幼儿园教师读书心得：游戏教育实践

翻开《幼儿园游戏与学习：以游戏为中心的课程和教学》，书中“游戏是幼儿的语言，是他们探索世界的方式”这句话，像一束光，照亮了我日常教育实践中的困惑。作为一名幼儿园教师，我开始重新审视“游戏”的意义，并尝试将书中的理念转化为教室里的真实互动，在支持幼儿游戏的过程中，我看到了儿童身上蓬勃的生长力，也实现了自我的专业成长。一、重构认知：游戏，不是“教学的点缀”，而是“成长的土壤”过去，我总把游戏当作“教学的辅助工具”——教数学时设计“数字接龙”游戏，教语言时开展“故事表演”。但书中强调：“游戏是幼儿的基本活动，它承载着认知、情感、社会交往等多方面的发展需求，是一种‘全人’的学习方式。”这让我反思：游戏的核心不是“传递知识”，而是“支持幼儿主动建构经验”。在一次“娃娃家”游戏中，幼儿自发模仿“家庭购物”场景：他们用积木当“钱”，用树叶当“菜”，还争论“一块钱能买几根胡萝卜”。我没有打断他们讲解“货币知识”，而是悄悄观察：有的幼儿在“讨价还价”中锻炼了语言表达，有的在“分配角色”中学会了协商，还有的在“计算价格”中自然运用了数学思维。这一刻我意识到，游戏本身就是最好的“课程”，教师需要做的，是为这方“成长土壤”提供适宜的“养分”——开放的环境、多元的材料、尊重的态度。二、实践深耕：三类游戏中的探索与成长（一）角色游戏：从“教师预设”到“幼儿生成”以前设计角色游戏时，我会提前设定主题（如“医院”“超市”），并准备好“标准化”材料。但书中“幼儿的游戏主题应源于他们的生活经验与兴趣”的观点，让我开始“蹲下来”倾听幼儿的声音。一次户外活动后，孩子们围着操场的“蜗牛”讨论：“蜗牛吃什么？”“它的家在哪里？”我捕捉到这个兴趣点，生成了“蜗牛小站”角色游戏：投放放大镜、树叶、小房子模型等材料，创设“蜗牛观察站”“蜗牛餐厅”“蜗牛医院”等场景。幼儿们自主分工：有的当“观察员”记录蜗牛的活动，有的当“厨师”用树叶给蜗牛“做饭”，还有的当“医生”给蜗牛“治病”。游戏中，他们不仅积累了关于蜗牛的科学经验，更在角色互动中发展了同理心（如“医生”会轻轻抚摸蜗牛说“别怕，我给你涂药”）。这次实践让我明白：角色游戏的生命力，在于“追随幼儿的兴趣”。教师需要做的，是“捕捉兴趣点+提供低结构材料”，让游戏像“树”一样，从幼儿的生活经验中自然生长。（二）建构游戏：从“模仿搭建”到“问题解决”建构区曾是“矛盾多发地”：幼儿要么重复搭“城堡”，要么因争抢积木争吵。书中“建构游戏的本质是空间思维与工程思维的发展，需要幼儿在试错中学习”的观点，启发我调整策略。我设置了一个挑战性任务：“用积木搭一座‘能让全班娃娃都住下的房子’”，并提供了木质积木、泡沫积木、塑料管道等多元材料。起初，幼儿们的“房子”总是倒塌，有人沮丧地说“我不玩了”。我没有直接教“搭建技巧”，而是提问：“为什么有的积木搭得稳，有的会倒？”幼儿们开始对比材料：“木质积木重，放在下面更稳！”“泡沫积木轻，可以放在上面！”他们还自发分工：有的画“设计图”，有的搬运材料，有的负责“质检”（摇晃积木检查是否牢固）。最终，一座“多层娃娃公寓”诞生了，孩子们欢呼雀跃。这次经历让我懂得：建构游戏的价值，在于“让幼儿在解决真实问题中学习”。教师的支持，不是“传授方法”，而是“提出挑战性问题+提供多元材料”，激发幼儿的探究欲。