赫尔巴特“教育性教学”原则的课程转化困境-基于《普通教育学》第12章

赫尔巴特“教育性教学”原则的课程转化困境——基于《普通教育学》第12章一、摘要与关键词摘要约翰·弗里德里希·赫尔巴特提出的“教育性教学”（erziehenderUnterricht）原则，是近代教育学史上试图将教学与德育内在统一的核心理论贡献。然而，这一宏大的伦理学与心理学构想，在现实的课程转化过程中，长期面临着深刻的理论与实践困境。本研究旨在系统性地探究赫尔巴特“教育性教学”原则的课程转化困境，特别是其内在的结构性矛盾。研究以赫尔巴特的代表作《普通教育学》、尤其是其中关于课程选择与组织的第12章为核心文本，采用理论辨析与历史发生学的方法，聚焦于赫尔巴特在“多方面兴趣”与“伦理观念”两大课程内容来源之间所设置的张力关系。核心发现表明，“教育性教学”的课程转化困境根源于赫尔巴特理论体系内部的一个根本矛盾：一方面，他基于心理学提出了旨在唤醒主体内在丰富性的“多方面兴趣”作为课程广度的来源，强调经验与自然；另一方面，他又基于伦理学提出了旨在塑造统一、坚定品格的“五种道德观念”作为课程深度的目标，强调历史与人文。这种“兴趣的多元发散”与“道德的集中统摄”之间的结构性张力，使得课程在实际编排中难以兼顾广度与深度、形式与内容、心理动机与伦理目标的内在统一，最终导致了其后继者在实践中，或将“教育性教学”简化为僵化的“五段式”教学法形式，或将其课程内容窄化为以历史和文学为中心的人文主义课程，从而背离了赫尔巴特试图统合自然科学与人文学科、实现完整人性发展的初衷。研究结论认为，赫尔巴特的困境揭示了任何试图将教学的知识传递功能与德育的价值塑造功能进行无缝对接的课程理论，都必须首先解决其内容来源的哲学一致性问题。关键词赫尔巴特；教育性教学；课程转化；多方面兴趣；伦理观念；普通教育学二、引言在近代西方教育学的发展历程中，约翰·弗里德里希·赫尔巴特以其试图为教育学建立科学、系统理论体系的宏大努力而占据了举足轻重的地位。他旗帜鲜明地反对将教学与德育割裂甚至对立的传统做法，提出了其整个教育理论体系的拱顶石——“教育性教学”原则。这一原则的核心论断是“不存在无教学的教育，反过来，我也不承认有任何无教育的教学”。赫尔巴特坚信，一切教学活动，其最终和最高的目的，都应该是且必须是塑造学生的道德品格。知识的传授与能力的训练，如果不能服务于德性的养成，便是毫无价值的。这一思想深刻地影响了十九世纪至今的教育理论与实践，为教学的伦理向度提供了强有力的理论辩护。然而，一个宏大的教育哲学原则，其生命力最终取决于它能否被有效地转化为可操作的课程与教学实践。赫尔巴特的“教育性教学”原则在现实的课程转化过程中，却遭遇了持续的困境与误读。一方面，它被其后继者（如齐勒、赖因等人）极大地形式化，最终演变为僵化、刻板的“五段式教学法”，其丰富的伦理内涵被抽空，沦为纯粹的教学技术。另一方面，在其课程内容的建构上，赫尔巴特学派的实践往往导致了一种偏狭的人文主义倾向，即不成比例地强调历史、文学等人文学科的道德教化功能，而相对忽视了自然科学在培养学生心智和品格中的独特价值。这些实践层面的偏差，使得“教育性教学”这一充满活力的理念，在历史上常常以一种机械、保守的面目出现。这种理论与实践的巨大落差，仅仅归因于后继者的误读是远远不够的。一个更深层次的追问是：这种课程转化的困境，是否根植于赫尔巴特“教育性教学”理论体系自身的内在矛盾之中？赫尔巴特为我们描绘了一个教学与德育完美统一的理想图景，但他在其理论内部，是否为实现这一图景的课程路径，设置了难以逾越的结构性障碍？