素养导向下小学语文阅读教学评价现状研究-以B小为例

目录TOC\o"1-3"\h\u摘要 IABSTRACT II目录 IV第一章绪论 1一、研究背景及意义 1（一）研究背景 1（二）研究意义 2二、研究目的与问题 2（一）研究目的 2（二）研究问题 3三、核心概念界定 3（一）语文核心素养 3（二）阅读教学评价 3四、文献综述 4（一）关于语文核心素养的国内外研究 4（二）关于语文教学评价的国内外研究 7第二章研究设计 11一、问卷调查 11（一）问卷编制 11（二）问卷的发放与回收 12（三）问卷的统计与分析 13二、访谈调查 14（一）访谈过程 14（二）访谈提纲 14（三）访谈对象 14第三章素养导向下小学语文阅读教学评价调查结果分析 15一、素养导向下小学语文阅读教学评价现状 15（一）阅读教学评价的目的 15（二）阅读教学评价的内容 16（三）阅读教学评价的方式 18（四）阅读教学评价的主体 20（五）阅读教学评价的效果 20二、素养导向下小学语文阅读教学评价存在问题分析 22（一）目标偏离核心素养要求 22（二）评价内容受应试教育影响，过于片面 23（三）评价方式单一，过程性评价和质性评价较少 24（四）评价主体局限化 24（五）评价效果不明显，教师评价反思未落实 25第四章讨论与建议 26一、素养导向下小学语文阅读教学评价存在问题的归因 26（一）课程标准执行偏差，核心素养落地困难 26（二）教育理念滞后，工具理性主导评价取向 26（三）学校未建立过程性评价的常态化制度 26（四）评价主体以教师为主体，学生、家长的参与较少 27（五）评价反馈机制不完善，对评价的效果不够重视 27二、素养导向下的小学语文阅读教学评价的优化策略 28（一）基于四维核心素养分层评价 28（二）拓宽评价内容，引入深度评价 28（三）评价方式创新，引入多样评价工具 29（四）拓展评价主体 30（五）优化反馈机制 30参考文献 31附录 34致谢 39第一章绪论一、研究背景及意义（一）研究背景1.新课标提出语文教学评价改革的要求随着时代的发展，教育理念不断变革。我国22年颁布的《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”），象征了我国教育改革踏入新篇章。其中明确的提出了“义务教育时期语文课程培养的核心素养，是学生在语文课堂实践活动中不断积累与建构出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造这四个维度的集大成体现”。中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（20中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京:北京师范大学出版社,2022.在课程理念方面，新课标也对教学评价提出了一些新的要求：比如在课程评价的过程中更加重视过程性和整体性，明确其导向性作用。课程评价的最终目的是要利于促进学生学习成绩的提升，加强教师教学的能力，务实语文课程的目标。评价的结果应直接且全面的反映学生的学习能力现状，侧重探查学生的语言文字运用能力、思维过程、审美情绪和价值立场，关注学生学习过程和学习进步，由此可知，在教育评价方面，新课标也对新时代提出了基于四个核心素养教学评价的要求，以期能够推动当前评价方式的变革。2.语文阅读教学评价的现状不容忽视在传统教育观念之下，我国教育只是将教学评价当成了一种简单的甄别、选拔优秀学生的方式，社会上往往只看重学生的成绩，将教学的成果当作了衡量课程标准好坏的一种方式，然而这种情景往往忽略了教学的过程性，忽视了教育中“以人为本”的理念，忽视了学生的发展性。教师对学生进行提问大多是为了推进教学进度，急于抛出自己预设的正确答案，难以对学生的表现做出有意义的评价，错失了诸多教育良机，令人如何能够不惋惜。综上，基于核心素养导向下对小学语文阅读教学评价进行研究，将有助于打破目前小学语文阅读教学评价的困境，期望能够突破其瓶颈，为以后的阅读教学评价改革提供一定的参考价值。（二）研究意义1.为我国小学语文阅读教学质量发展提出建设意见全面且准确的探析学生的学习动机以及课堂教学中所存在的质量问题是教学评价的根本目的，以求能够激励学生的学习，提高教学课堂的质量。正确的教学评价对促进课堂教学高质量发展有着重要意义，从而提升学生学习的动力，使学生找到准确的学习方向并为之奋勉。语文阅读教学在整个学科教学中占领着至关重要的地位，小学语文阅读教学更是其中的基石，对小学语文阅读课堂的教学评价进行深入地研究，通过研究学生在语文阅读中的体会、课堂中教师的评价行为，评价标准等，探析小学语文阅读课堂中教学评价方面存在的问题，并为之提出促进建议，以达到促进教师的教学质量水平、学生的学习动机以及效率。