小学高年级社会情感能力与校园欺凌的关联

小学高年级社会情感能力与校园欺凌的关联1引言青少年校园欺凌问题是全球关注的社会问题ADDINEN.CITE<EndNote><Cite><Author>章诗韵</Author><Year>2024</Year><RecNum>41</RecNum><DisplayText>(章诗韵,2024)</DisplayText><record><rec-number>41</rec-number><foreign-keys><keyapp="EN"db-id="fexzf9vxya5ee0evtxfvfpt2vddtv5ea90zx"timestamp="1745300501">41</key></foreign-keys><ref-typename="chineseapa">40</ref-type><contributors><authors><author><styleface="normal"font="default"charset="134"size="100%">章诗韵</style></author></authors><secondary-authors><author><styleface="normal"font="default"charset="134"size="100%">章诗韵</style></author></secondary-authors></contributors><titles><title><styleface="normal"font="default"charset="134"size="100%">校园欺凌现象的社会学透视</style><styleface="normal"font="default"size="100%">:</style><styleface="normal"font="default"charset="134"size="100%">成因</style><styleface="normal"font="default"size="100%">,</style><styleface="normal"font="default"charset="134"size="100%">影响与干预策略</style></title><secondary-title>AdvancesinPsychology</secondary-title></titles><periodical><full-title>AdvancesinPsychology</full-title></periodical><volume>14</volume><dates><year>2024</year></dates><urls></urls></record></Cite></EndNote>(章诗韵,2024)。联合国教科文组织2017年报告指出，平均每三名在校未成年人中有一人遭受过霸凌。我国近年此类事件频发，中国青少年研究中心对全国六个省份3108名适龄学童的专项调研显示53.5%受访者在校经历过语言攻击、肢体冲突或群体孤立等欺压行为ADDINEN.CITE<EndNote><Cite><Author>汪宁</Author><Year>2024</Year><RecNum>44</RecNum><DisplayText>(汪宁,2024)</DisplayText><record><rec-number>44</rec-number><foreign-keys><keyapp="EN"db-id="fexzf9vxya5ee0evtxfvfpt2vddtv5ea90zx"timestamp="1745302935">44</key></foreign-keys><ref-typename="chineseapa">40</ref-type><contributors><authors><author><styleface="normal"font="default"charset="134"size="100%">汪宁</style></author></authors><secondary-authors><author><styleface="normal"font="default"charset="134"size="100%">汪宁</style></author></secondary-authors></contributors><titles><title><styleface="normal"font="default"charset="134"size="100%">调查：</style><styleface="normal"font="default"size="100%">53.5%</style><styleface="normal"font="default"charset="134"size="100%">的学生遭受过校园欺凌</style><styleface="normal"font="default"size="100%"></style><styleface="normal"font="default"charset="134"size="100%">身心伤害深远</style></title></titles><dates><year>2024</year></dates><urls><related-urls><url>/2024-04/25/content_42769914.htm</url></related-urls></urls></record></Cite></EndNote>(汪宁,2024)。这些行为损害学生心理健康与学业成绩并引发抑郁、焦虑、自尊心低下等心理问题，影响其未来人际关系与生活发展ADDINEN.CITEADDINEN.CITE.DATA(黄亮，赵德成,2020)。心理社会素养作为衡量个体发展的重要指标侧重人际互动中情绪管理与关系协调，该能力体系在个体社会化进程中体现为对自身及他人情绪状态的识别理解与调控，由情绪觉察、行为控制、同理心培养、沟通协调和伦理判断五方面构成ADDINEN.CITEADDINEN.CITE.DATA(陈静等,2022)。良好心理社会素养即社会情感能力有助于增强青少年社交能力，通过建立矛盾调解机制和正向同伴关系降低群体性排斥行为发生几率。研究显示青少年社会情感能力与校园欺凌行为呈显著负相关，且系统培养青少年情绪调节能力和冲突解决策略可作为预防性干预措施有效减少校园群体性攻击事件ADDINEN.CITEADDINEN.CITE.DATA(何二林等,2019)。班级氛围作为学生成长关键因素，其中的体验感受直接影响行为表现与心理状态。积极和谐支持性的班级氛围能赋予学生安全感尊重感归属感，助力塑造良好行为规范价值观从根源抑制校园欺凌滋生，消极班级氛围则易导致学生产生挫折感不安全感，增加其参与欺凌行为的可能性。