“双减”政策背景下小学低段数学课后作业设计现状及改进策略-以吉安市A校二年级为例

I第1章引言1.1研究背景随着素质教育的推进，在2021年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，简称“双减”政策潘春华.践行“双减”理念，优化小学数学课后作业设计[J].天津教育,2023,(19):87-88.潘春华.践行“双减”理念，优化小学数学课后作业设计[J].天津教育,2023,(19):87-88.在“双减”政策提出之前，我国的小学教育虽然一直提倡素质教育，但是依然存在作业负担过重，形式单一，缺乏实践性与趣味性等问题，尤其是数学作业，问题更甚，在作业设计中多考虑教材内容，并未考虑学生之间是否存在个体差异，造成作业形式固化，作业内容枯燥，重复性搞的问题。尤其对于小学低段学生，这一阶段的学生正处于好奇心旺盛、思维活跃的阶段，单调枯燥的作业容易使其对学习产生抵触情绪，不利于数学思维的启蒙与培养。“双减”政策的提出，在作业设计上，可更加科学合理的设计作业内容，不仅能帮助学生巩固课堂知识，更能在实践、探索中提升其观察、思考、动手等多方面能力郑汝兰.“双减”政策下小学数学课后作业的优化策略研究[D].大理大学,2023.。尤其是小学低段数学课后作业，在减少作业量的同时保证质量，设计出既能贴合课程标准又能满足学生个性化需求的作业。在此背景下，本研究以吉安市A校的二年级学生为例，分析在郑汝兰.“双减”政策下小学数学课后作业的优化策略研究[D].大理大学,2023.1.2研究目的在“双减”政策的背景下，中小学开始对课后作业的设计进行了改革。尤其对作业时长设定了明确的标准。吉安市A校作为地方教育的重要实施主体，积极响应“双减”政策，包括积极控制作业时长，增加作业评价反馈内容等，但是也存在一定的不足，包括形式较为单一，缺乏分层作业设计等内容。因此，本文针对吉安市A校小学二年级数学课后作业设计现状展开深入研究，探索切实可行的改进策略，以达到该校数学教学质量提升提供助力的同时，也能为其他学校在落实“双减”政策、优化小学低段数学课后作业设计方面提供有益参考的目的。1.3研究意义1.3.1理论意义在“双减”政策的宏观背景下，本研究致力于深入挖掘小学低年级数学课后作业设计的理论内涵，旨在为该领域的研究注入新的活力与视角，研究结合“双减”政策要求和小学低段学生特点，通过对当前作业设计现状的细致剖析，及广泛查阅并分析国内外作业设计相关文献的基础上，本研究不仅旨在揭示存在的问题与挑战，更期望通过理论探讨，对已经有的课后作业设计研究作进行补充、丰富和完善。1.3.2实践意义从实践层面出发，本研究聚焦于“双减”政策对小学低年级学生数学课后作业的具体影响，旨在探索如何通过优化作业设计，既减轻学生负担，又保证学习质量的有效提升。在“双减”政策背景下，小学数学教师需要调整教学策略，提高课堂教学效率，以避免过度作业给学生带来负担。期望本研究能够为数学教师提供可操作的作业设计策略与指南，帮助他们在日常教学中更好地落实“双减”精神。1.4文献综述1.4.1国内研究现状在国内，众多学者聚焦“双减”政策下小学低段数学课后作业设计。刘晓玫分析了中小学教师对“双减”政策的感知，强调政策实施需关注教师层面以更好重塑教育生态，为小学低段数学作业设计从“知识本位”向“素养本位”转变提供政策实施视角的思考史佳露,陈一丹,刘晓玫.中小学教师“双减”史佳露,陈一丹,刘晓玫.中小学教师“双减”政策感知的现象图析学分析[J].教学与管理,2025,(09):51-56.陈算荣,顾秋丹.我国中小学数学教材内容解读研究的现状与前瞻[J].教学与管理,2025,(09):79-83.在作业形式创新方面，李红侠探究小学数学量感可视化教学路径，类似地，为实践性作业设计提供了方向李红侠.小学数学量感可视化教学的路径探究[J].教学与管理,2025,(08):40-42.，就像杨聚鹏倡导通过测量家里物品长度等作业增强学生数学应用意识，可借助可视化手段让学生更好理解数学量的概念胡雪丹.小学数学幼小衔接教材设计的研究与实践[J].课程.教材.教法,2025,45(01):92-99.。王志斌，提出数学生活化教学的困境及破解方法，启发作业设计可多创设生活情境王志斌,于伟.加速社会中被压缩的童年李红侠.小学数学量感可视化教学的路径探究[J].教学与管理,2025,(08):40-42.胡雪丹.小学数学幼小衔接教材设计的研究与实践[J].课程.教材.教法,2025,45(01):92-99.王志斌,于伟.加速社会中被压缩的童年——兼论“双减”问题的时间性根源[J].教育学报,2025,21(01):48-63.于冬梅,黄友初,杨惠雯.数学生活化教学实施的困境及其破解[J].教学与管理,2025,(06):87-91.谈及分层作业，韦嘉探索小学数学作业靶向改进实践路径，建议依据学生情况设计作业韦嘉,贺慧,董毅泽,等.简式数学态度量表在小学群体中的修订[J].数学教育学报,2025,34(01):51-56.，这与王佳佳依据学生认知水平和学习能力设计基础、提高、拓展三层作业相呼应，能满足不同层次学生需求韦嘉,贺慧,董毅泽,等.简式数学态度量表在小学群体中的修订[J].数学教育学报,2025,34(01):51-56.王佳佳.“双减”政策下学生作业公示制度的实践困境与突破路径[J].教育科学研究,2025,(02):35-42.在作业评价领域，冯桂群以小学数学为例阐述核心素养导向的“学—教—评”一致性及实践路径，主张构建多元评价体系，关注作业过程与方法冯桂群.凸显运算律一致性的小学数学单元整体教学[J].教学与管理,2025,(05):37-39.。于勇强调“双减”政策背景下高质量作业设计理念与路径，突出评价反馈的重要性于勇,顾健.小学生数学推理意识发展路径的实践研究及思考[J].教学与管理,2025,(05):49-52+65.，契合朱家浩注重作业评价反馈，及时指出学生问题并给予建议的理念朱家浩.小学数学作业靶向改进的实践路径[J].教学与管理,2025,(05):57-60.冯桂群.凸显运算律一致性的小学数学单元整体教学[J].教学与管理,2025,(05):37-39.于勇,顾健.小学生数学推理意识发展路径的实践研究及思考[J].教学与管理,2025,(05):49-52+65.朱家浩.小学数学作业靶向改进的实践路径[J].教学与管理,2025,(05):57-60.章勤琼,程巧红.核心素养导向的“学—教—评”一致性及实践路径——以小学数学为例[J].课程.教材.教法,2025,45(02):114-122.1.4.2国外研究现状国外在小学低年级数学作业设计方面有诸多研究成果。Li等通过对中国学生的纵向研究，关注数学作业时间的持久有效性，从时间维度为作业设计提供参考LidongWang,MengyingLi,YifangWu,etal.Persistenteffectivenessofmathematicshomeworktimefromprimaryschooltoearlymiddleschool:AlongitudinalstudyfromChina.LearningandIndividualDifferences,2025,:102642-102642.，这与美国学者Naomi倡导发现学习理论，引导学生自主探索的理念相呼应，如可设计探索性作业让学生自主发现数学规律LidongWang,MengyingLi,YifangWu,etal.Persistenteffectivenessofmathematicshomeworktimefromprimaryschooltoearlymiddleschool:AlongitudinalstudyfromChina.LearningandIndividualDifferences,2025,:102642-102642.NaomiJessup,.InvestigatingtheComplexityinElementaryTeachers’NoticingofChildren’sMathematicalThinkinginWrittenWork.InvestigationsinMathematicsLearning,2025,:22-42.Ailing等在研究芬兰和美国小学教师数学教学系统时，涉及到芬兰教育注重培养学生创造力的内容，如同芬兰长期实践经验中，教师常布置开放性作业，如让学生用数学知识设计自己理想的校园布局，为作业形式创新提供了思路AilingWANG,.InvestigationandAnalysisofRuralPrimarySchoolMathHomeworkProblems:Acasestudyof8primaryschoolsinHCity,ShandongProvince.