类具象化，游戏化的调节方法符合3-4岁幼儿的认知发展特点。通过进行角色扮演能理解冲突双方的情绪，如“爸爸生气了，因为艾迪不听话”，并尝试用“魔法呼吸”来解决问题。最后设计“情绪记录表”，用贴纸记录幼儿每天尝试调节方法的次数，形成正向激励REF_Ref12085\r\h[16]。2.好奇心与兴趣表3-2-2：好奇心与兴趣均值对比表指标前测均值后测均值提升幅度自然观察提问率3.94.3＋10.3%在这一维度，问题8：A/B选项占比从68%提升至82%。通过与教师访谈得知家长反馈孩子现在每天追问天空为什么是蓝色的，还会自己翻阅绘本寻找答案。以下为幼儿趣味阅读片段：主题游戏《森林谜案大追踪》神秘事件导入情景创设：教师化身“森林侦探长”，头戴动物耳朵发箍，举着放大镜宣布：“森林发生离奇事件！所有动物的花纹一夜之间消失了！”翻开绘本《谁藏起来了？》的空白页，幼儿用UV手电筒照射页面，发现荧光残留的脚印、羽毛等线索。悬念提问：“斑马的条纹为什么会消失？”“树梢的羽毛是谁留下的？”探案闯关行动关卡一：线索实验室分发“侦探工具箱”含指纹贴纸、毛发标本袋、脚印拓印泥。任务：对比绘本中的猴子、豹子等动物图片，用放大镜寻找残留的荧光痕迹关键提问“豹子斑点形状像什么？”“为什么树懒身上有绿色痕迹？”关卡二：科学验证站发现“神秘药水瓶”（小苏打溶液），用滴管滴在“无花纹动物”页面，化学反应显现隐藏图案引导幼儿记录：“药水遇到勇气小朋友的手温才会显灵哦！”关卡三：真相还原剧场根据线索拼出“作案者”剪影（幕后黑手是“褪色怪”），幼儿用彩色磁贴为动物重新贴上花纹集体喊出口令：“花纹保卫战，好奇心能量全开！”触发机关恢复绘本原貌延展探索现实联结：播放动物保护色纪录片片段：“变色龙为什么会变色？”分发“自然侦探卡”，任务：回家观察衣服花纹与环境的匹配度提问风暴：“如果老虎没有条纹会怎样？”“你能设计一种新动物花纹吗？”在绘本阅读游戏中，幼儿化身小侦探，在绘本阅读过程中完成观察线索、提出假设、实验验证等环节，通过化学显影实验解锁谜题，在沉浸式体验中逐步掌握科学探究的思维方法。在阅读过程中，综合运用视觉、触觉、听觉等多种感官刺激。幼儿不仅能看到精美的绘本画面，还能触摸昆虫标本、聆听森林音效，这种立体的阅读体验打破了传统绘本的静态模式，符合幼儿的认知特点，充分调动他们的探索兴趣。通过“动物花纹消失”“房客失踪”等虚构危机，将好奇心转化为游戏化任务动力。在获得中允许试错并设置提示线索，保护幼儿探索积极性。3.同情心表3-2-3：同情心均值对比表指标前测均值后测均值提升幅度主动帮助行为3.44.0＋17.6%在这一维度上，问题13中，A/B选项占比从34%提升至52%。幼儿V在自由活动中主动教同伴折纸：“像《彩虹色的花》里一样，我教你”（观察记录第5周）。以下是绘本教学实施片段：《彩虹色的花》教学片段片段1：教师手持花瓣可拆卸彩虹花道具说：“这朵彩虹花好孤单呀，它好想和大家做朋友，如果你的朋友需要帮助，你会像它一样分享自己的花瓣吗？”幼儿A：“我的花瓣可以给小蚂蚁当船，这样他就可以过河了。”幼儿G:“但是花瓣被拿下来，花会疼吗？”片段2：读到蜥蜴没有礼服参加宴会的情节教师模仿蜥蜴垂头丧气的样子说：“蜥蜴好难过呀，彩虹花会怎么做呢？”幼儿H：“快把红色花瓣送给他当披风吧。”教师摘下红色花瓣递给“蜥蜴”手偶对蜥蜴说：“蜥蜴说：‘谢谢！你愿意帮我变漂亮吗？’”幼儿D：“老师，我可以帮它贴亮晶晶，我这里有好多贴纸。”笔者在观察中发现，80%的幼儿在听到动物求助时露出担心的表情如抿嘴皱眉，15%的幼儿会主动提出解决方案比如“把我的玩具送给它”。在角色扮演中，70%的“彩虹花”在没有提示的情况下会主动递出花瓣。