数据研究显示班级互动氛围优化程度与校园欺凌行为呈统计学逆向关联ADDINEN.CITE<EndNote><Cite><Author>曾欣然等</Author><Year>2019</Year><RecNum>47</RecNum><DisplayText>(曾欣然等,2019)</DisplayText><record><rec-number>47</rec-number><foreign-keys><keyapp="EN"db-id="fexzf9vxya5ee0evtxfvfpt2vddtv5ea90zx"timestamp="1745305072">47</key></foreign-keys><ref-typename="chineseapa">40</ref-type><contributors><authors><author><styleface="normal"font="default"charset="134"size="100%">曾欣然等</style></author></authors><secondary-authors><author><styleface="normal"font="default"charset="134"size="100%">曾欣然</style></author><author><styleface="normal"font="default"charset="134"size="100%">汪玥</style></author><author><styleface="normal"font="default"charset="134"size="100%">丁俊浩</style></author><author><styleface="normal"font="default"charset="134"size="100%">周晖</style></author></secondary-authors></contributors><auth-address><styleface="normal"font="default"charset="134"size="100%">中山大学心理学系</style><styleface="normal"font="default"size="100%">;</style></auth-address><titles><title><styleface="normal"font="default"charset="134"size="100%">班级欺凌规范与欺凌行为：群体害怕与同辈压力的中介作用</style></title><secondary-title><styleface="normal"font="default"charset="134"size="100%">心理学报</style></secondary-title></titles><periodical><full-title>心理学报</full-title></periodical><pages>935-944</pages><volume>51</volume><number>08</number><keywords><keyword>中小学生</keyword><keyword>班级欺凌规范</keyword><keyword>欺凌行为</keyword><keyword>同辈压力</keyword><keyword>群体害怕</keyword></keywords><dates><year>2019</year></dates><isbn>0439-755X</isbn><call-num>11-1911/B</call-num><urls><related-urls><url>/urlid/11.1911.b.20190624.0902.016</url></related-urls></urls><remote-database-provider>Cnki</remote-database-provider></record></Cite></EndNote>(曾欣然等,2019)，班级情感安全指数提升至特定阈值时青少年介入负面社交事件的倾向性会系统性下降。同伴依恋是儿童与同伴建立的深层情感纽带，对适应社会环境和维护心理健康至关重要。积极同伴依恋能为学生提供情感支撑和安全感提升自尊自信ADDINEN.CITEADDINEN.CITE.DATA(李磊,2021)，减少遭受欺凌可能，并且拥有亲密同伴依恋的学生更可能在同学受欺凌时挺身而出，提供帮助支持制约校园欺凌行为。同伴依恋不良的学生更易成为欺凌目标，甚至主动参与欺凌行为。研究显示同伴依恋与校园欺凌密切相关，积极同伴依恋作为保护性因素可降低校园欺凌发生率ADDINEN.CITE<EndNote><Cite><Author>金泽勤，李祚山</Author><Year>2020</Year><RecNum>49</RecNum><DisplayText>(金泽勤，李祚山,2020)</DisplayText><record><rec-number>49</rec-number><foreign-keys><keyapp="EN"db-id="fexzf9vxya5ee0evtxfvfpt2vddtv5ea90zx"timestamp="1745305760">49</key></foreign-keys><ref-typename="chineseapa">40</ref-type><contributors><authors><author><styleface="normal"font="default"charset="134"size="100%">金泽勤，李祚山</style></author></authors><secondary-authors><author><styleface="normal"font="default"charset="134"size="100%">金泽勤</style></author><author><styleface="normal"font="default"charset="134"size="100%">李祚山</style></author></secondary-authors></contributors><auth-address><styleface="normal"font="default"charset="134"size="100%">重庆市第三十七中学校</style><styleface="normal"font="default"size="100%">;</style><styleface="normal"font="default"charset="134"size="100%">重庆师范大学应用心理学实验室</style><styleface="normal"font="default"size="100%">;</style></auth-address><titles><title><styleface="normal"font="default"charset="134"size="100%">青少年校园欺凌经历和依恋特点及其相关研究</style></title><secondary-title><styleface="normal"font="default"charset="134"size="100%">校园心理</style></secondary-title></titles><periodical><full-title>校园心理</full-title></periodical><pages>393-396</pages><volume>18</volume><number>05</number><keywords><keyword>青少年</keyword><keyword>依恋</keyword><keyword>校园</keyword><keyword>欺凌</keyword><keyword>预测</keyword></keywords><dates><year>2020</year></dates><isbn>1673-1662</isbn><call-num>14-1326/R</call-num><urls><related-urls><url>/doi/10.19521/ki.1673-1662.2020.05.006</url></related-urls></urls><electronic-resource-num>10.19521/ki.1673-1662.2020.05.006</electronic-resource-num><remote-database-provider>Cnki</remote-database-provider></record></Cite></EndNote>(金泽勤，李祚山,2020)。全球教育领域校园欺凌作为焦点问题会导致受侵害者持续身心创伤、破坏校园良性环境并造成同辈群体社会化受阻等次生危害ADDINEN.CITEADDINEN.CITE.DATA(张野等,2023)。多项发展心理学研究证实青少年转型期（约10-12岁）学童心理社会化发展水平与同龄攻击性行为呈显著负相关。感知班级氛围和同伴依恋具重要作用，本研究旨在探讨社会情感能力、感知班级氛围、同伴依恋作为链式中介对校园欺凌的影响机制以为预防和减少校园欺凌提供理论与实践依据。