社会科学理论与实践,2024,AilingWANG,.InvestigationandAnalysisofRuralPrimarySchoolMathHomeworkProblems:Acasestudyof8primaryschoolsinHCity,ShandongProvince.社会科学理论与实践,2024,在作业形式创新方面，借鉴英国学者Bai的多元智能理论，可设计多种类型作业满足不同学生需求。虽然所给参考文献中未直接对应类似理论阐述，但从整体教育研究角度出发，教师在作业设计时可参考这种多元智能理念，例如设计音乐智能类的数学节奏作业、身体运动智能类的数学操等ChangpingBai,.AStudyontheInfluenceofPrimarySchoolMathematicsHomeworkTaskDesignonStudents'AutonomousLearningAbility.ExplorationofEducationalManagement（教育管理探索）,2024,ChangpingBai,.AStudyontheInfluenceofPrimarySchoolMathematicsHomeworkTaskDesignonStudents'AutonomousLearningAbility.ExplorationofEducationalManagement（教育管理探索）,2024,谈及分层与个性化作业，Fu提出核心素养视角下小学数学作业分层设计优化策略，类似于澳大利亚学者Bai的SOLO分类理论，帮助教师依据学生思维层次设计分层作业，为不同层次学生提供合适的作业内容YongWang,ZunweiFu,.HierarchicalDesignOptimizationStrategyofPrimarySchoolMathematicsHomeworkfromthePerspectiveofCoreLiteracy[J].PacificInternationalJournal,2024,7(2)。日本长期推行的“个别化指导”，为每个学生制定符合其能力的作业计划，这与文献中注重学生个体差异的研究方向一致，如Wang强调的分层设计也是关注个体差异的体现YongWang,ZunweiFu,.HierarchicalDesignOptimizationStrategyofPrimarySchoolMathematicsHomeworkfromthePerspectiveofCoreLiteracy[J].PacificInternationalJournal,2024,7(2)YongWang,ZunweiFu,.ReunderstandingofPrimaryandSecondarySchoolOperationsundertheBackgroundofDoubleReduction[J].AdvancesinHigherEducation,2024,8(4)在作业评价上，虽然未找到直接对应的文献阐述德国的档案袋评价和俄罗斯的激励性评价，但从教育评价的宏观角度来看，Amy等在研究基于标准的评分政策变化对学生成绩和作业完成情况的影响时，涉及到对学生学习过程和结果的评估，与档案袋评价全面评估学生发展有相似之处KrzywackiHeidi,CondonLara,RemillardJanineT.,etal.EmergencyremoteteachingasawindowintoelementaryteachersKrzywackiHeidi,CondonLara,RemillardJanineT.,etal.Emergencyremoteteachingasawindowintoelementaryteachers’mathematicsinstructionalsystemsinFinlandandtheU.S.[J].InternationalJournalofEducationalResearchOpen,2023,5国际学生评估项目（PISA）多年研究成果表明合理设计的数学作业能有效提升学生数学素养与问题解决能力LianhuaLu,.TeachingAccordingtoAptitudeVariesfromPersontoPersonLianhuaLu,.TeachingAccordingtoAptitudeVariesfromPersontoPerson——AResearchontheDesignofMathematicalHierarchicalHomeworkinSeniorGradesofPrimarySchools[J].InternationalJournalofMathematicsandSystemsScience,2023,6(2)1.4.3文献述评综上能够看出，国内研究在“双减”政策的指导下，提出在作业改革上应当以教材为核心，并根据学生个体特点进行分层作业的设计，重视质量的优化。而在国外虽然没有“双减”政策，但是在作业设计方面，依然提倡与实践相结合，并根据学生特点设计分层作业内容，与我国“双减”政策能够有效契合。但在研究中大多都是宏观性的如小学生作业；中小学生作业设计等内容，缺乏具体针对某一年级，学科的研究。因此在国内外研究的理论支持下，本文以“双减”政策为指导方针，针对性的对小学二年级数学作业设计开展研究。1.5研究内容本文以吉安市A校二年级为研究对象，深入探讨“双减”政策下小学低段数学课后作业设计。文章分为五部分。第一部分为引言，介绍本次研究的背景、意义以及国内外有关作业改革和优化的相关文献研究现状。第二部分对吉安市A校二年级数学作业的设计进行现状分析，包括学生和教师两个层面。第三部分为在“双减”政策背景下小学低段数学课后作业设计存在的问题及原因分析，为了更加准确的分析存在的问题，不仅针对问卷结果，同时也对教师进行访谈。第四部分为针对第三部分的问题和原因分析，在“双减”政策背景下提出小学低段数学课后作业设计改进策略。第五部分为结论与不足。1.6研究方法1.6.1文献研究法在研究开始阶段，通过中国知网、万方数据库等，广泛查阅国内外关于作业设计、教育政策以及小学数学教育等方面的文献，梳理和分析当前作业设计的理论基础、实践经验及存在的问题，为本研究提供一个方向上的参考，也对本研究提供坚实的理论支撑和背景信息。1.6.2调查研究法问卷调查用于统计调查。它是研究人员以个人或集体分布的方式了解事物的，真实性并准备详细完整的问题，由研究人员根据提出的问题填写答案，收集真实可靠的数据。设计问卷对吉安市A校二年级学生及教师进行调查，针对学生及教师对作业的反馈，通过分析其收集到的数据揭示当前作业设计中存在的问题。1.6.3访谈法选取小学二年级部分数学老师进行深入访谈，制定访谈提纲，了解他们对作业设计存在的实际困境、建议及需求、获取更直观、深入的信息，以补充问卷调查的不足，为本论文的研究提供真实依据。1.7相关概念1.7.1小学低段小学低段通常指的是1-2年级的学生。这一阶段的学生处于学习习惯养成和各项能力发展的关键时期，教学内容和方法注重形象思维与基础培养，如识字、拼音、简单运算等，同时关注情感态度的引导戴银杏.基于观察的小学数学学本课堂实践研究[M].光明日报出版社:202106.316.戴银杏.基于观察的小学数学学本课堂实践研究[M].光明日报出版社:202106.316.1.7.2数学课后作业《教育大辞典》将作业分为课上和课后作业两大类，课后作业多为教师按照当天的授课计划和内容并结合课程标准来设计的用来巩固所学知识的作业内容。数学课后作业多要求学生利用课后时间独立或者与他人合作完成数学作业内容和学习任务。数学课后作业多是课堂学习内容的延伸和巩固刘胜峰.中德小学数学教育比较研究[M].厦门大学出版社:202206.336.刘胜峰.中德小学数学教育比较研究[M].厦门大学出版社:202206.336.