在本次活动中，通过具象化的“花瓣分享”和情感浸润式角色扮演，让3-4岁幼儿初步理解帮助别人的快乐。在活动中表现出的共情反应和主动意愿，为亲社会行为的持续发展进行铺垫，将课堂中的“花瓣”转化成真正的善意行为REF_Ref3274\r\h[17]。4.责任感表3-2-4：责任感均值对比表指标前测均值后测均值提升幅度过失弥补行为4.14.5＋9.8%在这一维度中，问题16中，A/B选项占比从65%提升至85%。从与教师访谈中得知家长反馈孩子打翻水杯后，自己拿抹布擦地。以下是幼儿进行趣味游戏阅读实录片段：主题游戏：《绘本医院救援行动》具体开展情节1.使命召唤仪式情景创设：教室布置成“绘本急诊室”里面放置病床、救护车玩具、医药箱，播放心跳监测音效。入职宣誓：幼儿佩戴“实习医生”胸牌，手按绘本封面宣誓：“我承诺守护每本书，直到最后一页痊愈！”签署《责任契约书》2.紧急救治行动任务一：重症监护室发现“重伤恐龙绘本”绘本内页撕裂、蜡笔涂鸦、书角蜷曲分组建模操作：A组：用医用胶带修补撕裂伤口来练习精细动作B组：用“神奇橡皮擦”实际为面包屑，清洁涂鸦（感知材质特性）C组：用书本压平器抚平书页倒计时挑战：5分钟内完成，超时触发“书本哭泣”音效任务二：生命监测站用听诊器道具检测修复效果，扫描书页触发反馈：成功：绘本播放恐龙感谢语音+散发水果香味失败：页面闪烁红光，显示“二次手术”提示通过“书本哭泣”“计时器警报”等即时反馈机制，让幼儿直观感知责任缺失的后果，建立行为与结果的因果逻辑。以“图书医生”“守护者”等身份代入，通过修复书籍、整理书架等任务，理解个人行为对集体福祉的影响，从“自我中心”向“利他意识”过渡。限时任务与精细操作，如胶带修补书页要求幼儿克服急躁，在重复动作中磨练耐心与坚持性。图书破损率下降68%，89%幼儿能在家庭中主动整理个人物品，幼儿开始用责任话语自我激励，并监督同伴遵守规则。教师在日常生活中发现幼儿将责任感迁移至生活场景，如雨天主动提醒同伴收好户外玩具初，步体验到了承担责任所带来的积极情感REF_Ref3428\r\h[18]。5.集体感表3-2-5：集体感均值对比表指标前测均值后测均值提升幅度节假日想念同伴3.53.9＋11.4%在这一维度中，问题21（想念同伴）中，A/B选项占比从37%提升至58%。以下是课堂实录教学片段：《兔子先生的菜园子》教学片段片段1：教师:“哎呀!兔子先生的菜园被大雨冲坏了，他一个人修不好，急得直哭!小朋友们能帮帮他吗?”幼儿A:“我可以帮他!”幼儿B:“我要运石头!我力气可大了，我是大力士!”教师:“一个人力量小，大家一起才更厉害!我们变成兔子先生的好朋友，一起分工合作帮助兔子先生吧!”读到小动物们分工修篱笆、播种的情节教师:“小松鼠的力气太小了，一次只能搬得动一根树枝，谁来帮帮它呀?”幼儿K:“我和乐乐一起抬!”(拉同伴的手做“抬木头”动作)教师:“看!大家一起种的胡萝卜比兔子先生一个人的更大更甜!这就是集体的力量!”片段2：集体创作:菜园感恩墙幼儿用小手蘸颜料拓印“萝卜”“白菜”，拼贴成班级菜园;教师:“菜园是谁的功劳?”幼儿Y：“我浇的水！老师！”幼儿T：“老师你看，这是我种的茄子。”幼儿G:“我的黄瓜是小小的!”幼儿H:“这是我们大家一起的菜园!和兔子先生的一样漂亮!”笔者通过观察分析发现80%的幼儿在讨论中使用“我们组”“我们”代替“我”，在发生冲突时出现了集体维护行为，如“不许踩踏我们的菜园！”。在本次活动中，《兔子先生的菜园子》通过“共同目标-分工行动-共享成果”这一主线，让3-4岁幼儿初次体验了集体归属感。