2文献综述2.1社会情感能力2.1.1社会情感能力概念经合组织（OECD）作为国际教育评估体系开创者在多维素质模型中提出，当下多数人的素养包含社会情感能力这一关键指标，其理论框架将个体在目标达成、协同合作、情感调控三个核心领域的表现分为目标实现效能、情感调节机制、群体协作素养、创新接纳维度、社交智能水平五大基础模块。发展心理学研究表明，个体生命历程中的多维发展指标如人格完善度、成就达成率、主观福祉指数，本质上源于认知潜能与心理社会素养的复合协同机制，神经教育学最新理论框架显示这种双系统交互作用体现为智力资本与情感智能的相互促进ADDINEN.CITE<EndNote><Cite><Author>袁振国</Author><Year>2021</Year><RecNum>31</RecNum><DisplayText>(袁振国,2021)</DisplayText><record><rec-number>31</rec-number><foreign-keys><keyapp="EN"db-id="fexzf9vxya5ee0evtxfvfpt2vddtv5ea90zx"timestamp="1745147641">31</key></foreign-keys><ref-typename="chineseapa">40</ref-type><contributors><authors><author><styleface="normal"font="default"charset="134"size="100%">袁振国</style></author></authors><secondary-authors><author><styleface="normal"font="default"charset="134"size="100%">袁振国</style></author></secondary-authors></contributors><auth-address><styleface="normal"font="default"charset="134"size="100%">华东师范大学</style><styleface="normal"font="default"size="100%">;</style></auth-address><titles><title><styleface="normal"font="default"charset="134"size="100%">高度重视社会与情感能力培养为人生的成功和幸福奠基</style></title><secondary-title><styleface="normal"font="default"charset="134"size="100%">中国教育学刊</style></secondary-title></titles><periodical><full-title>中国教育学刊</full-title></periodical><pages>5</pages><number>02</number><dates><year>2021</year></dates><isbn>1002-4808</isbn><call-num>11-2606/G4</call-num><urls><related-urls><url>/kcms2/article/abstract?v=Eh6WGTKUEQRcUE9AeKOB2ueepdjvqPyDDJkUzWIUdLiZOB0jl_7jEJtitxvFo378Omcn74VDwSTogQH8trbIun48g_ZJv_Y2xcF1BxOOjVZVjrwY7teiP8ARHk3m_T08fF_k9x2YM-jJhRlJvnsQMI9NJsWnx7oCJ4WkWPzQjEw1ZIN_fS7zTpSSHZilhzczMPfNXH4i2fk=&uniplatform=NZKPT&language=CHS</url></related-urls></urls><remote-database-provider>Cnki</remote-database-provider></record></Cite></EndNote>(袁振国,2021)。它不仅反映了个体的人格特质，更强调个体的能力素养，是个体在成长和社会交往中所必备的能力，对人的成功与幸福非常重要。社会情感能力对于儿童和青少年来说也很重要，其平衡发展能够促进儿童和青少年的成长。2.1.2社会情感能力相关理论模型（1）情绪调节模型美国心理学会前主席Gross教授提出的情绪调节模型作为当代情感科学奠基理论将人类情绪管理机制阐释为“从情感诱发到行为表达”的完整序列。该框架揭示情绪生成系统表现为环境因素筛选、物理场景调适、感知焦点转移、认知图式重塑、外显行为调校五层调控路径ADDINEN.CITE<EndNote><Cite><Author>黄爽，翟鑫宇，王可意</Author><Year>2024</Year><RecNum>32</RecNum><DisplayText>(黄爽，翟鑫宇，王可意,2024)</DisplayText><record><rec-number>32</rec-number><foreign-keys><keyapp="EN"db-id="fexzf9vxya5ee0evtxfvfpt2vddtv5ea90zx"timestamp="1745155057">32</key></foreign-keys><ref-typename="chineseapa">40</ref-type><contributors><authors><author><styleface="normal"font="default"charset="134"size="100%">黄爽，翟鑫宇，王可意</style></author></authors><secondary-authors><author><styleface="normal"font="default"charset="134"size="100%">黄爽</style></author><author><styleface="normal"font="default"charset="134"size="100%">翟鑫宇</style></author><author><styleface="normal"font="default"charset="134"size="100%">王可意</style></author></secondary-authors></contributors><auth-address><styleface="normal"font="default"charset="134"size