因此，本研究的核心问题是：赫尔巴特“教育性教学”原则的课程转化困境，其理论根源何在？具体而言，通过深入剖析其代表作《普通教育学》、特别是其中系统论述课程内容选择与组织的第12章，我们能够揭示出赫尔巴特在课程内容的“来源”与“目标”之间，即在基于心理学的“多方面兴趣”与基于伦理学的“五种道德观念”之间，存在着何种内在的、结构性的张力？这种张力是如何导致其课程理论在追求“广度”与“深度”、“心理发展”与“伦理塑造”的统一时陷入困境，并最终为其后继者的形式化与窄化实践埋下伏笔的？本研究的目标在于，通过对赫尔巴特核心文本的精细解读和理论辨析，揭示“教育性教学”课程转化困境的内在理论根源。本文的结构安排如下：首先，将对有关赫尔巴特教育思想、特别是“教育性教学”和课程理论的研究现状进行文献综述；其次，阐明本研究采用的文本细读与历史发生学分析方法；再次，作为论文的核心，将深入分析《普通教育学》第12章，重点辨析“多方面兴趣”与“伦理观念”在课程内容建构中的关系，揭示二者之间的结构性张力；最后，在结论部分总结研究发现，并探讨赫尔巴特的困境对于当代课程理论中知识与价值关系问题的普遍启示。三、文献综述对赫尔巴特“教育性教学”原则及其课程理论的研究，在教育史和教育哲学领域已经形成了丰富的学术积累。相关文献主要可以从三个层面进行归纳：对其核心理念的哲学阐释、对其历史影响的批判性评估，以及对其课程理论的具体分析。首先，在哲学阐释层面，研究者普遍肯定了赫尔巴特试图将教育学建立在伦理学和心理学两大基石之上的理论雄心。伦理学规定了教育的“目的”（培养具有道德品格的人），心理学则指明了实现这一目的的“途径”（通过观念的联结与统觉）。“教育性教学”正是联结这两个基石的桥梁。学者们指出，赫尔巴特的贡献在于，他首次系统性地论证了德育并非一种外在于教学的、附加的活动（如说教或惩戒），而必须内在于、并通过教学过程本身得以实现。知识的获取过程，同时就应该是观念重组、情感激发和意志锻炼的过程。这种对教学与德育内在统一性的强调，被视为对康德、裴斯泰洛齐等人思想的继承与系统化，具有里程碑式的意义。这一层面的研究，清晰地阐明了“教育性教学”的“应然”理想。其次，在历史影响的批判性评估层面，研究文献则呈现出更为复杂的图景。一方面，赫尔巴特学派在十九世纪下半叶至二十世纪初对世界各国的学校教育实践产生了巨大影响，特别是在推动教学过程的规范化、系统化和心理学化方面功不可没。“五段式教学法”作为其理论最通俗的实践形态，被广泛传播。但另一方面，批判的声音也随之而来。以杜威为代表的进步主义教育家激烈地批评赫尔巴特主义的教学法是机械的、注入式的，它将学生视为被动的观念容器，忽视了学生的经验、主动性和社会性。历史研究也指出，赫尔巴特学派在实践中往往导致了课程内容的僵化和古典人文主义的复归，与赫尔巴特本人所倡导的“多方面兴趣”的广阔性背道而驰。这一层面的研究，揭示了“教育性教学”在“实然”历史中所遭遇的普遍异化。再次，在对其课程理论的具体分析层面，学者们的探讨更为深入。研究聚焦于赫尔巴特课程内容的两大来源：“多方面兴趣”（vielseitigeInteresse）和“五种道德观念”（fünfmoralischeIdeen）。“多方面兴趣”源于其心理学，是心灵获得丰富性和活力的保证。赫尔巴特将其分为两大类六小组：源于“对自然的认识”的经验的、思辨的、审美的兴趣，和源于“对人类的同情”的同情的、社会的、宗教的兴趣。这被视为其课程广度的来源。