2.为深化小学语文教学阅读评价的变革提供一定的依据本文首先阐释小学语文教学阅读的基础概念与理论架构，结合新课程标准的建议解读，以实践分析为切入点，探究小学语文教学阅读发展中面临的实际问题。研究通过对小学生实施问卷调查、与教师进行面对面访谈，以及结合笔者课堂实习中对教学评价的观察与思考，从实践维度展开系统性研究。研究立足新时代小学语文教育评价改革的宏观背景，深入剖析小学语文教学阅读的评价机制，旨在揭示当前小学语文阅读课堂教学评价存在的具体问题并分析其成因，最终提出针对性解决策略。因此，开展对小学语文阅读教学评价现状的研究，探索科学合理的阅读教学评价策略，对于推动小学语文阅读教学质量提升具有重要的理论与实践价值。二、研究目的与问题（一）研究目的1.查阅文献，结合实际，设计出素养导向下小学阅读教学评价的自编问卷，并实施问卷调查，统计调查结果。2.发现当前小学阅读教学评价存在的问题，提出改进建议。（二）研究问题以b小学生和教师为调查对象，发放调查问卷，进行课堂考察发现核心素养导向下小学语文阅读教学评价存在的问题。研究的难点在于如何编制具有较高信度和效度的调查问卷和访谈提纲，让各方表达出内心的真实想法并确保所得出的结论的科学性，并且提出合理化建议。三、核心概念界定（一）语文核心素养《义务教育语文课程标准（2022年版）》中指出，语文教育培育的核心素养，是指学生在进行语文实践活动中不断积累与构建，并在真实的语言运用场景中展现出的综合素养，具体涵盖文化自信、语言运用、思维能力、审美创造四个层面。这四个维度既相互关联、形成整体，在语文课程体系中，学生的思维能力提升、审美创造培养、文化自信建立，又皆以语言运用为基础，且在学生个体语言经验的发展过程中逐步达成。（二）阅读教学评价阅读是语文教育中的重中之重，而阅读教学评价是语文课堂教学评价的细化。对于课堂教学评价，杨九俊（2004）曾指出，课堂教学评价是以教学原理和教学目的为基础，运用可靠的评价手段和方法，对教学上所发生的过程性活动进行全面的探查与价值判断。杨九俊.新课程教学评价方法与设计[M].北京:教育科学出版社,2004:18.对于阅读教学，新课标（2022）指出：阅读教学是学生、教师、文本之间所搭建的桥梁，将培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力作为重点。中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022杨九俊.新课程教学评价方法与设计[M].北京:教育科学出版社,2004:18.中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京:北京师范大学出版社,2022.李环.小学语文阅读教学评价策略[J].教育,2024,(31):56-58.四、文献综述（一）关于语文核心素养的国内外研究中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京:北京师范大学出版社,2022.中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京:北京师范大学出版社,2022.刘国飞,张莹,冯虹.核心素养研究述评[J].教育导刊,2016,(03):5-9.1.国外研究国际21世纪教育委员会.(1996).教育——财富蕴藏其中.联合国教科文组织总部中文科(译).教育科学出版社.姚冬阳.核心素养视域下高中语文阅读教学评价策略研究[D].武汉:华中师范大学,2019.2.国内研究刘晶晶.语文学科核心素养:内涵及构成[J].教育探索,2016,(11):17-20.程先国.核心素养的内涵和培养着力点[J].中国民族教育,2016,(04):68-70.刘晶晶.语文学科核心素养:内涵及构成[J].教育探索,2016,(11):17-20.程先国.核心素养的内涵和培养着力点[J].中国民族教育,2016,(04):68-70.段凯东.语文学科核心素养指导下的初中记叙文写作教学改革刍议[D].武汉:华中师范大学,2018.段凯东.语文学科核心素养指导下的初中记叙文写作教学改革刍议[D].武汉:华中师范大学,2018.赵福楼.核心素养:现代语文重建的起点与归宿[J].天津师范大学学报(基础教育版),2016,17(04):26-30.（二）关于语文教学评价的国内外研究1.国外研究布鲁姆著,邱渊等译.教育评价[M].上海:华东师范大学出版社,1996:45-51.2.国内研究（1）阅读教学评价的目的与意义李环.小学语文阅读教学评价策略[J].教育,2024,(31):56-58.（2）阅读教学评价的内容钱春香.