第2章“双减”政策背景下小学低段数学课后作业设计现状分析2.1调查基本情况本次调查聚焦“双减”政策背景下小学低段数学课后作业设计现状，采用问卷调查法，面向小学二年级学生及其数学任课教师展开调研，发放学生问卷140份，回收140份，其中有效问卷129份，有效回收率为92.14%。发放教师问卷20份，全部收回，有效回收率为100%。学生问卷和教师问卷各部分有效问卷分布情况如下，在学生问卷方面，参与调查的学生人数较为均衡；在教师问卷方面，不同教龄层次的教师参与度也有所体现，且参与调查的教师中参加过“双减”政策相关培训或学习活动的情况也各有占比，这些数据为后续分析提供了丰富的样本基础。2.1.1学生基础信息表2.1学生基本信息情况表问题内容具体项目人数占比1.你的性别是？A.男生6449.61%B.女生6550.38%2.你喜欢数学这门学科吗？A.喜欢6348.83%B.一般4534.88%C.不太喜欢1310.07%D.很不喜欢86.20%参与调查的学生中，学生性别分布以及对数学学科喜好程度情况如表2.1所示，在性别比例上，女生占比50.38%略高于男生。而在对数学学科的喜好程度方面，“喜欢”达到了49.61%，说明近一半的学生对数学怀有积极的情感态度。然而，仍有16.27%的学生处于“不太喜欢”和“很不喜欢”的状态，这部分学生的兴趣培养亟待加强。总体而言，大部分学生对数学学科有一定兴趣，但仍有部分学生兴趣有待提升。2.1.2教师基础信息表2.2教师基本信息调查表问题内容具体项目人数占比1.您的教龄是？A.0-5年420.00%B.5-10年525.00%C.10-15年525.00%D.15年以上630.00%2.您的性别是？A.男性945.00%B.女性1155.00%根据表2.2数据显示，多数教师的教龄为15年以上，占比30%，其次为5-10年，占比25%，综合来看，A校二年级教师队伍教龄相对较长，多数都为经验丰富的数学教师。男女教师比例相差10%，男性数学教师占比略低于女性。2.2学生层面调查现状分析2.2.1学生对作业的负担感知现状表2.3学生数学作业负担感知情况表问题内容具体项目人数占比3.你每天完成数学课后作业大概需要多长时间？A.30分钟以内5643.41%B.31-60分钟4635.66%C.61-90分钟1612.40%D.91分钟以上118.53%4.你觉得数学课后作业的量怎么样？A.非常少53.88%B.比较合适5643.41%C.有点多4232.56%D.太多了2620.16%5.数学课后作业的难度对你来说如何？A.简单3930.23%B.难度适中5643.41%C.有点难2015.50%D.非常难1410.85%如表2.3所示，在完成作业时间、作业量以及作业难度感受方面，学生的反馈如表2.2表所示，从完成作业时间来看，79.07%的学生能够在1小时内完成作业。但仍有20.93%的学生完成作业时间超过1小时，而数学作业超一个小时，会让学生感受到一定的作业压力。在作业量感受方面，认为作业量“比较合适”的学生占比最高，为43.41%，然而认为“有点多”和“太多”的学生占比达到了52.72%，超过半数，学生觉得作业量相对较多，与“双减”政策中的合理减轻作业量存在一定的冲突。在作业难度感受上，认为“难度适中”的学生占43.41%，但同时认为“有点难”和“非常难”的学生占比达26.35%，说明部分学生在作业难度上存在困扰。由此可见，本次调研的二年级129名学生，多数能在1小时内完成数学作业，并有超过三分之二的学生认为数学作业的难度是适中的，但有超过半数的学生认为数学作业量相对较多。2.2.2学生对作业形式感知现状表2.4学生作业形式占比情况表问题内容具体项目人数占比6.你做过的数学课后作业有哪些形式？A.书面练习题7558.14%B.口头作业（如背诵口诀等）129.30%C.实践操作作业（如用学具拼图形）1310.08%D.数学游戏（如数学棋类游戏）1410.85%E.小组合作作业1310.08%F.其他形式（具体注明内容为数学手抄报）21.55%7.你最喜欢哪种形式的数学课后作业？A.书面练习题129.30%B.口头作业1310.08%C.实践操作作业4434.11%D.数学游戏3930.23%E.小组合作作业1410.85%F.其他形式75.43%如表2.4所示，学生做过的数学课后作业最常见的为书面练习题，占比58.14%，反映出传统书面作业形式依然是吉安市A校二年级数学作业中首选的形式。虽然其他的形式也有，包括实践操作，数学游戏等，但占比相对较低。说明目前A校二年级数学作业依然存在形式单一的问题。在学生最喜欢的数学作业形式中，实践操作作业占比最高，学生对能够亲身参与体验的实践操作作业十分青睐。为34.11%，其次为数学游戏，占比30.23%，这反映出学生最喜欢的作业形式为实践操作作业和数学游戏。但数学作业在实际中还是以书面作业为主，这说明教师没有满足学生的作业需求。2.2.3学生对作业内容感知现状表2.5学生对数学作业与课堂知识联系看法占比情况表问题内容具体项目人数占比8.你对数学作业与课堂知识联系看法？A.非常紧密2720.93%B.比较紧密3930.23%C.联系一般4635.66%D.不太紧密118.53%E.基本没联系64.65%如表2.5所示，学生对数学作业与课堂知识联系看法中，选择“非常紧密”和“比较紧密”选项的学生占比51.16%，超过半数，说明当前数学作业在知识衔接方面基本能满足学生的感受，但仍有接近一半的学生反映数学作业与课堂知识联系不够紧密，作业存在知识点认知断层现象，这种结构性矛盾暴露出现行的数学作业设计仍以知识点机械堆砌为主。仍有提升空间，需加强数学作业与课堂知识的紧密性。表2.6学生希望增加的作业内容占比情况表问题内容具体项目人数占比9.你希望增加哪些数学课后作业内容？A.与生活实际相关的题目（如购物计算）3627.91%B.拓展性数学知识（如数学小故事中的知识）96.98%C.动手操作任务（如制作数学模型）5038.76%D.有趣的数学游戏2720.93%E.更多和同学合作完成的作业75.43%F.