而“五种道德观念”（内在自由、完善、善意、正义、公平）则源于其伦理学，是形成统一、坚定品格的核心，构成了教育的最终目标和课程深度的指向。一些研究指出，赫尔巴特试图通过历史、文学等人文学科的教学，来具体地呈现这五种道德观念，从而实现对多方面兴趣的“统摄”和“整合”。尽管现有文献对赫尔巴特的课程理论要素进行了详细的梳理，但它们也存在着一些关键的不足。第一，多数研究倾向于将“多方面兴趣”和“伦理观念”作为两个并列的、和谐的组成部分来介绍，而未能充分揭示它们在赫尔巴特理论体系内部的深层“紧张关系”。赫尔巴特本人是如何论证从“兴趣”这一心理学范畴，能够顺畅地过渡到“道德”这一伦理学范畴的？二者在课程内容的选择和组织上，是否存在潜在的冲突？这种结构性的张力，是否正是导致其课程转化困境的根本原因？现有文献对此的辨析尚不够深入。第二，对《普通教育学》第12章这一系统论述课程问题的核心文本的专门性、深度解读相对匮乏。许多研究在论及赫尔巴特课程论时，往往是概括性地引述其观点，而未能深入到文本内部，去考察赫尔巴特在具体论证课程选择与组织（例如，如何平衡自然科学与人文学科）时所展现出的内在矛盾和理论困境。本研究的切入点和理论创新正在于此。本文旨在通过对《普通教育学》第12章的精读，将研究焦点精确地置于“多方面兴趣”与“伦理观念”在课程转化中的结构性张力之上。本文的理论价值在于，它试图论证，“教育性教学”的课程转化困境并非简单的“后人误读”或“实践偏差”，而是其理论体系内部固有的哲学矛盾的必然产物。赫尔巴特试图用一种基于“同情”的人文主义道德理想，去统摄一个基于“认识”的、包含了自然与社会的广阔兴趣世界，这种“统摄”在逻辑上和实践上都面临着巨大的困难。通过揭示这一内在困境，本研究不仅旨在为理解赫尔巴特思想的复杂性提供一个新的视角，更旨在为当代课程理论中如何处理知识的“广度”与价值的“深度”这一根本性难题，提供一个深刻的历史镜鉴。四、研究方法为了深入探究赫尔巴特“教育性教学”原则在课程转化中所面临的内在理论困境，本研究主要采用教育哲学和教育思想史研究中经典的定性研究方法，核心是理论辨析（theoreticalanalysis）与历史发生学（historical-geneticmethod）的结合。这种研究范式旨在通过对核心教育家原始文本的精细解读，重构其思想的内在逻辑结构、识别其核心概念之间的张力，并将其置于特定的思想史脉络中加以理解。本研究的整体设计框架是一种思想史内部的“问题式考掘”。研究的目的并非对赫尔巴特的教育思想进行全面的描述，而是聚焦于一个特定的“问题”——即“教育性教学”的课程转化困境——并试图追溯这一问题在其理论体系内部的“发生学根源”。研究的逻辑是，将赫尔巴特在《普通教育学》第12章中关于课程内容选择与组织的论述，视为其试图将其宏大哲学原则（教学与德育的统一）具体化、操作化的关键理论环节。通过分析这一环节中的概念运用、论证路径和内在矛盾，来揭示其课程理论的结构性缺陷。本研究的核心文本来源，是赫尔巴特的代表作《普通教育学》（AllgemeinePädagogikausdemZweckderErziehungabgeleitet），特别是其第二部分“教学”中的第12章“教学进程概述”（ÜbersichtdesGeschäftskreisesderErziehung）。为确保分析的准确性，本研究将以德语原版文本为根本依据，并对照多个权威的中、英文译本（如李其龙的中译本）。