有效的教学评价成就高效的课堂教学——谈在小学语文教学中如何实施有效的教学评价[J].陕西教育(教学版),2013,(10).朱晓华,施茂枝.促进学习的语文课堂评价[J].语文建设,2021,(20):4-8.（3）阅读教学评价的方式白仲文.基于语文学科核心素养的小学语文课堂评价策略[J].新课程(中),2019,(12):11.李环.小学语文阅读教学评价策略[J].教育,2024,(31):56-58.（4）阅读教学评价的现状刘志军,徐彬.我国课堂教学评价研究40年:回顾与展望[J].课程.教材.教法,2018,38(07):12-20.王淑慧.多元化教学评价的研究[D].武汉:华中师范大学,2011.孙聘.中小学智慧教学评价指标体系构建的研究[D].长春:东北师范大学,2018.

第二章研究设计一、问卷调查（一）问卷编制在学生问卷调查内容设计过程中，笔者充分考虑了实际课堂中所存在的问题，以及小学生的社会情感能力，笔者深知准确且全面的评估是帮助学生在教学阅读中提升其能力的基础。因此，这份问卷不仅涵盖了性别、年级等基本信息，还包含了阅读能力、教学评价方式、素养导向体现以及评价反馈四个维度的问题。其中，3、4题主要考察小学生的自我认知能力以及阅读过程中自己最大的优势。5-10题教学评价方式主要考察学生在课堂中实际运用和接受到的评价方式。11-15题素养导向体现主要考察了教师对学生核心素养四要素的重视程度，评价反馈主要考察了阅读教学评价对小学生教学阅读能力提升的影响以及教学阅读评价是否仅仅只是流于表面。该问卷设计的内容上充分考量了小学生的认知能力与理解能力，该种方式不仅确保了获取数据的质量以及准确性，还便于后期数据的处理。在教师问卷调查的设计中，笔者充分考量了素养导向下教学阅读评价的目的、内容、方式、主体以及效果五个维度。其中，3题主要考察教学阅读评价的目的，了解教师在课堂的实际教学中是否会运用到新课标中的核心素养。2和4567题主要考察教学阅读评价的内容，笔者将内容分为四个一级指标以及又从一级指标中衍生出二级指标，全面探究教师在阅读能力评价中所关注的重点内容。8、9题主要考察教学阅读评价的方式，综合考量教师在阅读能力评价中是否会采取终结性评价与过程性评价相结合的方式。12题主要考察教学阅读评价的主体都有哪些。15题主要考察教学阅读评价的效果，阅读评价不应仅仅只是流于表面，而是帮助学生不断成长的基石。（二）问卷的发放与回收2024年10月至12月，笔者在南通B小进行实习，期间选择了几个班级学生以及15位教师作为研究对象，以深入了解当前小学生语文阅读能力的发展状况。南通B小始建于1906年，是一所具有深厚历史底蕴的百年老校，隶属于区教育体育局。截止24年学校现有61个教学班，学生近3000人，专任教师157名，共有学科带头人3名、骨干教师9名、教坛新秀7名、市级骨干教师23名。学校注重教师专业发展，定期组织培训与教研活动，并积极引进优秀人才，形成了兼具学术背景与教学经验的师资团队。为了了解学生和教师对于语文阅读教学评价的综合看法，笔者设计了两份问卷，期望能够更加客观地了解阅读教学评价在师生眼中的现实状态。这两份问卷一份是针对学生的，另外一份问卷是针对教师的。在学生问卷发放时，通过以班级为单位，在班主任的协同帮助下到场带领学生在问卷星上进行现场问卷并回收，确保问卷都能得到真实有效的反馈。在教师问卷发放时，为确保调查数据的准确性以及科学性，笔者通过面对面的形式在办公室对教师们进行逐个调查。表1学生基本情况问题类别人数百分比（%）性别男女413951.2548.75年级四年级3746.25五年级4353.75合计80100表1显示了调查对象的基本情况。在性别方面，男生和女生的比例几乎相等，分别占51.25%和48.75%。在年级分布上，四五年级的学生比例分别为46.25%和53.75%。表2语文教师基本状况性别年龄教龄任教学段男4019五年级女3514六年级女243三年级女243五年级男234一年级男327六年级女5324四年级女3411一年级男3714三年级男4219一年级女3915六年级女294一年级女4420二年级男274三年级女5127一年级（三）问卷的统计与分析在2024年12月16日，我选择了B小学的四、五年级学生作为研究对象，以深入了解当前小学生语文阅读能力的发展状况。为了确保研究数据的科学性和可靠性，在学生问卷回收后笔者采用spss26.0软件对收集到的问卷进行了细致的分析，笔者得以了解了小学生语文阅读能力的真实面貌。在B小学的实习期间，我得到了学校领导和各位班主任的全力支持。在他们的协调帮助下，我共回收了89份问卷。经过严格的筛选和剔除无效问卷后，我获得了80份有效问卷，有效回收率约为90%。在2024年12月16日至18日，笔者邀约了15位资深教师通过线上线下相结合的方式发放问卷15份，回收有效问卷15份，有效回收率高达100%。