其他内容（具体注明内容为数学阅读材料）3627.91%根据表2.6所示的数据分析表示，学生对于数学作业的期待呈现显著的生活化与实践性导向，学生对动手操作任务占比38.76%和生活实际相关的题目占比27.91%较为期待，这两项内容选择的学生超过了半数，这表明学生渴望通过作业将数学知识能够与生活实际相结合，同时也愿意通过有趣的数学游戏来深化对数学知识的理解，说明趣味化学习载体具有很强的吸引力。值得注意的是，“拓展性知识”与“合作任务”占比不足13%，进一步佐证当前学生更关注知识应用而非单纯拓展，更倾向自主探索而非协作形式。2.2.4学生对作业评价感知现状表2.7学生对教师作业批改感受情况表问题内容具体项目人数占比10.老师批改数学作业的方式有哪些？A.全批全改指出对错7054.26%B.面批面改直接指导2720.93%C.同学之间互相批改1310.08%D.让学生自己对照答案批改118.53%E.只批改部分同学作业86.20%学生对教师作业批改感受调查，如表2.7所示，在作业批改方式的反馈中，选择全批全改指出对错的学生占比最高，达54.26%，表明学生希望作业能得到全面且明确的反馈。另外面批面改直接指导也受到了20.93%学生的青睐，说明学生渴望与老师有更直接的交流机会以解决问题。同学之间互相批改以及让学生自己对照答案批改占比10.08%，反映出学生对自主参与作业批改环节的接受度。只批改部分同学作业的方式占比最低，仅为6.20%，表明这种批改方式不太符合大多数学生的期望。2.3教师层面调查现状分析2.3.1“双减”政策培训与影响表2.8教师对于“双减”的理解调查问题内容具体项目人数占比2.您是否参加过“双减”政策相关的培训或学习活动？A.参加过多次且非常了解840.00%B.参加过一些且比较熟悉630.00%C.参加过一点且了解较少628.00%D.从未参加过00.00%3.您对“双减”政策影响的看法？A.认为影响非常大需要做出很大改变420.00%B.影响较大有一些方面需要调整945.00%C.影响一般目前还不太明显630.00%D.影响较小对作业设计没什么改变15.00%如表2.8所示，有70%的数学教师参加过一些培训，无教师表示从未参加过培训，表明A校对“双减”政策推广培训较为重视，教师对“双减”政策较为熟悉，并能够熟练掌握。另外65%的教师意识到“双减”政策给作业设计带来了较为显著的影响，表明大部分教师能敏锐感知到政策变革对教学实践的冲击，也反映出政策在推动作业设计调整方面已初见成效。然而，仍有35%教师认为影响一般或较小，这意味着部分教师可能尚未充分理解“双减”政策对作业设计的深度要求，或者在教学实践中还未切实感受到政策带来的明显变化，后续需要进一步加强政策宣传与引导，提升教师对政策影响的重视程度。2.3.2“双减”政策下作业类型表2.9数学课后作业设计类型情况表问题内容具体项目人数占比4.您布置的数学课后作业以什么类型为主？A.书面练习题1365.00%B.实践活动型420.00%C.口头表达类315.00%D.其他00.00%在设计课后作业类型方面，依据表2.9数据，教师设计的课后作业类型多样，但书面练习题占据绝对主导，占比65%；实践活动型作业次之，占比20%；口头表达类作业占比较小。这种作业类型设计存在明显问题。书面练习题占比过高，易使学生陷入题海战术，加重学习负担，与“双减”政策减轻学生作业负担的初衷相悖。实践活动型和口头表达类作业占比低，不利于学生综合能力的培养，难以满足学生多样化的学习需求，也不利于激发学生学习数学的兴趣和积极性。2.3.3“双减”政策下作业设计与内容表2.10教师作业设计依据情况表问题内容具体项目人数占比4.在设计数学课后作业时，您主要依据什么？A.以课程标准要求为依据945.00%B.依据教材内容630.00%C.考虑学生实际学习水平进行分层作业设计00.00%D.参考考试题型和难度525.00%E.其他依据（具体注明内容为教学进度和单元重点）00.00%教师在作业设计依据、作业量考虑、作业形式、作业难度设计以及根据“双减”政策调整作业内容等方面的情况如表2.10所示，结果发现如上表所示，45%的教师以课程标准要求为依据，凸显课程标准对教学实践的重要指导作用。依据教材内容设计作业的占比也较高，占比30%，说明教材在教学中的基础性地位。考虑参考考试题型和难度的25%，但考虑学生实际学习水平进行分层作业设计并没有教师涉及，由此可见，教师在作业设计中，缺乏分层作业的设计。表2.11教师根据“双减”政策调整作业内容情况表问题内容具体项目人数占比5.您会根据“双减”政策调整作业内容吗？A.会积极探索新内容和形式316.00%B.会做一些调整但变化不大841.00%C.还在观望不知道怎么调整733.00%D.目前没有调整打算210.00%教师根据“双减”政策调整作业内容情况，如表2.11所示，41%的教师有调整但幅度有限，说明部分教师已经意识到政策影响但缺乏深入行动。33%的教师处于观望状态，这表明仍需要加强政策解读与引导。积极探索新内容和形式的教师占比较少，需进一步激发教师创新作业设计的积极性。2.3.4“双减”政策下作业评价与反馈表2.12教师评语与评价情况表问题内容具体项目人数占比6.在批改作业时，您会给学生写评语作为反馈吗？A.每次都会详细写评语鼓励和指导学生210.00%B.经常写并针对学生问题给出建议630.00%C.偶尔写且主要针对表现突出或问题较大学生945.00%E.很少写觉得比较麻烦210.00%F.几乎不写15.00%7.您会及时把作业批改结果反馈给学生吗？A.每次都能及时反馈让学生尽快了解情况630.00%B.大部分时候能及时反馈420.00%C.有时会因为各种原因延迟反馈840.00%D.很少及时反馈210.00%如表2.12所示，在数学作业批改时有45%的教师偶尔写且主要针对表现突出或问题较大学生，有侧重点地对学生进行指导。30%的教师经常写评语并给出针对性建议，对学生的学习起到一定的推动作用。另外对于作业批改结果反馈的及时性，40%的教师有时会因为各种原因延迟反馈，30%的教师每次都能及时反馈，使学生能迅速知晓作业情况，及时巩固知识或纠正错误，有利于学习效果的提升。