对核心概念，如“教育性教学”（erziehenderUnterricht）、“多方面兴趣”（vielseitigesInteresse）、“统觉”（Apperzeption）、“观念圈”（Gedankenkreis）以及“五种道德观念”（fünfmoralischeIdeen）等的内涵和相互关系，将进行严格的语境化辨析。此外，为了理解赫尔巴特的思想脉络，本研究还将参考其伦理学和心理学方面的主要著作，如《普通实践哲学》和《作为科学的心理学》。本研究的分析技术，即理论辨析与历史发生学的方法，将分三个步骤进行：第一步：概念重构与关系梳理。首先，将对构成赫尔巴特课程理论的两个核心支柱——“多方面兴趣”和“伦理观念”——进行概念上的重构。分析将聚焦于：（1）这两个概念分别源于赫尔巴特思想体系的哪个部分（心理学还是伦理学）？其哲学预设是什么？（2）赫尔巴特是如何定义“多方面兴趣”的六个子项，以及“五种道德观念”的具体内涵的？（33）在赫尔巴特的理论蓝图中，“多方面兴趣”和“伦理观念”被设定为一种什么样的理想关系？是前者服务于后者，还是两者平行发展，抑或是相互构成？第二步：核心文本的矛盾辨析。在完成概念梳理后，将集中对《普通教育学》第12章进行精读和辨析。分析的重点在于，赫尔巴特在将上述两个概念落实为具体的课程内容建议时，出现了哪些论证上的困难和内在的矛盾。具体将考察：（1）他在论述课程的“广度”（基于兴趣）和“深度”（导向道德）时，是如何试图平衡两者的？（2）他在安排自然科学（主要对应“对自然的认识”）和人文学科（主要对应“对人类的同情”）在课程中的地位时，是否表现出了明显的偏重？这种偏重与其哲学前提是否一致？（3）他所设想的，从对自然的“审美”兴趣，到对人类的“同情”兴趣，再到最终形成抽象的“正义”、“公平”等道德观念的转化路径，在逻辑上和心理学上是否是连贯和可行的？第三步：历史影响的发生学解释。在揭示了赫尔巴特理论内部的结构性张力后，本研究将运用历史发生学的视角，来解释为何其后继者会对其理论进行“形式化”和“窄化”的改造。研究将论证，后继者（如齐勒、赖因）将“教育性教学”简化为“五段式教学法”和以文史为中心的“文化分期课程”，并非完全是背离，而是在某种程度上，是赫尔巴特理论内部矛盾在实践层面的一种必然的、尽管是简化的“解决方案”。他们正是为了解决“兴趣的多元发散”与“道德的集中统摄”之间的矛盾，才选择了用一种统一的教学“形式”和一种核心的课程“内容”（人文历史）来强行实现教学与德育的统一。通过这种由内而外的、层层递进的分析方法，本研究旨在对“教育性教学”的课程转化困境，提供一个更具根本性的、基于其内在理论矛盾的解释。五、研究结果与讨论通过对赫尔巴特《普通教育学》核心文本，特别是第12章的精读与辨析，本研究发现，“教育性教学”原则的课程转化困境，深刻地根植于其理论体系内部一个难以调和的结构性张力之中。这一张力具体表现为，作为课程内容广度来源的“多方面兴趣”与作为课程深度目标的“伦理观念”，在哲学基础、心理学机制和课程实现路径上存在着深刻的断裂。5.1理论的二元基础：兴趣的心理学起源与道德的伦理学先验赫尔巴特的课程理论建立在两个异质的哲学基础之上，这是其内在困境的逻辑起点。结果呈现：“多方面兴趣”的心理学与经验基础赫尔巴特提出“多方面兴趣”，其直接目的是心理学上的：为了防止心灵的“片面”（Einseitigkeit）和“狭隘”（Beschränktheit）。一个丰富、和谐、充满活力的心灵，必须通过与广阔的世界（自然与人类社会）发生联系来获得滋养。