二、访谈调查（一）访谈过程在具体实施教师访谈之前，笔者首先明确研究目的并以此设计半结构化访谈提纲，包含核心问题与追问方向，随后通过先后邀请三位资深语文教师作为本次访谈对象，约定好时间，在办公室内进行面对面访谈。在访谈过程中通过积极倾听、适时追问和非评判态度建立信任关系，同步采用速记方式完整记录对话内容。（二）访谈提纲本文研究的根本目的是从多方面探析学生的语文阅读能力现状以及语文阅读课堂中所存在的质量问题，从而为了激励学生的阅读兴趣，提高学生的阅读能力，提出建设性意见。基于此，笔者设计了一份教师访谈提纲，以求深度了解当前小学生语文阅读能力发展现状。其中访谈问题一主要考察当下课堂评价中核心素养目标的覆盖程度。访谈问题二、三为了了解当前教师主要采用的评价方式是什么，是否会采用过程性以及终结性评价相结合的方式。问题四采访了资深教师对当前语文阅读评价中所存在的问题，以及改进建议。问题五为了研究新课标背景下语文阅读核心素养要求带来的挑战与机遇，以及与传统评价方式相比带来哪些变化。问题六主要为了探析当前社会对学生语文阅读核心素养要求的重视程度，是否会对教师进行培训，以及培训内容如何。（三）访谈对象表3访谈教师基本状况性别年龄教龄任教学段任教学科男4019五年级语文女5127六年级语文女252六年级语文

第三章素养导向下小学语文阅读教学评价调查结果分析一、素养导向下小学语文阅读教学评价现状通过学生与教师的关于小学语文阅读教学评价的相关问卷调查结果，笔者获得了关于小学语文阅读教学评价情况的量化数据。通过针对于一线教师的有关阅读评价的访谈记录，笔者获得了深入到个体层面的，教师们在实际教学中的具体情况和想法。笔者将量化的问卷数据与质性的访谈资料结合起来，将调查结果分为目的、内容、方式、主体及效果五个维度，对结果进行了挖掘，分析如下：（一）阅读教学评价的目的在核心素养导向下，对小学语文阅读教学评价目的的探究至关重要。了解当下课堂评价中核心素养目标的覆盖程度，能对我们研究课题有着重要帮助。通过对教师进行问卷调查，了解教师在设计评价时是否会参考新课标中的核心素养，具体调查如下：图SEQ图\*ARABIC1-1语文核心素养参考频率情况调查结果显示，仅有46.67%的受访者表示完全依据该标准，显示出对标准的重视程度较高，53.83%的受访者在设计评价方案时部分参考了《义务教育语文课程标准》中的核心素养要求，表明尽管有一定的参考，但仍存在改进空间，表明目前教师对核心素养要求的重视程度不够，且在教师访谈环节中发现对核心素养四个要素的采纳不够全面，偏离了核心素养的要求。对教师进行访谈：我：请问您在对学生阅读评价时是否参考了《义务教育语文课程标准》中的核心素养要求？李老师：部分方面参考了，但现在家长过于追求成绩与分数，所以我在实际教书的时候对语言和思维这块更加重视，对于审美和文化这块是没有前面两块重视的。雷老师：“新课标”中的核心素养要求，我备课时会参考到的，比如，我会关注孩子们能不能从文章中感受到咱们中华文化的魅力，像古诗里的意境或者传统节日背后的意义，这就是“文化自信”的体现。不过核心素养对于学生来说有些遥远，不是一次阅读就能完成的，要在平时积累中慢慢收获。根据以上访谈可得：教师们会参考核心素养要求，但是却不能够全面参考。（二）阅读教学评价的内容根据小学语文阅读教育的特点，本文选取以下几个一级指标以及二级指标作为语文阅读课堂上教师评价的主要分析要点，一级指标包括：语言能力、思维能力、审美情趣、文化理解，其中语言能力又细分为二级指标：字词积累、朗读流畅度、写作表达。思维能力：概括文章大意、分析人物特点、提出个人观点。审美情趣：欣赏优美句子、体会情感表达、评价写作手法。文化理解：了解背景知识、讨论传统文化、联系现实生活。图1-2语文阅读课堂上教师对各一级指标的评价频率情况如图1-2所示，每位小学语文教师在阅读课堂上的评价习惯都不尽相同，但总体上可以看出，老师们对于小学生语言能力的重视，在课堂上都会对语言能力进行评价。有大部分的老师对学生的思维能力比较看重，在课堂上评价的频率也较高，对于审美情趣方面的不太重视，令人不解的是教师们对于小学生文化理解方面的评价处于两极分化的地步，相当一部分老师认为文化理解是为小学生打下坚实基础的关键，也有一部分老师认为文化理解不属于小学生学习的范畴，认为培养好语言能力以及思维能力才是重中之重。图1-3语文阅读课堂上教师对各二级指标的评价频率情况据图1-3所示，每位小学语文教师在阅读课堂上的评价习惯都不尽相同，但总体上可以看出，在语言能力的各二级指标中对于字词积累、流畅朗读方面的评价频率非常高，几乎所有的教师都表示这两个指标是对学生评价的重点；66.67%的教师表示在阅读课堂上，对学生的写作表达评价频率一般。