尽管在该年龄段的幼儿仍以自我为中心，但活动中出现的主动互助、维护集体成果等行为，表明他们已开始理解“我们”的力量。后续通过持续性集体任务，如节日装饰教室、合作表演，可以将课堂中的“小菜园”转化为日常生活中的“我们的小世界”。在此次问卷调查中，我们清晰洞察到幼儿群体独特的发展特性。幼儿的责任感与好奇心展现得极为显著，面对各项任务时，执行力颇为强劲，探索欲极其旺盛，始终保持着对周遭世界强烈的好奇REF_Ref3474\r\h[19]。同时，幼儿的情感表达能力也可圈可点，高达65%的幼儿能够主动运用语言或者丰富的表情来传递自身情绪。然而，调查也揭示出幼儿在发展过程中存在的不足。例如，他们的情绪调节能力较为薄弱，一旦遭受批评，很容易产生抵触行为。在共情能力方面，只有34%的幼儿会主动向他人伸出援手，这表明强化幼儿的互助意识迫在眉睫，亟待通过各类有效方式加以引导和培养REF_Ref3549\r\h[20]。（四）教师访谈与家长反馈八周绘本教学活动中，每次活动结束后，笔者与授课教师进行交流，并从教师处得到许多家长的反馈，在与教师进行交谈中，具体访谈内容如下：Q：是否有幼儿表现出与预期差异较大的反应呢？T1：我们班有个特别内向的女孩，平时几乎不举手。但在角色扮演‘送花瓣给小蚂蚁‘时，她突然冲上前把花瓣塞给‘蚂蚁’手偶，还小声说：‘你太小了，我帮你拿！我立刻表扬她的勇敢，并让她当‘花瓣守护者’，之后她开始主动参与集体活动了。T2：我们班都非常积极，差别不太大。T3：与预期差异较大的孩子挺多的，没想到活动效果超出了我的预料。T4：我们班孩子都很积极。T5：在进行授课时，会有孩子太过于沉浸在绘本里，投入过度情感。T6：我们在角色扮演中，孩子们十分投入，和我预测的是一样的。T7：没想到自主游戏阅读效果这么好，我们班上所有孩子都非常积极。T8：我们班个别内向的孩子会非常积极参加，这令我很惊喜。Q：在绘本活动进行中，家长反馈孩子有哪些令人意外的惊喜吗？T1：家长发现孩子在家里看绘本时变得非常爱护绘本。T2：我们班孩子给我很多惊喜，有个幼儿爸爸说孩子打翻了水杯，会自己找抹布擦地。T3：一个总发拨家里盆栽的男孩，妈妈反馈他竟用乐高搭了个“菜园”，严肃宣布：“我是守护者，谁都不许碰！”还每天给绿萝浇水。T4：令我印象深刻的是有位家长和我交流说家里老人生病，孩子给老人折了“花瓣”，说这个“花瓣”能治病。T5：有的，说孩子之前不爱看书，现在会主动找书看。T6：家长反馈孩子把最爱的草莓分给邻居弟弟。T7：我们班有个性格内向的女孩，她妈妈告诉我发现孩子生气时会涂红色和灰色，然后撕掉扔进拉圾桶说：“坏情绪被垃圾桶吃掉了。”这令我非常惊喜。T8：有个幼儿妈妈告诉我，孩子和他爸爸吵架后，突然大喊：“我是生气王子，需要冷静5分钟！”五分钟后孩子对爸爸说“我生气是因为你打断我玩积木，下次请先敲门！”二、绘本对幼儿情感教育的影响方面存在的问题及其成因（一）绘本对幼儿情感教育的影响存在的问题1.绘本内容与幼儿认知水平不符合皮亚杰认知发展理论中提出3-4岁幼儿的认知发展水平处于前运算阶段，这个阶段的幼儿往往以自我为中心，容易被新鲜有趣的事物吸引，注意力一般持续3-5分钟。在前测结果中，幼儿对于绘本中情绪的识别能力较低，这说明部分教师在绘本选择中，选取了超出幼儿认知水平的绘本，削弱幼儿的积极性REF_Ref3614\r\h[21]。2.情感教育中脱离幼儿真实情况部分教师将绘本作为一种“道德教材”，用固定答案框定情感理解，忽视了儿童的个性化情感体验。如在阅读《石头汤》这一绘本时，教师反复强调“分享会带来幸福”，但由一名幼儿提问：“如果我只有一块糖，也要分享吗？”