="100%">首都师范大学</style><styleface="normal"font="default"size="100%">;</style></auth-address><titles><title><styleface="normal"font="default"charset="134"size="100%">教师社会情感能力评估研究述评</style></title><secondary-title><styleface="normal"font="default"charset="134"size="100%">中国考试</style></secondary-title></titles><periodical><full-title>中国考试</full-title></periodical><pages>63-71</pages><number>03</number><keywords><keyword>教师社会情感能力</keyword><keyword>社会情感学习</keyword><keyword>教师评估</keyword><keyword>教育评价改革</keyword></keywords><dates><year>2024</year></dates><isbn>1005-8427</isbn><call-num>11-3303/G4</call-num><urls><related-urls><url>/doi/10.19360/ki.11-3303/g4.2024.03.008</url></related-urls></urls><electronic-resource-num>10.19360/ki.11-3303/g4.2024.03.008</electronic-resource-num><remote-database-provider>Cnki</remote-database-provider></record></Cite></EndNote>(黄爽，翟鑫宇，王可意,2024)。基于此模型开发的情绪调节问卷（EmotionRegulationQuestionnaire,简称ERQ）作为学界主流情绪调节能力量化评估工具可精准测量个体不同维度情绪调节效能。（2）CASEL模型美国CASEL组织在社会情感能力模型中提出其包含自我觉知系统、自主调控机制、群体共情素养、人际互动效能、伦理决策框架五大交互维度ADDINEN.CITE<EndNote><Cite><Author>栗晨</Author><Year>2024</Year><RecNum>35</RecNum><DisplayText>(栗晨,2024)</DisplayText><record><rec-number>35</rec-number><foreign-keys><keyapp="EN"db-id="fexzf9vxya5ee0evtxfvfpt2vddtv5ea90zx"timestamp="1745156846">35</key></foreign-keys><ref-typename="chineseapa">40</ref-type><contributors><authors><author><styleface="normal"font="default"charset="134"size="100%">栗晨</style></author></authors><secondary-authors><author><styleface="normal"font="default"charset="134"size="100%">栗晨</style></author></secondary-authors></contributors><auth-address><styleface="normal"font="default"charset="134"size="100%">西北民族大学外国语学院</style><styleface="normal"font="default"size="100%">;</style></auth-address><titles><title><styleface="normal"font="default"charset="134"size="100%">社会情感学习政策与实践趋势——基于多国案例的比较研究</style></title><secondary-title><styleface="normal"font="default"charset="134"size="100%">世界教育信息</style></secondary-title></titles><periodical><full-title>世界教育信息</full-title></periodical><pages>70-80</pages><volume>37</volume><number>06</number><keywords><keyword>社会情感学习</keyword><keyword>学术</keyword><keyword>社会和情感学习联合会</keyword><keyword>跨文化</keyword><keyword>国际组织</keyword><keyword>比较研究</keyword></keywords><dates><year>2024</year></dates><isbn>1672-3937</isbn><call-num>11-4123/G4</call-num><urls><related-urls><url>/kcms2/article/abstract?v=Eh6WGTKUEQR8pJ5xgvMRqVXMMW972vBzjY-AY5gJPOaCOcRRUtAmiZkPPd-g5Y3oR7GThkZdEitam8Ey7iJKfmNiAMI5fylSPsZxny69wbZ1ry6_AzqnQWvp6WwvG_WY6wIkYAB-W3IK-n6KbaTjVFG2igbTKcvXaHaQi7KhfeSe_PSALuYaKSYomkuun8vxMN-JRmrxfUU=&uniplatform=NZKPT&language=CHS</url></related-urls></urls><remote-database-provider>Cnki</remote-database-provider></record></Cite></EndNote>(栗晨,2024)，该模型强调应整合学校、家庭及社区资源协同推进社会情感能力的全面培养与提升。（3）五指模型依托大五人格理论架构，从情绪稳定性、亲和性、外向性、尽责性和开放性维度切入，着重探讨情绪管理、同理心、协作精神、责任感及创新能力等五大社会情感能力要素，系统构建契合我国国情的青少年社会情感能力“五指模型”ADDINEN.CITEADDINEN.CITE.DATA(黄忠敬,2025)。