在思维能力的各二级指标中可以看出，教师们对学生在阅读中对文章大意的概括能力最为看重，其次是分析人物特点，对于学生提出个人观点相对来说不够重视。在审美情趣的各二级指标中有86.67%的教师会评价学生欣赏优美句子的能力，80%的教师会评价学生体会情感表达的能力，与之相对只有60%的教师更看重评价写作手法的能力。文化理解各二级指标中，有80%的教师会评价联系现实生活，60%的教师会评价学生了解背景知识的能力，只有33.33%的教师会关注传统文化方面。（三）阅读教学评价的方式通过对一线课堂的观摩与思考，笔者将小学语文阅读教学评价的方式分为：纸笔测试、口头测试、课堂观察、作业、阅读成长档案袋、阅读成功展示会与其他。笔者将他们制成了问卷调查，就一线教师在小学语文阅读课堂中对学生阅读能力进行评价的方式情况进行调查，调查结果如下：图1-4语文阅读课堂上教师所使用评价方式的频率情况如图1-4所示，对小学生语文阅读评价的方式中教师们基本上都采用了纸笔测试、口头测试，大部分教师选择根据学生的平时表现进行评价，如课堂观察、课后作业。仅有13.3%的教师会采用阅读成长档案袋的方式。通过与教师进行访谈，深入调查教师对于各种评价方式的态度与选择。我：在您实际教学过程中您最常采用的评价方式是什么？李老师：嗯，主要还是多观察学生们在课堂上的平时表现吧，比如谁有没有在认真倾听和积极举手发言，小组讨论时谁的参与度比较高，还有课后作业的完成情况。我一般不太看重分数，反而更喜欢用小贴纸或者口头表扬这些方式，跟孩子们多互动。雷老师：我喜欢在课堂上对学生进行提问，我觉得这样更能了解他们的学习状况。我也挺喜欢用小印章、贴纸或者口头表扬来鼓励他们，这样孩子会觉得被认可，更有动力。我：您了解阅读成长档案袋吗？你在实际教学过程中运用吗？李老师：有过这方面的了解，其实咱们学校去年培训时还专门讲过这个，就是给每个学生做一个档案袋，记录阅读过程。但是说实话，真正实行起来还是有一定难度，所以我一直没能实现。雷老师：嗯，就是给孩子们建个文件夹是吧？我自己在带三年级的时候试过，感觉还挺有意思的，孩子们的积极性也比较高，有些孩子还会主动问我“老师这次能把我画的绘本插画放档案袋吗”。（四）阅读教学评价的主体在阅读教学评价中，多元主体的参与能更全面、客观地反映学生的阅读成长。笔者将阅读教学评价的主体分为：教师、学生自己、同伴互评、家长、学校专项小组和其他。教师评价能够提供专业的诊断评价，学生自我评价能够培养小学生的认知能力与思考能力，同学互评能够提供同龄人的视角，扩宽小学生思维，家长评价能够方便教师了解学生课外阅读情况，学校专项小组评价能够提供真实性评价场景。通过构建多主体评价生态系统，既能避免单一评价的局限性，又能培养学习者的自我监控能力和社会化阅读素养。对教师进行调查，具体调查结果如下：图1-5语文阅读课堂上评价主体的频率情况根据图1-5所示，语文阅读课堂上出现最多的评价主体为教师主导评价，只有30%的教师会选择让学生自我反思以及同学互评的方式，少部分教师会让家长参与进来，只有极少数的学校会选择成立专项小组对学生的阅读情况进行评价。（五）阅读教学评价的效果教学阅读评价并不是一种形式主义，而应该是一味为小学生从小打好学习基石的良药，因此评价后也不应该是草草了事，而是要具体起到效果，课后不断进行反思总结。因此笔者特意对教师课后是否会对阅读评价总结反思进行了问卷调查。图1-6阅读评价后进行反思的频率据图1-6所示只有60%的教师会在课后关注阅读评价对学生的影响效果，说明目前大部分阅读教学评价仅仅存在于表面的形式，未能完全贯彻这种方式。通过对学生进行问卷调查，了解阅读教学评价对于小学生理解课文、提高学习积极性的帮助程度情况，具体结果如下：图1-7阅读评价对学生的帮助情况据图1-7所示，学生认为阅读教学评价对理解课文有很大、大、小、几乎没有的分别占比为：44.94%、44.94%、6.74%、3.37%；认为阅读教学评价对提高学生积极性有很大、大、小、几乎没有的分别占比为：43.82%、49.44%、4.49%、2.25%。进一步对学生对于阅读评价的反馈调查，为了了解学生通过语文课觉得自己哪些能力提升了，具体调查结果如下：图1-8学生能力提升情况据图1-8，有44.94%的学生认为自己识字量和词汇量提升了，有60.67%的学生认为自己理解复杂文章的能力提升了，有56.18%的学生认为自己表达观点更有逻辑，有55.06%的学生认为自己能够学会欣赏语言美感，有37.08%的学生认为自己了解传统文化。二、素养导向下小学语文阅读教学评价存在问题分析（一）目标偏离核心素养要求《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确要求阅读教育应培育四大核心素养：文化自信、语言运用、思维能力、审美创造，而从笔者通过问卷调查中发现当前评价体系对“文化自信、语言运用、思维能力、审美创造”四维目标的支撑存在显著断裂。