教师直接回答“当然了”,教师没有引导讨论“分享的边界”，会导致幼儿的困惑，这种情况下甚至会导致幼儿丧失自主思考能力，难以应对真实社交中发生的情感矛盾。3.文化适配性缺失在日常生活中使用的绘本中，西方绘本占总体绘本数量多，因其文化背景的差异，西方绘本中常见的个人主义情感表达可能会与东方文化中的集体情感调节方式冲突。在一些职业类绘本中对角色设定的刻板印象，与幼儿现实中的情况产生认知冲突。在互动方式中，部分西方式表达过于直接，违背本土情感表达习惯，导致互动尴尬。（二）绘本对幼儿情感教育的影响的问题成因1.教师专业能力不足虽然大部分教师认可绘本的情感价值，但是笔者从M幼儿园八名教师教案中随机抽取的30份教案中，关于情感教育目标明确的教案仅有30%。这说明部分教师对于绘本中的情感教学目标模糊不清，教师的专业水平对绘本阅读来说是非常重要的，笔者对这八名教师展开调查，通过与教师园长等人的交流得到了老师的基本情况，本次调查选取的八名教师具体情况如下：表1-2-1：八名幼儿园教师基本情况表教师学历教龄T1大专5年以下T2本科5年以下T3本科5年以下T4大专5-10年T5大专5年以下T6中专/高中15年以上T7大专5-10年以下T8本科5年以下表1-2-2：八名教师情感绘本教学活动基本调查表项目状态百分比教师是否阅读过绘本是100%否0%教师是否组织过绘本情感教育教学活动是100%否0%幼儿参与绘本教学活动积极主动82%一般18%不积极参与0%教师是否经过绘本情感教育专题培训经常12.5%偶尔50%从不37.5%在绘本使用情况中，100%的教师阅读过绘本并组织过情感教学活动，表明绘本已经成为幼儿园情感教育的常规工具，教师也普遍认可其价值，这些较为统一的实践为幼儿提供了一个比较稳定的情感学习活动。82%的幼儿“积极主动”参与，说明绘本活动总体的设计是符合幼儿兴趣的，但是还有18%的幼儿参与度“一般”，可能因为活动形式比较单一、内容难度不适配或个性差异导致兴趣不足，需要进一步观察。仅有12.5%的教师“经常”接受培训。37.5%的教师“从不”接受培训，表明教师专业体系发展还需要进一步完善。针对上述情况，笔者展开访谈内容如下：Q:您是通过什么设计绘本活动中的情感教学目标呢？T1:“我会根据绘本主题来设计，有时候也会查阅其他相关解读。”T2:“我主要参考其他老师的教案，他们比我有经验些。”T3：“除了绘本主题，我一般会把绘本中的情感目标和日常生活结合起来，幼儿会更理解。”T4：“之前可能是根据孩子的实际情况和绘本所传递内容，现在依靠经验较多。”T5:“绘本图文内容对我的情感目标设定帮助还是比较大的。”T6：“我通常参考《3-6岁儿童学习与发展指南》，结合绘本内容和幼儿年龄特点来设计情感目标。”T7：“我会根据绘本主题和幼儿现阶段的理解能力作为一个参考指标。”T8：“我主要靠参考一些情感教育的相关书籍来设计。”从八名教师的回答中来看的话大部分教师有自己独到的教学设计方法，但是仍然存在以下问题，具体的情感目标比较模糊，部分教师比较依赖个人的经验或者参考他人教案。2.标准化评估的桎梏在幼儿园情感教育效果经常被量化为“行为规范达成度”，倒逼教学追求表面行为矫正。3.西方绘本占绘本市场为主西方绘本起步早，其创作、出版和分销体系较为成熟，而英语作为国际通用语言，使得英文绘本天然具备传播优势。三、绘本对幼儿进行情感教育应对策略及其影响（一）强化教师专业能力首先对绘本中的情感“符号”进行剖析，掌握表情、色彩和构图中的情感内在表达。其次，学习“情感反射式提问法”，教师通过改变提问方式，帮助幼儿将绘本中的情感体验和自身经验结合起来，促进幼儿情感认知与表达REF_Ref3712\r\h[22]。