整体来看，有50%教师能保证反馈的及时性。然而，仍有50%的教师存在反馈延迟现象，这种作业批改结果反馈滞后的现象可能导致学生知识盲点积累。表2.13作业评价中采用的方式问题内容具体项目人数占比8.教师在作业评价中采用的方式？A.自我评价525.00%B.学生互评315.00%C.其他评价315.00%教师D.教师评价735.00%E.以上均有210.00%如表2.13所示，在作业评价应用中，多采用教师评价，占比35%，其次为学生的自我评价占比为25%，而多种评价方式均使用的教师仅为10%，占比相对较少，由此可见，二年级的数学教师在作业评价的应用中相对较为单一，并没有进行多元化的评价方式。2.4结果分析综合本次调查结果，“双减”政策背景下小学低段数学课后作业设计在学生和教师层面呈现出多种现状。学生方面，存在作业量未实质性减少，有52.72%的学生表示，作业量有点多或太多了。另外从作业形式的调研中发现，有58.14%的学生表示，目前二年级的数学作业依然多以书面练习题为主，虽然实践、游戏等作业形式有所涉及，但占比较少，由此能够看到，在二年级的数学作业布置中，存在作业形式传统及单一的问题。教师方面，虽然都进行过有关“双减”政策的培训，但是在分层作业以及作业内容优化方面存在一定的不足。在作业设计中，多是以课程标准要求为依据或者以教材内容为依据，共占比75%，而没有根据学生特点和掌握情况进行分层作业设计。另外作业评价是“双减”政策中较为重要的内容，应当采用多元化的评价方式，但是从结果中发现，采用多元化的评价方式的教师只有10%，相对较少，存在一定的不足。

第3章“双减”政策背景下小学低段数学课后作业设计存在的问题为了对吉安市A小学二年级在小学低段数学课后作业设计现状有更深入的了解，选取了5位教师进行访谈。从问卷调查和访谈内容的梳理和分析可以看出，在小学低段数学课后作业设计现状中仍有需要改进提升的部分，受多方面因素的影响，其在作业设计过程中存在下述问题。3.1作业量相对较多，学生负担未减轻“双减”政策的核心目标之一是减轻学生的作业负担，但在实际执行过程中，部分小学低段数学课后作业存在增加学生的作业量的现象。从学生的问卷调查中了解到，反映作业量“有点多”和“太多”的学生占比超过了半数，因此针对作业量的具体问题，对教师进行了访谈。问：“在‘双减’政策实施后，作业量方面存在哪些挑战？”A教师：“现在考试还是存在，家长也很看重孩子的成绩，如果作业量减少了，担心学生对知识的掌握不牢固，影响考试成绩。所以有时候会不自觉地布置一些额外的任务，希望学生能多练习。”B教师：“在‘双减’政策后，虽然时长进行控制，但是作业种类增多，为了让学生巩固知识，除了做练习题外，还需要让学生背诵公式，线上练习等，同时为了丰富作业内容，偶尔会增加实践性的作业，而实践性的相比较书面类的所花费的时间和精力更多，因此会让学生觉得作业量很多”从教师访谈内容整理发现，多数教师出于对学生成绩的担忧，仍然会增加学生的作业量，布置额外任务，作业种类变多，像背诵、线上练习及实践作业等。这种行为，违背了“双减”政策的初衷，加重了学生的学习负担。同时有些作业内容虽然较少，但是执行起来所花费的时间较多，如让学生在超市中计算薯片类不同产品的差价，是一个加减法的运算，看似比较简单，但是相比较书面作业单纯的几减几的形式，变成学生需要花费时间到超市寻找薯片类的商品，并分别记录价格然后再进行加减，在实践中增加了作业量。而作业量较多，学生长期处于高强度的学习状态下，容易产生疲劳感和厌学情绪，对学习失去兴趣和信心。会间接影响学生的身心健康发展。3.2作业形式较传统，缺乏设计与创新在“双减”政策推行后，小学低段数学课后作业在形式上仍较为传统和单一。对学生的问卷调查结果显示，数学作业采用书面练习题的形式占比最多，而操作类、探究类、实践类作均为10%左右。说明教师在布置作业中，作业形式较为单一，针对这一问题，对二年级数学教师进行了访谈，了解到具体因素。问：“您认为在小学低年级数作业形式中主要面临哪些具体挑战？”教师A：“传统的书面作业批改起来比较方便，对错一目了然，而且可以直接依据标准答案进行评分。相比之下，实践类作业难以量化评价，比如让学生制作数学模型，很难用一个具体的分数去衡量学生完成的质量，也不好把控学生完成的过程是否符合要求。”教师B：“现在的教学任务比较重，每天都要按照教学进度完成相应的课程内容，根本没有多余的时间去设计和组织实践性作业。而且这类作业的实施需要准备很多材料，还要花费时间去指导学生，太麻烦了。”从教师的访谈整理能够看到，教师多采用书面作业的形式，能够便于批改，而且，书面作业的设计相比较实践、游戏等形式较为容易，从而教师的作业形式较为传统单一。如表2.4所示，学生的数学课后作业最常见的为书面练习题，占比58.14%，而实践操作、数学游戏等形式作业相对较少，这种单一的只进行书面作业的形式，尤其是低年段的数学作业，书面作业大多呈现的以加减法等计算为主，会让学生对数学知识感到有一定的枯燥性，难以激发学生对数学的兴趣。对于小学低段的学生来说，他们正处于好奇心旺盛、活泼好动的阶段，更倾向于通过动手操作、亲身体验来学习知识。长期以书面作业为主，会让学生觉得数学就是不停地计算和抄写，逐渐失去对数学学习的热情。同时，单一的作业形式不利于培养学生的实践能力、创新思维和综合素养。数学知识来源于生活，也应该应用于生活，但这种以书面为主的作业模式，切断了数学与生活实际的联系，学生难以将所学的数学知识运用到实际生活中，无法真正理解数学的价值。3.3作业缺乏分层设计，未考虑学生差异在小学低段数学课后作业设计中，作业缺乏分层设计是一个较为突出的问题。调查数据显示，有的教师表示未实施分层作业，有的学生认为作业“太难或太简单”。这表明教师在布置作业时，没有根据学生的特点、学习基础、知识掌握情况进行合理分层。从教师访谈中了解到，作业分层设计面临诸多困难。问：“在小学低段数学课后作业设计中，开展分层作业的挑战有哪些？”教师E：“对于分层作业的标准很难确定，不知道该依据什么来划分学生的层次，是按照考试成绩，还是平时的课堂表现，或者是其他因素，很难把握。”