通过图1-1的数据，我们可以明显看出：现行的一线教育中，教师虽然有重视核心素养的念头，但是在实际教学中却只有46.67%的教师表示完全依据了核心素养。当前评价体系仍过度聚焦于碎片化知识掌握（如字词识记、修辞判断）和浅层的技能训练（如段落划分、主旨归纳），而忽视了对语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化理解与传承等核心素养的整合性观照。当下的阅读教学评价大多量化标准，导致评价过程缺失对思维能力的动态考察，情感体验、批判性思考和文化认同等内隐性素养难以有效观测，通过与一线教师的访谈可得：由于从前“重分数轻能力”、“重结果轻过程”的思想深入人心，导致了核心素养在实际教学评价中难以周全。部分教师在设定阅读教学评价目标时，未能精准把握语文核心素养的整体性与系统性，常将语言、思维、审美、文化等核心素养要素割裂开来，或过度侧重语言知识与阅读技能的机械考查，如字词辨析、段落划分、答题技巧等，却忽视对学生在阅读过程中思维品质的提升（如批判性思维、创造性思维的培养）、审美体验的深度（如对文本情感内涵、文学意境的感悟）以及文化意识的建构（如对传统文化、多元文化的理解与认同）。如图1-2所示，我们可以明显得出：每位小学语文老师在阅读课堂上的评价习惯各有所向，但是对于语言能力确是十分重视，对于思维、审美和文化等方面虽有涉及，却不是十分重视。这种评价目标的偏离，一方面源于教师对核心素养理念的理解存在偏差，受传统应试教育思维影响，习惯以分数为导向设计评价内容；另一方面则是由于缺乏科学系统的评价指标体系，导致评价目标无法全面覆盖核心素养的各个维度，难以真正发挥评价对学生语文素养发展的导向与促进作用，使得阅读教学评价停留在浅层的知识考核层面，无法为学生核心素养的进阶提供有效助力。（二）评价内容受应试教育影响，过于片面素养导向下的小学语文阅读教学评价内容存在明显的应试化倾向，评价内容片面窄化的问题尤为突出。在应试教育惯性驱动下，评价设计往往以标准化考试为轴心，过度聚焦于教材文本的孤立知识点（如字词释义、修辞辨析）和程式化答题技巧（如模板化阅读理解、套路化主旨概括），而弱化了对学生整体性语言能力、创造性思维品质、深度审美体验及文化价值体悟的考察。如图1-3所示：几乎所有教师在评价内容之上都十分重视字词积累、朗读流畅度和概括文章大意这些方面，这些评价内容正和当下的应试内容不谋而合。通过图1-3的数据，我们还能看出：教师们对于语言能力最为重视，思维能力等方面的评价内容次之，审美情趣和文化理解的重视程度确是不够。这种“考什么教什么”的功利导向，导致评价内容与真实情境中的语言运用脱节，无法有效关联生活实践中的复杂问题解决，更难以推动学生通过阅读实现情感共鸣、价值判断和文化反思等高阶素养的发展。评价内容的片面性不仅窄化了阅读教学的育人价值，还易使学生陷入机械训练的学习模式，阻碍其核心素养的全面生成。（三）评价方式单一，过程性评价和质性评价较少当前评价体系仍以终结性纸笔测试为主导，过度依赖标准化、封闭式的量化评价（如选择题、填空题、简答题），而忽视了对学生阅读素养发展过程的动态追踪与个性化诊断。如图1-4的数据可得：纸笔测试、口头测试是最受教师青睐的评价方式，课堂观察和作业也是教师常用的评价方式，然阅读成长档案袋和阅读成长展示会不大受重视。过程性评价工具（如阅读档案袋、学习日志、课堂观察记录）和质性评价方法（如表现性任务、项目化评价、师生对话反馈）的应用严重不足，导致评价结果难以真实反映学生在语言实践、思维进阶、审美体验及文化理解中的阶段性成长。这种“一刀切”的评价模式，既无法捕捉阅读活动中情感态度、合作能力、创新意识等内隐素养的发展轨迹，也削弱了评价对教学改进的反馈功能，最终使核心素养的培育沦为抽象概念，难以在真实、持续的学习情境中落地生根。（四）评价主体局限化教育评价的目的应该是促进人的全面发展，而非简单的对学习结果进行测量。单一教师主导的评价体系难以全面捕捉学生阅读素养的多维表现，应该由教师提供专业的素养达标度、同学互评提供多元化的认知能力与自我发展需求、家长提供生活中的阅读平时表现、学校评价提供真实性评价场景，相辅相成构建全面、多元化的小学阅读教育的评价体系。当多元主体的评价视角交织成网，每个孩子的阅读成长都能在多面镜子的映照中，呈现出更完整、更立体的模样才是阅读教育评价的最终目的。为了了解目前实际教学中评价主体的状况，笔者对教师进行了问卷调查。根据本文第三章调查结果显示，目前阅读教育评价的主体方面存在的主要问题是教师主导下的单边主义，学生主体缺乏自评、互评，参与度仅为33.3%、20%。家长与学校参与度仅为20%、13.3%。