2.1.3社会情感能力常用测量工具（1）特拉华社会情感能力量表（DelawareSocial-EmotionalCompetenceScale）量表包含12道题目，涵盖负责任决策、人际关系、社会觉知、自我管理四大核心维度，采用Likert四点量表计分法，受测者得分越高表明其社会情绪能力综合素养越突出ADDINEN.CITE<EndNote><Cite><Author>朱新鑫</Author><Year>2016</Year><RecNum>24</RecNum><DisplayText>(朱新鑫,2016)</DisplayText><record><rec-number>24</rec-number><foreign-keys><keyapp="EN"db-id="fexzf9vxya5ee0evtxfvfpt2vddtv5ea90zx"timestamp="1742129575">24</key></foreign-keys><ref-typename="chineseapa">40</ref-type><contributors><authors><author><styleface="normal"font="default"charset="134"size="100%">朱新鑫</style></author></authors><secondary-authors><author><styleface="normal"font="default"charset="134"size="100%">朱新鑫</style></author></secondary-authors><tertiary-authors><author><styleface="normal"font="default"charset="134"size="100%">谢家树</style><styleface="normal"font="default"size="100%">,</style></author></tertiary-authors></contributors><titles><title><styleface="normal"font="default"charset="134"size="100%">特拉华社会情绪能力量表中文版的信效度研究</style></title></titles><keywords><keyword>社会情绪能力</keyword><keyword>中学生</keyword><keyword>信度</keyword><keyword>效度</keyword></keywords><dates><year>2016</year></dates><work-type><styleface="normal"font="default"charset="134"size="100%">硕士</style></work-type><urls><related-urls><url>/kcms2/article/abstract?v=hW9FdoQEerqOejLu2z1Lpy2C2t41SdNoRhYf_iz-KbHJNJqh399LwDbD_PyNTTxJsPlQNphSLQwx0ElKvsac4-pFZAVa5VQF_UhwHFt_qvQIZLZnJcEzu8g5bzL01cZOwq70gLMYC6akin8pM98X19r6wJ0JTCMHj2eSD0NWoUav9nmCeqTV9fIhTF_CzJzDUFKiYLGKi9w=&uniplatform=NZKPT&language=CHS</url></related-urls></urls><remote-database-provider>Cnki</remote-database-provider></record></Cite></EndNote>(朱新鑫,2016)。（2）社会情绪量表（SocialEmotionScale,SES）杨柳等编制的社会情绪量表划分积极、消极社会情绪两大分量表共28题，采用双维度结构测量：正向情感维度含集体荣誉感、共情能力、利他意识等核心指标；负向情感维度涵盖社群疏离倾向、非理性指责、群体性不安、冲动性反应等关键要素ADDINEN.CITEADDINEN.CITE.DATA(杨柳等,2023)。（3）OECD社会情感能力测评工具（SSES）经合组织（OECD）“全球青少年心理素养追踪计划”研究出一种社会情感能力的测评工具，这个工具聚焦12-15岁青少年社会情绪智力发展轨迹，通过责任意识、情感调节、亲社会倾向、认知弹性、社交动能五个方面的诊断模型实现对社会情感能力的分析，并在每个主维度下设置二级指标，如责任意识细化为承诺履行度与目标坚持性、情感调节包含压力耐受阈值与冲动抑制效能等参数ADDINEN.CITE<EndNote><Cite><Author>邵剑耀</Author><Year>2025</Year><RecNum>38</RecNum><DisplayText>(邵剑耀,2025)</DisplayText><record><rec-number>38</rec-number><foreign-keys><keyapp="EN"db-id="fexzf9vxya5ee0evtxfvfpt2vddtv5ea90zx"timestamp="1745222442">38</key></foreign-keys><ref-typename="chineseapa">40</ref-type><contributors><authors><author><styleface="normal"font="default"charset="134"size="100%">邵剑耀</style></author></authors><secondary-authors><author><styleface="normal"font="default"charset="134"size="100%">邵剑耀</style></author></secondary-authors></contributors><auth-address><styleface="normal"font="default"charset="134"size="100%">厦门大学教育研究院</style><styleface="normal"font="default"size="100%">;</style></auth-address><titles><title><styleface="normal"font="default"charset="134"size="100%">工科本科生高影响力教育活动的参与类型及其特征</style></title><secondary-title><styleface="normal"font="default"charset="134"size="100%">深圳职业技术大学学报</style></secondary-title></titles><periodical><full-title>深圳职业技术大学学报</full-title></periodical><pages>37-46</pages><volume>24</volume><number>02</number><keywords><keyword>工科本科生</keyword><keyword>高影响力教育活动</keyword><keyword>潜在剖面分析</keyword><keyword>高等教育经历</keyword><keyword>社会情感能力</keyword></keywords><dates><year>2025</year></dates><isbn>1672-0318</isbn><call-num>44-1759/Z</call-num><urls><related-urls><url>/doi/10.13899/ki.szpuxb.2025.02.005</url></related-urls></urls><electronic-resource-num>10.13899/ki.szpuxb.2025.02.005</electronic-resource-num><remote-database-provider>Cnki</remote-database-provider></record></Cite></EndNote>(邵剑耀,2025)。