教师F：“在分层设计中，要考虑学生多方面因素，不单是知识掌握情况，还要考虑是否影响学生积极性，是否有区别对待学生的问题，所以具有一定的挑战。”从教师的访谈整理能够看到，教师认为，统一作业内容，并通过后续的批改可以直接了解学生对数学知识的掌握情况，但是如果进行分层，学生层次的划分标准难以确定。究竟是以考试成绩为依据，还是参考平时的课堂表现，或者是其他因素，难以把握。小学低段数学课后作业在分层设计中需要兼顾多方面因素，困难重重。另外还考虑分层作业的设计会让学生感到区别对待。此外因作业未合理分层，部分学生面对过难作业易产生挫败感，逐渐丧失学习信心；而部分学生会因作业过于简单，学习需求得不到满足，难以提升能力。长此以往，学生会对数学学习失去兴趣，影响其数学素养的全面发展，违背了因材施教的教育原则，亟待寻求有效解决办法。3.4作业评价相对单一，教师重视度不足现行评价方式在主体与方式上相对单一的问题较为突出。从评价主体来看，教师评价占比最高，学生自评、互评以及其他方式评价相对较少；从评价方式来讲，多聚焦于作业结果的对与错这一简单维度，忽视“双减”政策所倡导的过程性评价与素养导向评价模式。科学合理的评价能够打破传统课堂枯燥、严肃的氛围，提高课堂的活跃度；多元化的评价还能让学生更加清晰自身优势以及在教师和其他学生眼中对自己的看法，尤其是在小学这一学段，学生较为渴望得到他人的评价。但是从教师的问卷调研中能够看到只有10%的教师采用了多元化的评价，而有35%的教师仍采用的单一的教师评价，有25%的教师考虑评价能够让学生看到自身优势和不足，开展了学生的自我评价，但大多都还是采用单一的评价方式。问：“您担心在多元化的评价中会影响作业效果吗，原因是什么？”教师A：“担心，原因是在作业优化中，需要长期观察作业效果，如果采用多元化的评价，会造成作业周期较长，在作业方面消耗的时间较多。而且有些作业评价需要在课堂开展，如学生互评，但会占用较多的课堂时间，会影响课堂进度。”教师B：“担心，原因是开展多元化的作业评价对于低年段的小学生来说，自我评价需要进行培养，而学生互评担心互相之间无法给予中肯正确的评价，反而会带来负面效果，而家长评价会容易给家长带来一定的压力，因此多集中在教师评价或自我评价方面。”从教师的访谈整理能够看到，教师对多元化评价存在担忧。一方面教师担心多元化的评价，如学生自评、互评等多元评价方式，会占用较多课堂时间，且在作业批改、组织评价活动上会消耗过多精力。另一方面又担心低年段学生在自我评价或互评时能力不足，难以给出中肯的评价，会影响作业效果。低年段在实施多元化评价中面临诸多现实挑战，但在“双减”政策推进中，多元化的评价尤为重要，而教师应当根据低年段学生的特点，进行合理的引导，发挥多元化评价的优势，而不是因存在一些困难就摒弃多元化评价，不利于学生的全面发展。

第4章“双减”政策背景下小学低段数学课后作业设计问题成因分析4.1作业量相对较多的成因“双减”政策虽然明确提出要减轻学生的作业负担，但在实际执行过程中，部分学校和教师对政策的理解和执行存在偏差。有52.72%的学生反映作业量“有点多”和“太多”。而主要因素集中在两方面，一方面，数学作为逻辑思维培养的核心学科，学校普遍强调“熟能生巧”，倾向于通过大量练习巩固知识点，因此教师在布置作业时，在考虑作业时间的同时，还要重视数学知识的熟练度，因此在二年级数学作业中，多设计10分钟速算50道计算题等，虽然只有十分钟，50道计算题的量相对较多。同时为了让学生巩固知识，拓展数学思维，教师在作业设计中会布置一些中等偏难题目，导致部分学生作业超量。另一方面，大部分家长需要检查孩子的数学作业完成情况，有的家长会在学生完成学校布置的作业后，自行增加一些练习题让学生做。这就导致虽然学校作业在一个小时内可以完成，但学生还需继续做家长额外增加的练习题，使得超过半数的学生都反映作业量过大。在“双减”政策中，不仅有对作业时长的要求，同时提出质量大于数量的要求，由此能够看到，本次调研发现A校二年级学生的数学作业量的把控较为缺乏，“双减”政策落实不够全面。4.2作业形式较传统的成因从学生的问卷调查结果能够看到，二年级数学作业的形式多是以书面作业为主，主要原因是受应试教育观念影响，A校二年级的数学教师在作业设计方面的观念较为传统，注意力依然多集中在知识的传授和学生的考试成绩当中。部分教师认为通过布置书面作业能够更好地帮助学生巩固知识、提高解题能力，进而在考试中取得好成绩。这种观念导致教师依然较为依赖传统的书面练习这一作业形式，将大量的时间和精力放在设计和批改书面作业上，而忽视了创新性和实践性作业的设计。多数教师对“双减”政策的理解仍停留在“减量”层面，未深入掌握“提质增效”的实施路径。一方面，受传统师范教育影响，教师普遍缺乏跨学科整合能力，难以将数学知识点转化为生活化任务。例如“长度测量”教学后，教师习惯性布置“单位换算题”，而非设计类似于“用身体部位丈量教室”的实践作业，根源在于缺乏创新性的作业设计思路。除此之外教师在创新能力方面也有所欠缺。从教师的教龄能够看出，占比较多的为15年教龄以上的，而这类教师无论在师范教育阶段还是在前期工作中，有关作业设计的学习、培训相对较少，缺乏系统的作业设计理论和方法的学习，未能掌握多样化的作业设计技巧。另一方面，在日常教学工作中，多数数学教师不仅要完成备课、教学等内容，还有很多会议、公开课等事务，工作较为繁忙，而作业设计需要耗费一定的时间和精力，导致其对作业设计的重视不足。4.3作业缺乏分层设计的成因在具体执行分层作业的实践中，相较于传统的以统一标准布置作业方式，教师需要投入更多的精力。班级学生较多，实施成本较高，特别是在A校的二年级，每个班级的学生数量至少有50人。在进行分层教学时，教师必须对每个学生的数学能力、学习风格等有详尽的了解，才能设计出适合不同学生层次的作业。然而，许多数学教师与学生的接触时间通常不超过一个学期，因此对学生的了解相对有限。若要在短时间内全面了解每位学生，教师的工作任务会变得十分繁忙，这无疑会增加分层作业实施的难度和成本。教师培训体系长期缺乏对作业设计专项能力的培养，在师范教育与在职培训过程中均未开设分层策略、差异化评价等实践课程，导致教师在面对学生能力差异时，只能采取“全班统一”的保守策略。