长期以来，我国教育体系受“师道尊严”传统影响，教师被赋予知识传递与评价的绝对权威，学生被默认为“被评价者”而非“评价主体”。当前评价实践中，教师仍是权威的评价者，学生作为学习主体长期处于被动接受评判的状态，既缺乏自我反思、同伴互评的机会，也难以通过评价反馈形成自主阅读能力；家长与社区资源则因评价体系封闭性被边缘化，无法通过家校协同观察学生在真实情境中的文化理解与语言应用表现。（五）评价效果不明显，教师评价反思未落实阅读教学评价的最终目的是为了促进学生的核心素养得以发展，提高学生理解课文的能力，提高学生学习的积极性，最终提高学生学生的阅读能力。为了解学生在阅读教学评价之后的效果，笔者对学生进行了问卷调查，数据显示：一大部分学生认为评价对理解课文有很大或是大的帮助，43.82%的学生认为评价对于提高学习积极性有很大作用，但是细分到评价对于哪些能力提升了，识字量和词汇量、理解复杂文章、表达观点更有逻辑、学会欣赏语言美感、了解传统文化在学生心中的占比分别是44.94%、60.67%、56.18%、55.06%、37.08%。可见，阅读评价的效果不明显，阅读评价对于提升学生的阅读能力等方面的作用不尽如意。在针对学生群体开展的教学评价效果实证研究中，最终的调研数据清晰揭示出当前评价实践存在显著不足。经全面深入的原因探究，笔者提出假设：教师群体对教学评价反思环节的漠视，极有可能是导致评价成效不理想的关键症结所在。为验证该假设，特开展教师评价反思行为专项调查。调查结果显示，约四分之一的教师在完成教学评价后，极少进行系统性反思；另有13.33%的教师反思行为仅维持在常规层面。从教学实施过程分析，部分教师在开展评价工作时，往往将其定位为教学流程中的程序性任务，而未能将评价反思视为优化教学策略、提升教学质量的重要工具。这部分教师将评价视为教学流程的末端环节，完成阅卷、评分后便终止评价活动。既未针对学生在阅读中暴露的理解偏差、策略缺陷进行归因分析，也未基于评价结果反思教学目标是否契合素养要求、阅读活动是否激发学生深层思考。第四章讨论与建议一、素养导向下小学语文阅读教学评价存在问题的归因（一）课程标准执行偏差，核心素养落地困难传统教育长期被应试思维牵着走，只注重知识的填鸭式灌输和考试成绩，导致评价时大多只盯着能量化的知识技能，比如背字词、默生字的准确率，做阅读理解题的分数等，完全靠标准化考试来评判学生的阅读学习效果。这种只看实用的功利思维，把阅读教学当成了应付考试的工具，完全忽略了阅读对学生情感熏陶、思维启发、审美能力培养等综合素质的作用。老师们在评价学生时，往往按照统一的标准，只看重知识的死记硬背和重复套用，却忽视了学生在阅读过程中产生的独特感受、思考的深度以及展现出的创造力。这样的评价方式，根本没办法全面、准确地反映出学生阅读素养的发展情况，导致阅读教学评价偏离了培养核心素养的正确方向，学生的语文综合能力自然很难真正得到提升。（二）教育理念滞后，工具理性主导评价取向传统教育长期受应试思维影响，教学只重视知识传授和考试成绩。在阅读教学评价上，只看重能打分的知识点，比如生字默写对了多少，阅读理解得了几分，全靠考试成绩来评判学生的阅读水平。这种只追求分数的做法，把阅读课当成了应付考试的工具，完全不管阅读对学生情感培养、思维训练和审美能力提升的重要作用。老师在给学生打分时，都是按照统一标准，只看学生记住了多少知识，会不会照搬课本内容，根本不关注学生读书时的真实感受，也不在意学生思考得深不深入，有没有自己的想法。这样的评价方式，根本不能准确反映出学生真实的阅读能力，导致阅读教学越来越偏离培养综合素养的目标，学生的语文能力自然也很难真正提高。（三）学校未建立过程性评价的常态化制度在素养导向的小学语文阅读教学体系里，学校未能构建过程性评价的常态化制度，这成为阅读教学评价现存问题的一大重要根源。过程性评价本应是贯穿学生阅读学习全程的“监测器”，能精准且实时地记录学生在阅读实践中的每一步探索、每一次思考转变。但现实中，多数学校把评价的重心过度倾斜到终结性评价上，将期末考试成绩当作衡量学生阅读成效的主要标尺。没有常态化过程性评价制度的支撑，教师犹如在迷雾中教学，难以依据学生阅读过程中的真实状况灵活优化教学方案，学生也因缺乏持续且精准的反馈，在阅读学习的道路上容易迷失方向、徘徊不前。长此以往，要全面、客观、深入地测评学生的阅读素养变得极为困难，严重阻碍了素养导向下小学语文阅读教学既定目标的顺利实现。（四）评价主体以教师为主体，学生、家长的参与较少受传统“教师权威”的影响，教师往往垄断评价话语权，从阅读目标设定、过程记录到结果判定均由教师单向完成，学生缺乏自我评价、互评的机会与能力培养，如在阅读课堂中鲜少开展基于同伴互评的读书分享会等。这导致了学生在评价中处于被动接受地位，难以形成主动反思、自我调控的阅读策略。