（三）户外自主游戏：从“安全管控”到“冒险支持”户外游戏时，我曾因担心安全，限制幼儿爬高、玩沙、玩水。但书中“冒险性游戏对幼儿勇气、平衡感、风险评估能力的发展至关重要”的观点，让我重新思考“安全”与“成长”的关系。我重新规划了户外区域：设置“冒险小径”（小坡、平衡木、低矮攀爬架），开辟“沙水天地”（提供铲子、水桶、水管）。起初，我紧张地盯着孩子们，生怕出意外。但观察发现：幼儿在“冒险小径”上会互相提醒“这里有点滑，你扶着我”；在沙池里，他们合作挖“运河”，还发明了“水坝”防止水流走。我逐渐放松下来，只在旁观察，或在幼儿求助时提问（如“怎样让水坝更牢固？”）。一段时间后，孩子们的变化让我惊喜：运动量明显增加，探索欲更强了，而且意外反而减少了——因为他们在自主探索中学会了“评估风险”（如爬攀爬架前会先试试稳不稳）。这让我明白：真正的“安全”，不是“限制探索”，而是“提前排查隐患+信任幼儿的能力”。三、反思突破：在困惑中寻找教育的真相（一）教师介入的“分寸感”：何时“静观”，何时“参与”？书中提到：“教师介入的时机：当游戏陷入停滞（如幼儿争执不休）、出现安全隐患、或幼儿明确求助时。”我在实践中尝试运用这一原则。一次“餐厅”游戏中，幼儿因“谁来当厨师”争执不下，游戏陷入僵局。我没有直接“分配角色”，而是以“顾客”的身份说：“哎呀，我好饿呀，什么时候能吃到饭呢？餐厅开业需要厨师、服务员、收银员，你们可以投票决定，或者轮流来？”幼儿们采纳了“投票”的建议，游戏顺利推进。这次介入让我体会到：教师的角色不是“导演”，而是“游戏的合作者与支持者”。介入的目的，是“推动游戏发展”，而非“主导游戏走向”。（二）个体差异的关照：让每个孩子都能在游戏中发光班级里有个叫小宇的幼儿，性格内向，在集体游戏中总是旁观。参考书中“为不同发展水平的幼儿提供差异化支持”的方法，我为他设计了“游戏搭档”（邀请性格温和的朵朵和他一起玩），并在角色游戏中为他设置了“安静的角色”——“图书馆管理员”（整理图书、给娃娃讲故事）。起初，小宇只是默默地整理图书。但几天后，他开始给娃娃“讲故事”，还发明了“图书分类”的规则（按颜色、大小分类）。渐渐地，他主动加入了“餐厅”游戏，负责“记账”（用画符号的方式记录点餐）。看到小宇的变化，我深刻体会到：游戏教育的魅力，在于“尊重每个孩子的独特性”，教师需要“观察幼儿的优势与需求，调整游戏环境与角色设置”，让每个孩子都能在游戏中找到自己的“舒适区”，并逐步拓展。（三）家园共育的协同：让家长看见游戏的价值很多家长认为“游戏就是玩，不如学知识”。我结合书中的案例，在家长会分享幼儿游戏中的成长故事：“小萱在‘快递驿站’游戏中，学会了用数字编号（快递单号）、用语言协商（解决配送纠纷），这些能力比认几个字更能支持她未来的学习。”我还邀请家长参与“游戏开放日”，让他们亲眼看到孩子在游戏中的专注、创造与合作。一位家长在开放日后感慨：“原来孩子在‘玩’中能学到这么多！我以前总逼他认字，现在觉得太没必要了。”越来越多的家长开始主动提供家庭材料（如纸箱、旧衣服、种子）支持班级游戏。这让我坚信：家园共育的关键，在于“让家长看见游戏的价值”，用真实的案例和体验，打破他们对“游戏”的误解。四、结语：游戏教育，是一场“看见儿童”的修行读书，让我跳出了“教育者”的惯性思维，学会以“观察者”“支持者”的身份，走进幼儿的游戏世界。游戏教育的实践，不仅是方法的更新，更是教育理念的重塑—