2.2感知班级氛围2.2.1感知班级氛围概念感知班级氛围指学习者对教学共同体环境的多维度体验与认知加工，涉及同学互动模式、教师教学支持、集体价值认同等要素。Thornberg等研究指出班级作为微型社会单元的非暴力沟通范式本质是同伴交往中尊重机制、协作效能、群体凝聚力的三维架构，该多维心理场域内化群体规范核心特征，成为教育社会学解析青少年行为的重要观测维度，在预防校园排斥干预中具高实践效度ADDINEN.CITEADDINEN.CITE.DATA(赵亮等,2023)。2.2.2感知班级氛围相关理论模型（1）多层结构方程模型（MSEM）多层结构方程模型（MSEM）可以兼顾班级与学生两个层面的因素，从而对校园欺凌现象进行分析。研究表明，班级氛围对欺凌行为的影响体现在学生个体和班级整体两个维度：从学生个体来看，学生所感知到的班级氛围越积极向上，他们发生欺凌行为的概率就越低；从班级整体而言，班级的整体氛围对欺凌行为的作用更为显著，其预测效果也更为精准ADDINEN.CITEADDINEN.CITE.DATA(赵亮等,2023)。（2）权威管教理论和谐师生互动与积极的同伴关系有效抑制校园负面社交行为，学生感知到充分集体归属感与教师支持时群体排斥发生频率系统性下降。缺乏情感联结的教育环境中教学指导不足、同伴疏离感显著、非常规行为多发时，青少年实施攻击性行为可能性成倍增加ADDINEN.CITEADDINEN.CITE.DATA(赵亮等,2023)。（3）自我归类理论自我归类理论指出，个体倾向于与所属群体保持一致，对特定刺激产生的刻板反应，反映了群体内部的共识以及与外部群体的差异ADDINEN.CITEADDINEN.CITE.DATA(赵亮等,2023)。当班级氛围欠佳时，个体对班级的负面认知加深，更易表现出欺凌行为。2.2.3感知班级氛围常用测量工具（1）感知班级氛围量表教育心理学家陈彬彬与李丹（2009）开发的感知班级氛围量表通过同伴关系、师生关系、班级组织关系三个核心构面解析教学环境体验，该量表包含24个标准化评测项测量相关关键要素，采用“持续存在”至“完全缺失”的五点式李克特反向计分设计，累计得分与教学环境正向体验度呈显著正相关ADDINEN.CITE<EndNote><Cite><Author>陈斌斌，李丹</Author><Year>2009</Year><RecNum>26</RecNum><DisplayText>(陈斌斌，李丹,2009)</DisplayText><record><rec-number>26</rec-number><foreign-keys><keyapp="EN"db-id="fexzf9vxya5ee0evtxfvfpt2vddtv5ea90zx"timestamp="1742132508">26</key></foreign-keys><ref-typename="chineseapa">40</ref-type><contributors><authors><author><styleface="normal"font="default"charset="134"size="100%">陈斌斌，李丹</style></author></authors><secondary-authors><author><styleface="normal"font="default"charset="134"size="100%">陈斌斌</style></author><author><styleface="normal"font="default"charset="134"size="100%">李丹</style></author></secondary-authors></contributors><auth-address><styleface="normal"font="default"charset="134"size="100%">上海师范大学心理学系</style><styleface="normal"font="default"size="100%">;</style></auth-address><titles><title><styleface="normal"font="default"charset="134"size="100%">学生感知的班级人际和谐及其与社会行为的关系</style></title><secondary-title><styleface="normal"font="default"charset="134"size="100%">心理发展与教育</style></secondary-title></titles><periodical><full-title>心理发展与教育</full-title></periodical><pages>41-46</pages><volume>25</volume><number>02</number><keywords><keyword>中小学生</keyword><keyword>班级人际和谐</keyword><keyword>社会行为</keyword></keywords><dates><year>2009</year></dates><isbn>1001-4918</isbn><call-num>11-1608/B</call-num><urls><related-urls><url>/kcms2/article/abstract?v=hW9FdoQEerp0RiJxMtxn_Hj4p0gn8NwhUHZ-kta9o12PP91FeU3xY0I8Ye-9xgVnvyEaaW16IXZH7YYgmx67IF9k3Vuobv1SdwUttWO0jL5twpyxN7JDx8k8CcVWo8bPqG7_rDP52eFnQlJ7GmfyAqX6WdFoCWQkYnhZifGp8-0FD_e4b5D0gWb-R3CQQ0Pi&uniplatform=NZKPT&language=CHS</url></related-urls></urls><remote-database-provider>Cnki</remote-database-provider></record></Cite></EndNote>(陈斌斌，李丹,2009)。（2）感知学校氛围量表（PerceivedSchoolClimateScale,PSCS）郑圆皓研究团队基于教育生态系统理论研究出感知学校氛围量表，该评估系统涵盖教师支持、同伴支持、自主性机会三个核心构面，采用“充分体现”到“完全缺乏”的李克特五级量表进行动态评估ADDINEN.CITEADDINEN.CITE.DATA(郑圆皓，张卫，李盛兵,2015)。2.3同伴依恋2.3.1同伴依恋概念同伴依恋作为依恋理论重要组成部分，指个体与同伴形成的特殊情感联结并反映互动中的情感支持需求和亲密度ADDINEN.CITE<EndNote><Cite><Author>Bowlby</Author><Year>1969</Year><RecNum>52</RecNum><DisplayText>(Bowlby,1969)</DisplayText><record><rec-number>52</rec-number><foreign-keys><keyapp="EN"db-id="fexzf9vxya5ee0evtxfvfpt2vddtv5ea90zx"timestamp="1745324495">52</key></foreign-keys><ref-typename="JournalArticle">17</ref-type><contributors><authors><author>Bowlby,John</author></authors></contributors><titles><title>Attachmentandloss.Vol.I.Attachment</title></titles><dates><year>1969</year></dates><urls></urls></record></Cite></EndNote>(Bowlby,1969)。