而家长，总被阅读评价体系所忽略，常被排除在评价体系之外，除了配合完成简单的作业签字，难以参与到对孩子阅读兴趣、习惯、情感体验等素养发展的深度评价中。家长作为学生课外阅读的重要陪伴者，能观察到学生在家庭阅读时的兴趣偏好、阅读习惯养成等情况，家长参与少使得这部分关键信息在评价中缺失，导致评价无法全面反映学生阅读素养的全貌，难以形成家校共育提升学生阅读素养。这种评价主体的垄断性运作模式，既违背素养发展所需的多元主体协同机制，也消解了评价促进学生自我反思、家校共建育人共同体的功能价值。（五）评价反馈机制不完善，对评价的效果不够重视在素养导向的小学语文阅读教学领域，评价反馈机制的不完善以及对评价效果的忽视，严重削弱了教学评价应有的效力。从评价反馈机制来看，当学生完成阅读任务后，教师反馈的延迟现象屡见不鲜。学生难以及时明晰自身在阅读理解思路、阅读方法运用等方面的对错，问题便如同滚雪球般不断堆积，阻碍后续学习进程。不仅如此，反馈内容也常失之精准，多是宽泛的表扬或是含糊的建议，未能切中学生阅读时的关键问题，更未为其点明改进的具体路径，致使学生在调整学习策略时无所适从。​而在评价效果重视程度上，学校与教师并未充分意识到，评价绝非仅仅是对学生学习成果的简单判定，它更是驱动教学优化的核心动力。由于缺乏对评价结果的深度剖析与有效运用，教学过程中潜藏的问题难以被精准发掘，利用评价反馈来优化教学流程更是无从谈起。如此一来，教学评价沦为一种形式，无法真正助力学生阅读素养的稳步提升，与素养导向下阅读教学的目标渐行渐远。​二、素养导向下的小学语文阅读教学评价的优化策略（一）基于四维核心素养分层评价小学语文阅读教学评价需围绕新课标提出的语言运用、思维发展、审美培养和文化传承四项核心素养展开。在实际评价过程中，要结合教学实际与学生认知水平实施分层评价策略。具体来说，需明确各素养维度在不同学段的差异化要求：低年级阶段侧重语言积累与阅读兴趣启蒙，例如能借助拼音准确认读生字、用自己的话复述简单故事内容；中年级着重培养文本理解能力与思维进阶，如概括段落主要内容、通过人物对话和动作初步分析形象特点；高年级则需强化审美鉴赏与文化感知，如赏析经典文本的语言风格、结合时代背景理解作品蕴含的文化精神。同时，应构建螺旋上升的评价指标体系，使各维度目标在不同学段既保持连贯性又体现梯度性。以“文化传承与理解”为例，低年级可设置“感受春节贴春联、中秋赏月等传统节日习俗的文化内涵”指标；中年级可细化为“理解《愚公移山》《守株待兔》等寓言故事传递的道德观念”；高年级则提升至“结合历史语境分析古诗词中‘明月’‘梅花’等文化意象的象征意义”。通过分层设定评价指标，既能精准对接学生的认知发展规律，又能引导教学实践向素养培育的核心目标聚焦，使评价真正成为促进学生语文能力持续发展的助推器。（二）拓宽评价内容，引入深度评价传统小学语文阅读教学的评价内容存在明显的局限性，其评价焦点主要集中在字词积累、朗读流畅度、概括文章大意等方面，对课文的深层挖掘不足。这种评价导向使得学生长期停留在低层次的认知水平，难以形成对文本的个性化解读。从学习目标的层级来看，传统教学评价往往过于注重“记忆”和“理解”这类浅层次目标，也就是说，更关注学生是否能记住知识点、是否理解文章内容，而对于“分析”“综合”“评价”等更高阶的思维能力培养，传统评价却很少涉及评估。深度评价的引入旨在打破这一局限，通过构建涵盖文本内容深层理解、思维过程外显化、正确价值观体系培养的评价内容体系，引导学生透过表层信息，深入挖掘文本的思维脉络、情感内涵与文化价值。例如，在评价中设置“作者是怎样利用环境描写来衬托人物心理的”这类针对写作手法的问题、“结合自身生活经验谈谈你的相关经历”这类联系实际的问题等，要求学生在理解文本的基础上进行逻辑推理和价值判断，进而形成结构化的思维成果。这种评价内容不仅关注学生“知晓什么”，更注重考察学生“如何运用知识”，通过对文本语言策略、情感逻辑、文化传承的深入剖析，保障学生在知识学习中的主体地位，使其成为主动的学习者。教师需构建“目标—内容—工具”相融合的完整评价框架体系，以实现深度评价。在目标设定方面，将语文核心素养细化为可观察的具体要点，如阐释人物行为的内在动机、识别文本中的文化隐喻等；在内容设计上，借助层层递进的问题引导学生思维发展，从对课文的初步感知逐步深入到与生活实际的联系；在工具开发上，教师可根据课程内容设计《学生阅读能力评价量表》，从语言运用、思维能力、审美感受、文化认知等维度评估学生表现。一方面采用打分与撰写评语相结合的方式进行评价，另一方面运用思维导图等工具记录学生的思考过程和思路变化，这样既能了解学生的学习效果，又能清晰呈现其思维发展轨迹。通过丰富评价内容，将语言知识的掌握、思维能力的提升、文本意义的理解以及文化价值的构建有机结合。深度评价不仅为阅读教学指明方向，更从根本上回应了素养导向下“要培养怎样的阅读者”这一教育