因此，“多方面兴趣”的六个子项——经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的、宗教的——本质上是对人类可能经验领域的一种系统分类。它们源于个体与外部世界的直接或间接的接触，其生成机制是心理学上的“统觉”，即新旧观念的联结。在这个层面上，课程内容的合法性，来源于它是否能够有效地激发和拓展学生的心理活动，使其观念圈变得丰富而有序。结果呈现：“五种道德观念”的伦理学与先验基础与此相对，“五种道德观念”（内在自由、完善、善意、正义、公平）的来源则完全是伦理学的，并且带有强烈的康德主义色彩。赫尔巴特认为，这些观念并非从经验中归纳而来，而是人类实践理性中先验存在的、普遍的、不可还原的“原始判断”。它们是意志在作出选择时，所必然参照的、无条件的“赞同”或“不赞同”的来源。教育的最终目的——德性（Tugend）——就是让学生的整个观念圈和意志活动，完全地、和谐地统一在这五种道德观念的统摄之下。在这个层面上，课程内容的最终合法性，来源于它是否能够有效地呈现、彰显和巩固这些先验的道德法则。分析与讨论：心理发生论与伦理先验论的断裂赫尔巴特在此处设置了一个深刻的二元对立。一方面，他要求课程内容要“有趣”，要源于经验世界，要遵循心理发生的规律；另一方面，他又要求课程的最终结果必须是“有德”，要导向一个超越经验的、先验的伦理王国。这就提出了一个棘手的转化问题：一个基于经验和心理活动的、多元发散的“兴趣”系统，如何能够以及为何必然会通向一个基于先验理性、要求集中统一的“道德”系统？赫尔巴特并未在其理论中为这一关键的“飞跃”提供充分的哲学论证。他似乎是乐观地假定，只要兴趣足够“多方面”，并且组织得当，道德观念就会自然而然地从中“浮现”并取得支配地位。然而，这种从“心理学事实”到“伦理学价值”的过渡，在逻辑上存在着难以弥合的鸿沟。5.2课程内容的结构性张力：自然科学与人文学科的失衡这一哲学上的断裂，直接导致了赫尔巴特在具体构建课程内容时，表现出内在的矛盾和失衡，特别是在处理自然科学与人文学科的关系上。结果呈现：人文学科作为道德教育的核心载体在《普通教育学》第12章中，当赫尔巴特具体论述如何通过教学培养道德品格时，他几乎完全将重心放在了“源于对人类的同情”的后三种兴趣上，而其核心的教学材料，则明确指向了历史和文学。他认为，历史和文学（特别是荷马史诗）以其具体、生动的人物和情节，为学生提供了道德判断的绝佳“标本”。学生通过对英雄人物行为的“同情”和“评判”，能够最直观地把握到“善意”、“正义”等道德观念。赫尔巴特写道：“历史是人类伟大的教师……它展示了意志在各种情境中的表现。”结果呈现：自然科学的工具化与边缘化与此相对，赫尔巴特在论及源于“对自然的认识”的前三种兴趣（经验的、思辨的、审美的）时，虽然承认它们对于培养清晰的思维和丰富的感受性至关重要，但他并未清晰地论证这些兴趣如何直接地、内在地贡献于“五种道德观念”的形成。自然科学的教学，似乎更多地被视为一种心智训练的“形式”工具，其“内容”本身在道德意义上是中立的，甚至是次要的。他寄希望于通过对自然美的“审美”欣赏，能够间接地引导向对人类和谐的向往，但这条路径显得迂回而脆弱。分析与讨论：“兴趣的多元”与“道德的单元”之间的矛盾赫尔巴特的课程构想在此陷入了深刻的困境。他理论上的“多方面兴趣”本应给予自然科学与人文学科以同等重要的地位，因为它们共同构成了学生心灵发展的完整营养。然而，在他“教育性教学”的最终目标——即“道德品格”的统摄下，人文学科因其能够直接提供道德叙事和伦理榜样，而被赋予了无可争议的核心地位。