例如，多数教师不清楚如何将“图形与几何”板块的内容拆解为基于直观模型的动手操作、基于图形特征的分析推理以及基于实际问题的综合应用等分层任务。另外，分层作业设计对教师设计多样化作业的能力以及综合素养提出了较高要求。拥有15年以上教龄的教师，教学经验固然丰富，但在分层作业设计方面可能缺乏主动创新的意识。与年轻教师相比，他们在设计分层作业方面的创新能力上稍显不足，更倾向于依赖过往经验来设计作业。而0-5年教龄的年轻教师，教学经验尚待积累，在分层作业设计所需的专业能力与综合素养方面具有较大的提升潜力。由此A校二年级的数学作业缺乏分层设计，且学校在相关资源支持方面存在不足，同时教师层面无论是经验丰富的资深教师还是经验尚浅的年轻教师，在分层作业设计能力上都存在制约因素，资深教师创新动力不足，年轻教师经验与能力欠缺。4.4作业评价相对单一的成因多元评价内容尤为重要，在“双减”政策中提出，建立合理的作业设计与评价标准，有利于提升学生的学习积极性，促进学生的全面发展。同时通过多元化的作业评价，能够让学生对作业内容进行诊断、巩固和学情分析。而在A校二年级数学作业中，虽然应用了评价内容，但多集中在教师评价，或者是单一的自我评价等形式，而造成这一问题的主要因素在于教师对多元评价存在误区。通过访谈内容能够看到，首先教师认为学生年龄较小，对于互评或自我评价缺乏一定的客观性，评价不客观可能会削弱学生对作业的信心，降低其数学学习兴趣。对于二年级的学生来说，他们已经具有一定的判断能力，可以先让教师进行评价，然后再由学生评价的形式，这种形式或许能解决这一问题。另外，部分教师担心多元化的评价，如学生自评、互评等多元评价方式，会占用较多课堂时间。实际上，这是一种误区。因为作业都是在教材和当天所学内容的基础上进行设计的，在课堂中的评价可随机选择或让作业完成情况较好的学生对其他学生展开评价，时间可控制在十分钟以内。另外，还可以通过书面评语的形式进行评价，这一评价可在课后完成，很少或不会占用正常的教学时间。由此能够看到，在A校作业评价较为单一的主要因素在于，教师对多元评价的应用存在一定的误区，这些误区导致教师更倾向于采用单一的评价方式。为了充分发挥多元评价的优势，促进学生的全面发展，需要对评价进行合理的设计和优化，重新开展多元化评价。教师应当根据低年段学生的特点，进行合理的引导，帮助学生掌握自我评价和互评的方法，克服在多元化评价中面临的困难，而不是因存在一些困难就摒弃多元化评价。

第5章“双减”政策背景下小学低段数学课后作业设计改进策略5.1减轻作业负担，落实减负要求当下应当结合“双减”政策，对数学作业进行优化，在这一过程中，并不是取消作业，教师应当深入了解学生的年龄特点、认知水平以及知识掌握情况。进行适量作业的布置，控制题量。教师可以通过课堂表现、日常测验、与学生的交流互动等多方面信息，构建学生个体学情档案。在布置作业前，对作业内容进行全面评估，根据知识点的重要性和难易程度，合理分配作业量。对于数学基础较为薄弱的学生，应适当减少计算题的数量，增加一些有助于理解和巩固基础概念的作业；而对于数学能力较强的学生，则可以提供一些拓展性的数学思维挑战题，不过同样需要控制好作业总量，避免作业超量。其次，将过去注重“量”变的作业设计，转变为重视“质”变的作业设计。在给低年段布置作业过程中，教师在布置作业时应将书面作业总量严格控制在政策要求内，避免出现传统且单一的书面作业内容，转而设计具有启发性和趣味性的实践任务，利用低年段小学生的好奇心强，具有一定探索欲的这一特点，来布置有关探索发现类的作业内容，如让学生发现身边有关数学相关的事物，记录自己如何利用数学知识解决问题等方面，这样传统作业量相对减少，同时又能够有效培养学生善用逻辑思维思考的能力。从传统的计算题改革为观察生活中有哪些数学知识的运用，相比较10分钟速算50道题更容易让学生所接受，且学生作业题量负担相对减小，真正实现减负与增效的统一。此外，针对家长在教师布置作业之后还会增加课后练习作业的问题，教师应当与家长沟通，首先并不是所有家长都进行过“双减”政策的培训，加上望子成龙的心态，很容易在无形中给学生增加作业量。教师可以定期组织家长会或家长培训活动，向家长宣传“双减”政策的精神和要求，让家长了解作业量过多对学生学习和身心发展的负面影响。减少家长自行增加作业量的冲动。教师可也从“双减”政策的角度进行引导，鼓励家长以培养学生数学思维、建立数学兴趣为主。并主动告知家长对于低年段的学生应当掌握哪些数学知识，可以建议家长在日常生活中进行应用，如在买水果的时候询问买20个橘子，妈妈拿走5个还剩几个等问题，相比较做大量的数学练习题，在生活中巩固数学知识更有利于学生建立对数学的兴趣，实现从量到质的转变。5.2创新作业形式，突破传统桎梏小学低段数学课后作业形式传统且单一已成为制约学生全面发展的关键因素。教师受传统应试教育观念、工作负担过重、创新能力不足等因素的影响，导致作业设计仍以书面练习为主，缺乏实践性与创新性。为破解这一难题，教师可以从以下几个方面入手：其一，教师要对传统的作业形式与“双减”政策影响下所倡导的新型作业形式之间的差异有一个清晰的认识和理解班斓.“双减”政策下小学第二学段数学作业优化设计的策略研究[D].大理大学,2024.，只有明确差异，才能为后续作业优化指明方向。其二，教师应摒弃传统以知识传授和考试成绩为导向的作业设计观念，深刻理解“双减”政策中“提质增效”的核心要求。这意味着作业设计不能仅关注知识灌输，更要注重质量提升与效率提高。其三，教师要通过多种途径认识到创新作业形式的重要性。学校可定期开展作业设计研讨会，邀请专家进行讲座，分享先进理念与成功案例。教师需积极参与其中，从中汲取灵感并积极创新，努力将数学学科的知识点与学生的实际生活紧密相连，使得作业内容不仅具有趣味性，而且还能够增强学生的实践操作能力。此外，对于教师工作繁忙的问题，班斓.“双减”政策下小学第二学段数学作业优化设计的策略研究[D].大理大学,2024.针对教师创新能力不足的问题，学校可以提供系统的作业设计培训课程，包括作业设计理论、方法、技巧等方面的内容。