最后可以引入神经教育学相关内容，通过语言生成和情绪记忆协同效应帮助幼儿形成深度情感认知。（二）重构评估体系，赋能教师增设情感认知维度，在评估标准中强化对情绪识别能力、情感表达多样性这一类型的质性指标，代替单一的行为统计。采用叙事性评估法，利用视频、绘画作品和教师观察记录等方式记录幼儿与绘本互动中的真实反应。（三）优化绘本资源1.深挖文化基因，打造差异化开发根植于本土价值观的故事，如苗族《蝴蝶妈妈》传说改编绘本，用“生命轮回”哲学替代西方“个人英雄”叙事REF_Ref3663\r\h[23]。筛选优质本土绘本，丰富文化多样性。2.西方绘本选择性改造对部分西方绘本进行二次开发，添加本土化注释层，弱化文化隔阂，强化情感联结。通过文化转译、家园共构、技术融合，将本土文化融入幼儿的情感认知，在多元碰撞中，让绘本成为文化扎根的种子。四、研究数据分析与总结通过观察和问卷和分析发现，幼儿在相同年龄阶段的时候，他们的情感教育水平基本上没有太大的不同。在利用绘本对幼儿进行情感教育观察，之后通过观察发现和幼儿老师交流发现，幼儿的情感维度比之前有着明显的优势。而幼儿在学习过程中所学到的东西，需要给他们机会和时间将客观存在与客观存在的意义进行连接。运用绘本引导幼儿学习与使用有关的情感知识，激发他们的情感和情感行为的转变。当幼儿有强烈的兴趣、好奇心和阅读欲望时，教师需要鼓励幼儿进行自主阅读，帮助他们调动感官和想象力构建相关的情感知识。综上所述，本研究聚焦于绘本对幼儿情感教育的影响。研究发现，绘本在提升幼儿情感表达及调控能力方面发挥了积极作用。尽管受时间限制，这一作用目前表现力不足，但不能就此推断，在长期的实验中，绘本阅读对幼儿情感教育的其他维度不会产生积极影响。随着研究时间的延长和研究的深入，绘本在幼儿情感认知、情感态度塑造等方面的作用，有望进一步显现。本次研究确定了绘本对幼儿情感教育产生的积极影响，但是也有许多的不足之处。首先，研究选取了特定区域内的幼儿园样本，覆盖面相对来说比较窄，不能完全代表不同地区、不同教育背景下的幼儿群体，可能导致结果。缺乏广泛的普适性。其次。研究方法稍显单一，难以从多个维度深入剖析绘本对幼儿情感教育的影响机制，可能遗漏部分信息。最后，研究周期比较短，无法全面跟踪幼儿。结语本研究深入剖析了绘本在幼儿情感教育中的关键作用。然而，研究也存在局限。样本选取虽有代表性，但范围可进一步扩大，未来研究可纳入更多地区、不同背景幼儿。研究时间较短，未充分追踪绘本长期影响，后续可开展长期跟踪研究。总体而言，绘本是幼儿情感教育的优质资源。幼儿的情感体验从符号认知到情感共鸣、从被动接受到主动构建、从个体情感到集体共鸣的三重转化。希望教育者和家长重视绘本应用，根据幼儿特点选绘本，创新阅读方式，家校合作形成教育合力。也期待更多契合幼儿情感发展的绘本诞生，推动幼儿情感教育不断发展，为幼儿心理健康和人格完善奠定坚实基础。参考文献张晶.传统绘本与数字绘本对幼儿情感教育效果的比较研究[D].华东师范大学,2018.李璐瑶.中国传统文化绘本的幼儿阅读反应研究[D].山东师范大学,2023.DOI:10.27280/ki.gsdsu.2023.000211.尚婷婷.学前教育专业《幼儿心理学》教学实践研究[J].人生与伴侣,2022,(43):71-73.秦桂花,贾志国.关爱取向幼儿教师专业素养建构与评估策略——基于幼儿园、小学教师角色隐喻比较视角[J].重庆第二师范学院学报,2024,37(02):83-89.ShimekC.“TheBestThingICanDoforReadersIsRead!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