青少年同伴相处模式分为健康型（安全型）与困扰型（不安全型）两类，前者表现为稳定信任关系且这类青少年通常能轻松建立互信、确信自身需求被重视并顺畅交流情感，后者常陷入人际困扰并表现为难以建立深度连接、频繁感到被忽视且在社交场合易紧张或刻意保持距离ADDINEN.CITE<EndNote><Cite><Author>杨利平</Author><Year>2024</Year><RecNum>53</RecNum><DisplayText>(杨利平,2024)</DisplayText><record><rec-number>53</rec-number><foreign-keys><keyapp="EN"db-id="fexzf9vxya5ee0evtxfvfpt2vddtv5ea90zx"timestamp="1745326579">53</key></foreign-keys><ref-typename="chineseapa">40</ref-type><contributors><authors><author><styleface="normal"font="default"charset="134"size="100%">杨利平</style></author></authors><secondary-authors><author><styleface="normal"font="default"charset="134"size="100%">杨利平</style></author></secondary-authors><tertiary-authors><author><styleface="normal"font="default"charset="134"size="100%">彭小凡</style><styleface="normal"font="default"size="100%">,</style></author></tertiary-authors></contributors><titles><title><styleface="normal"font="default"charset="134"size="100%">小学高年级学生同伴依恋、经验性回避与焦虑的关系：横断和纵向研究</style></title></titles><keywords><keyword>小学高年级学生</keyword><keyword>同伴依恋</keyword><keyword>经验性回避</keyword><keyword>焦虑</keyword><keyword>交叉滞后</keyword></keywords><dates><year>2024</year></dates><work-type><styleface="normal"font="default"charset="134"size="100%">硕士</style></work-type><urls><related-urls><url>/doi/10.27048/ki.ggzsu.2024.001158</url></related-urls></urls><electronic-resource-num>10.27048/ki.ggzsu.2024.001158</electronic-resource-num><remote-database-provider>Cnki</remote-database-provider></record></Cite></EndNote>(杨利平,2024)。2.3.2同伴依恋相关理论模型（1）依恋理论JohnBowlby（1969,1982）创立的依恋理论指出个体早期与主要照料者（多为父母）建立的依恋关系会延续至同伴关系中，这种早期依恋模式深远影响个体后续人际关系发展，塑造其对亲密关系的认知期待并影响社交中的情感反应与行为模式，早期依恋关系作为内在情感模板潜移默化引导个体建立人际关系的方式，对社会适应能力和心理健康产生长期影响ADDINEN.CITE<EndNote><Cite><Author>Bowlby</Author><Year>1969</Year><RecNum>52</RecNum><DisplayText>(Bowlby,1969)</DisplayText><record><rec-number>52</rec-number><foreign-keys><keyapp="EN"db-id="fexzf9vxya5ee0evtxfvfpt2vddtv5ea90zx"timestamp="1745324495">52</key></foreign-keys><ref-typename="JournalArticle">17</ref-type><contributors><authors><author>Bowlby,John</author></authors></contributors><titles><title>Attachmentandloss.Vol.I.Attachment</title></titles><dates><year>1969</year></dates><urls></urls></record></Cite></EndNote>(Bowlby,1969)。（2）社会信息加工模型（AttachmentandSocialInformationProcessingModel）社会信息加工模型（Dykas,Cassidy）指出儿童期形成的依恋会逐渐发展为稳定的心理认知结构，这种内在架构持续调控个体对社会线索的注意偏向、记忆编码及行为反应模式，并影响其自我认知、他人认知及社会交往中的情感与行为表现ADDINEN.CITE<EndNote><Cite><Author>Dykas</Author><Year>2011</Year><RecNum>55</RecNum><DisplayText>(Dykas&Cassidy,2011)</DisplayText><record><rec-number>55</rec-number><foreign-keys><keyapp="EN"db-id="fexzf9vxya5ee0evtxfvfpt2vddtv5ea90zx"timestamp="1745331279">55</key></foreign-keys><ref-typename="JournalArticle">17</ref-type><contributors><authors><author>Dykas,MatthewJ.</author><author>Cassidy,Jude</author></authors></contributors><titles><title>Attachmentandtheprocessingofsocialinformationacrossthelifespan:theoryandevidence</title><secondary-title>PsychologicalBulletin</secondary-title></titles><periodical><full-title>PsychologicalBulletin</full-title></periodical><pages>19-46</pages><volume>137</volume><number>1</number><dates><year>2011</year></dates><urls></urls></record></Cite></EndNote>(Dykas&Cassidy,2011)。