自然科学则因其价值中立性，而被实质性地边缘化了。这揭示了其课程理论的结构性张力：“兴趣”要求课程是多元的、广阔的、开放的，而“道德”的目标则要求课程是统一的、集中的、有明确价值导向的。赫尔巴特试图用一种以“同情”为核心的人文主义道德观，来强行统合一个包含了自然认识在内的广阔兴趣世界。这种统合的努力，最终导致了课程内容的失衡。他所设想的从“对自然的兴趣”到“对人类的同情”再到“抽象道德观念”的平滑过渡，在实践中被证明是极其困难的。5.3历史后果的发生学解释：形式化与窄化的必然赫尔巴特理论内部的这种结构性张力，深刻地解释了为何其后继者的实践会走向形式化与窄化。分析与讨论：赫尔巴特主义异化的内在根源齐勒和赖因等人所发展的“五段式教学法”和“文化分期说”课程，可以被看作是对赫尔巴特内在困境的一种简化的、但却是逻辑一致的“解决方案”。首先，面对“兴趣的多元”与“道德的单元”之间难以调和的矛盾，后继者们选择了一条捷径：他们不再深究内容上的统一性，而是诉诸于一种统一的“教学形式”。“五段式教学法”（明了、联合、系统、方法、应用）被宣称为一种普适的、能够将任何内容都“道德化”的心理学程序。通过这种形式上的强制统一，教学与德育的内在关联被外在的技术化流程所取代。其次，在课程内容上，他们同样选择了简化。既然赫尔巴特本人已经暗示了历史和文学在道德教育中的核心地位，“文化分期说”课程便将这一倾向推向极致。该课程主张，儿童的心理发展阶段与人类历史的文化发展阶段相对应，因此课程内容应以人类的（主要是西方的）历史和文学经典为中心，按历史顺序展开。自然科学则被置于服务于理解人文历史的附属地位。这种做法，实际上是放弃了赫尔巴特“多方面兴趣”的广阔性理想，而选择了一条更容易实现“道德统摄”的、偏狭的人文主义路径。理论贡献与启示本研究的发现，修正了将赫尔巴特主义的异化简单归咎于其后继者的传统观点。研究表明，这种异化是赫尔巴特“教育性教学”原则在寻求课程转化时，其内在矛盾逻辑展开的必然结果。赫尔巴特试图在一个理论体系内，同时拥抱启蒙运动对自然科学和经验世界的开放态度（体现于“多方面兴趣”）和新康德主义对先验道德法则的坚定信念（体现于“伦理观念”），但未能为这两者的统一提供一个令人信服的课程哲学基础。赫尔巴特的困境对于当代课程理论具有深刻的启示。它警示我们，任何试图在课程中实现“知识”与“价值”、“科学素养”与“人文精神”统一的努力，都不能仅仅停留在口号式的宣称，而必须深入到课程内容的哲学基础层面，去审慎地思考：我们所选择的知识内容，其内在的认识论和价值论假设是什么？我们所追求的育人目标，其伦理学基础又是什么？这两者之间是否存在内在的张力？只有直面并创造性地回应这些根本性问题，我们才有可能避免重蹈赫尔巴特的覆辙，设计出真正能够促进学生完整、和谐发展的课程。六、结论与展望6.1研究总结本研究通过对赫尔巴特《普通教育学》核心文本的理论辨析，系统探究了其“教育性教学”原则在课程转化中所面临的内在困境。研究的核心结论是，这一困境并非源于后继者的误读或实践偏差，而是深刻地根植于赫尔巴特教育理论体系自身的结构性张力。具体而言，赫尔巴特为课程内容设置了两个异质的来源：源于其心理学的、旨在促进心灵广阔性的“多方面兴趣”，和源于其伦理学的、旨在塑造统一品格的“五种道德观念”。前者基于经验世界，追求多元发散；后者基于先验理性，要求集中统摄。这种“心理发生论”与“伦理先验论”之间的哲学断裂，导致了其课程理论在试图平衡自然科学与人文学科时，出现了结构性的失衡，即不成比例地强调了人文