可以邀请专家进行现场指导和示范，让教师通过实际案例学习和实践操作，掌握多样化的作业设计方法。如在操作类作业的设计中，教师可以布置“制作数学模型”的任务，例如在学习立体图形时，教师可以让学生根据教材内容，用黏土自行设计出一个立体图形，还可以设计相关条件，如设计长10cm，宽54cm，高3cm的长方体等，让学生在动手制作过程中，直观地感受立体图形的具体特征，并在操作的过程可提升自身的空间想象力和动手能力；在探究类作业设计中，教师可以设计“寻找生活中的数学规律”作业，鼓励学生观察日常生活中的现象，包括超市商品价格常用的数字规律、日历中数字排列的规律等，将数学知识与日常生活紧密相连。学生通过自主观察、分析和总结，发现数学规律，培养探究精神和逻辑思维能力。5.3优化分层作业设计，满足学生个体差异分层作业可根据学生个人特点来设定弹性的作业结构，给予学生更多自主支配的时间，分层作业不仅可以根据学生的特点和数学能力进行分层，还可以根据作业内容按照题型进行分层，尤其在低年段数学作业设计中，可通过分层作业内容提高学生对知识的巩固和对数学学科的兴趣唐晓玲,梅涵,唐诗玲雅,等.义务教育阶段学生作业减负政策的实施效果与实践优化[J].西南大学学报(社会科学版),2024,50(06):240-251.唐晓玲,梅涵,唐诗玲雅,等.义务教育阶段学生作业减负政策的实施效果与实践优化[J].西南大学学报(社会科学版),2024,50(06):240-251.在具体分层作业设计中，可从学生个人特点入手，根据数学能力水平将学生分为基础组、提高组和拓展组。对于基础组的学生，作业重点应放在基础知识的巩固上。例如，在学习100以内的数时，基础作业可设计为让学生熟练读写数字、进行简单的数的大小比较等，对于提高组的学生可增加一些加减法的运算练习；拓展组则可将数字运用到应用题中进行练习。此外，还可以根据教师的不同优势组建数学分层作业设计教研组，年轻教师可以发挥创新性强的优势，年长的教师可以通过多年的经验来弥补年轻教师教龄较短的不足。教研组可结合教材内容和学生课堂反馈情况进行作业设计。例如，将教材中的“口算题”转化为“超市小票计算挑战”，并按题数分层。如规定所有学生都需在5分钟内完成不少于10张超市小票计算挑战，未完成的学生在规定时间内可自主选择增加5张计算挑战，若时间还有剩余，可继续叠加。这样主动权掌握在学生手中，让学生自主选择。为提高学生积极性，可对完成题目最多的学生进行一定奖励。5.4构建多元评价形式，提升学生综合素质作业评价模式存在多种形式，涵盖教师评价、学生自我评价、学生互评等。这些评价形式不仅局限于教材和作业方面，还可以通过观察、实践等教学环节开展评价。为了充分发挥评价对教学的促进作用，进而打造高效课堂，我们需要构建多元评价体系。从评价主体和方式两个维度进行优化，采用多元模式与内容，以实现因材施教。从评价主体维度看，优化评价模式能满足不同学生的学习需求。教师在作业评价中可采用递进的评价模式，先以作业批改为主进行教师评价，给予正向鼓励的评语，帮助学生树立自信；再开展课堂作业互评与自评。教师设定总体评价方向，能让学生有章可循，避免在自评或者互评中出现乱评的情况。同时，多元评价可根据不同的作业内容来开展。在分小组合作中，学生互评的模式更为适宜，因为在一个小组中，学生之间互相合作，彼此更加了解，能够从不同角度给出更全面、客观的评价。在课堂作业中，自评与教师评可进行融合，学生先进行个体评价，教师再给予合理补充，这样既能发挥学生的主观能动性，又能保证评价的准确性和专业性。而家长评价可多集中在学生放假期间，此时学生接触教师和同学相对较少，接触家长更多，从家长的评价中能够了解学生在假期中的学习表现，为学校教育提供有益补充。从评价方式维度进行优化，丰富评价内容是关键。在书面评价方面，教师在作业批改时，要针对学生的作业情况撰写详细的书面评语，反馈学生的学习情况与改进建议。改变以往单纯聚焦作业结果对错的评价方式，注重过程性评价与素养导向评价。在数学作业评价中，不仅要关注学生的答案是否正确，还要评价学生的解题思路、方法运用、创新思维、学习态度等方面。例如，对于一道数学应用题，除了判断答案是否准确，还要评价学生是否理解题意、解题步骤是否合理、是否运用了创新的方法等。通过全面、细致的评价，让学生了解自己的优势和不足，明确努力的方向。总体来说，多元化的评价范围更广，更灵活，可在不同的作业场景中互相结合或单独使用，相比较单一的评价模式其效果更好。而在访谈中教师担心效果不好，多是评价模式应用不当所导致的。而对于占用课堂时间的问题，可让学生自身或者互相进行书面评价，并在课后开展。通过多元评价的引导，让学生变得活泼主动、自信和开朗，作业效果也能够得到同步提升。

第6章结论与不足在“双减”政策背景下，科学合理的作业设计不仅能够巩固学生所学的数学知识，同时还有利于培养学生对数学学习兴趣。本研究以吉安市A校二年级数学作业设计为研究对象，通过问卷调研和访谈发现，当前作业设计存在作业量相对较多，学生负担未减轻；作业形式较为传统，缺乏设计与创新；作业缺乏分层设计，学生差异未考虑以及作业评价相对单一，教师重视度不足的问题。针对这些问题，本文提出了相应的改进策略，包括减轻作业负担，落实减负要求；创新作业形式，突破传统桎梏；优化分层作业设计，满足个体差异以及构建多元评价形式，提升学生综合素质等策略，希望能够对优化小学低段数学课后作业设计、提升教学质量提供一定的参考。通过实施这些改进策略，有望减轻学生的作业负担，提高作业的质量和效果，进而促进小学低段数学教学质量的全面提升，为学生的全面发展奠定坚实基础。由于个人能力和资源的限制，本研究仍存在许多不足之处，如本次调研只针对A校一所学校，样本量有限，同时受时间的限制。对A小学二年级学生问卷调查的样本量相对较少，调查范围不够广泛。针对以上不足，在后续的学习和工作中，会不断地在“双减”政策背景下对低年段的数学作业进行改进和优化，并通过扩大样本规模和增加样本的多样性，以进一步验证本研究的结论，并为相关领域的研究提供更可靠的参考。

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