依恋安全性决定个体解释和回应社会信息的方式，涵盖对他人意图的解读、情感反应的调节及行为策略的选择。2.3.3同伴依恋常用测量工具（1）父母同伴依恋量表父母同伴依恋量表（IPPA）由Armsden与Greenberg研发，该量表作为青少年社会性发展评估领域聚焦核心人际关系质量评估的经典工具，从三个维度分析依恋关系包含情感可靠性（信任）、互动效能（沟通）、关系疏离倾向（疏离）（疏离）ADDINEN.CITE<EndNote><Cite><Author>Armsden</Author><Year>1987</Year><RecNum>56</RecNum><DisplayText>(Armsden&Greenberg,1987)</DisplayText><record><rec-number>56</rec-number><foreign-keys><keyapp="EN"db-id="fexzf9vxya5ee0evtxfvfpt2vddtv5ea90zx"timestamp="1745332103">56</key></foreign-keys><ref-typename="JournalArticle">17</ref-type><contributors><authors><author>Armsden,GayC.</author><author>Greenberg,MarkT.</author></authors></contributors><titles><title>Theinventoryofparentandpeerattachment:Individualdifferencesandtheirrelationshiptopsychologicalwell-beinginadolescence</title><secondary-title>JournalofYouth&Adolescence</secondary-title></titles><periodical><full-title>JournalofYouth&Adolescence</full-title></periodical><pages>427-454</pages><volume>16</volume><number>5</number><dates><year>1987</year></dates><urls></urls></record></Cite></EndNote>(Armsden&Greenberg,1987)。该量表适用于儿童及青少年并能有效衡量其与同伴的依恋关系，研究者通过IPPA可深入洞察个体在各类关系中的情感依赖和互动模式并剖析依恋关系对其社会情感能力发展及校园适应的深远影响。（2）亲密关系体验-关系结构量表Fraley等2011年开发的亲密关系体验-关系结构量表（ECR-RS）用于评估个体亲密关系中依恋回避与依恋焦虑水平，适用于青少年及成人并精准测量与父母、同伴等不同对象的依恋关系ADDINEN.CITE<EndNote><Cite><Author>Fraley</Author><Year>2011</Year><RecNum>57</RecNum><DisplayText>(Fraleyetal.,2011)</DisplayText><record><rec-number>57</rec-number><foreign-keys><keyapp="EN"db-id="fexzf9vxya5ee0evtxfvfpt2vddtv5ea90zx"timestamp="1745332350">57</key></foreign-keys><ref-typename="JournalArticle">17</ref-type><contributors><authors><author>Fraley,R.C.</author><author>Heffernan,M.E.</author><author>Vicary,A.M.</author><author>Brumbaugh,C.C.</author></authors></contributors><titles><title>TheExperiencesinCloseRelationships-RelationshipStructuresquestionnaire:amethodforassessingattachmentorientationsacrossrelationships</title><secondary-title>PsychologicalAssessment</secondary-title></titles><periodical><full-title>PsychologicalAssessment</full-title></periodical><pages>615</pages><volume>23</volume><number>3</number><dates><year>2011</year></dates><urls></urls></record></Cite></EndNote>(Fraleyetal.,2011)，其信效度良好为研究个体亲密关系提供可靠工具。ECR-RS通过测量回避和焦虑两个核心维度表现，助力研究者深入理解个体依恋模式特征。2.4校园欺凌2.4.1校园欺凌的概念校园环境中的群体性排斥行为，特指学生间长期存在的蓄意伤害模式，通常表现为语言攻击、肢体冲突或社交孤立等系统性压迫行为，也称校园欺凌ADDINEN.CITE<EndNote><Cite><Author>Awiria</Author><Year>1994</Year><RecNum>58</RecNum><DisplayText>(Awiriaetal.,1994)</DisplayText><record><rec-number>58</rec-number><foreign-keys><keyapp="EN"db-id="fexzf9vxya5ee0evtxfvfpt2vddtv5ea90zx"timestamp="1745370278">58</key></foreign-keys><ref-typename="JournalArticle">17</ref-type><contributors><authors><author>Awiria,Onesemus</author><author>Olweus,Dan</author><author>Byrne,Brendan</author></authors></contributors><titles><title>BullyingatSchool-WhatWeKnowandWhatWeCanDo</title><secondary-title>BritishJournalofEducationalStudies</secondary-title></titles><periodical><full-title>BritishJournalofEducationalStudies</full-title></periodical><pages>403</pages><volume>42</volume><number>4</number><dates><year>1994</year></dates><urls></urls></r