四年级下册语文第三单元诗歌朗读课件

一、教学定位：基于课标与学情的精准锚定演讲人教学定位：基于课标与学情的精准锚定01实施路径：从“技巧指导”到“情感共鸣”的阶梯式推进02总结提升：让诗歌朗读成为终身的精神滋养03目录四年级下册语文第三单元诗歌朗读课件作为一名深耕小学语文教学十余年的一线教师，我始终认为，诗歌朗读是打开儿童语言感知力与情感共鸣的“金钥匙”。统编教材四年级下册第三单元以“轻叩诗歌的大门”为主题，编排了现代诗《短诗三首》《绿》《白桦》及综合性学习内容，这不仅是对低年级“朗读儿歌、儿童诗”的能力升级，更是指向“初步感知诗歌语言特点和情感”的核心素养培养。今天，我将以本单元诗歌朗读教学为核心，从教学定位、实施路径、评价反馈三个维度展开详细阐述，与各位同仁共同探讨如何引导四年级学生“读出诗韵，品出诗心”。01教学定位：基于课标与学情的精准锚定1课标要求的深度解读《义务教育语文课程标准（2022年版）》在“学段要求”中明确指出：第三学段（5-6年级）需“有感情地朗读课文，体会作者思想感情”，而四年级作为第二学段（3-4年级）向第三学段的过渡期，课标对朗读的要求是“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”，并“能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情”。结合第三单元“现代诗”的特殊文体，我们需在“正确、流利”的基础上，重点突破“有感情”——即通过声音的轻重缓急、抑扬顿挫，传递诗歌的意象美与情感美。2学情特点的精准把握四年级学生已具备基础朗读能力，能做到读准字音、不添字漏字，但在“有感情朗读”上普遍存在三方面问题：一是“重技巧轻感悟”，习惯机械模仿教师语气，未真正理解诗歌内涵；二是“节奏单一化”，对现代诗自由的分行、断句缺乏敏感度；三是“情感断层”，因生活经验有限，难以共情诗歌中“母爱”“自然”等深层主题。例如，在预习《繁星（七一）》时，多数学生能准确朗读“这些事——是永不漫灭的回忆：月明的园中，藤萝的叶下，母亲的膝上”，但对“永不漫灭”的情感分量、“月明”“藤萝”“膝上”的画面关联缺乏感知，导致朗读时语气平淡。3教学目标的分层设定04030102基于课标与学情，本单元诗歌朗读教学需构建“三阶目标体系”：基础层：掌握现代诗的朗读基本技巧（重音、停连、节奏），能正确划分诗行停顿，读准多音字（如《绿》中“倒”的两种读音）。提升层：通过“以读促悟，以悟促读”的循环，结合诗歌意象（如“绿”的各种形态、“白桦”的静美）体会情感基调，实现“有层次的朗读”。拓展层：激发对现代诗的朗读兴趣，能自主尝试为诗歌配画、配乐，在班级“诗歌朗诵会”中展示个性化朗读，感受“诗中有声，声中有情”的魅力。02实施路径：从“技巧指导”到“情感共鸣”的阶梯式推进实施路径：从“技巧指导”到“情感共鸣”的阶梯式推进2.1初读感知：在“字-词-句”中建立朗读基础初读环节是朗读教学的“地基”，需重点解决两个问题：一是扫清朗读障碍，二是建立整体感知。：扫清障碍，读准“音”与“形”现代诗虽语言通俗，但仍有需重点关注的字词。例如《绿》中“重叠”的“重”（chóng）、“交叉”的“叉”（chā），《白桦》中“毛茸茸”的“茸”（róng，需读轻声）。我会采用“三读法”：①学生自由读，圈画不确定的字词；②小组合作查字典解决；③教师抽查，重点讲解易错字（如“叉”的四个读音及在诗中的语境义）。同时，针对现代诗分行特点，指导学生注意“自然换行”——如《绿》中“所有的绿集中起来/挤在一起/重叠在一起/静静地交叉在一起”，需在“集中起来”后稍作停顿，体现“绿”的聚集过程。：扫清障碍，读准“音”与“形”第二步：整体感知，把握“情”与“调”初读不是简单的“读通”，而是要“读情”。我会设计“朗读前的小任务”：边读边思考“这首诗给你什么感觉？”（如《繁星（七一）》的温暖、《绿》的蓬勃、《白桦》的宁静）。以《繁星（七一）》为例，学生可能会说“感觉很温馨”“像在回忆小时候”，这时我会顺势引导：“这种温馨的感觉，需要我们用怎样的语气来读？是快还是慢？声音是高还是低？”通过追问，学生自然意识到“回忆类诗歌宜用轻柔、缓慢的语气”，为后续朗读奠定情感基调。2精读探究：在“意象-想象-共情”中深化朗读层次现代诗的核心是“意象”与“情感”，朗读的关键是将文字转化为可感的声音画面。这一环节需紧扣“三感训练”：2精读探究：在“意象-想象-共情”中深化朗读层次意象感知：抓住“诗眼”，确定重音重音是朗读的“信号灯”，能突出诗歌的核心意象。例如《绿》中“好像绿色的墨水瓶倒翻了/到处是绿的……”，“倒翻”“到处”是诗眼，需重读以表现“绿”的浓烈与铺天盖地；《白桦》中“毛茸茸的枝头/雪绣的花边潇洒”，“毛茸茸”“潇洒”需轻读，体现白桦的柔美。我会通过“对比朗读法”帮助学生体会：先让学生平读原句，再试着重读/轻读关键词，比较哪种更能传达诗意。有位学生曾说：“当我重读‘倒翻’时，感觉绿色真的像洪水一样涌出来了！”这种直观的体验比单纯讲解更有效。2精读探究：在“意象-想象-共情”中深化朗读层次画面想象：构建“脑图”，处理停连现代诗的分行与断句本身就是“无声的朗读提示”。例如《短诗三首》中“母亲啊！/天上的风雨来了，/鸟儿躲到它的巢里；/心中的风雨来了，/我只躲到你的怀里”，“母亲啊！”后需延长停顿，模拟呼唤母亲的深情；“天上的风雨”与“心中的风雨”之间的分号，提示语气由“具体”转向“抽象”，需通过稍长的停连体现情感递进。教学时，我会让学生闭眼想象画面：“当‘天上的风雨’来临时，你仿佛看到了什么？当‘心中的风雨’来临时，又是什么感受？”学生边想象边朗读，停连处理自然更贴合诗意。2精读探究：在“意象-想象-共情”中深化朗读层次情感共情：联结生活，传递温度诗歌的生命力在于情感共鸣。《繁星（七一）》中“母亲的膝上”，对现在的孩子而言可能陌生——很多学生是由爷爷奶奶带大，或母亲忙于工作。这时，我会设计“生活联结卡”：“你和妈妈有哪些‘永不漫灭的回忆’？是睡前的故事？生病时的照顾？还是一起做手工的时光？”学生分享后，再朗读原句，语气明显更生动。有个孩子说：“我读‘母亲的膝上’时，想到妈妈教我织围巾的晚上，她的膝盖暖暖的，所以我读得轻轻的，像怕吵醒那时的时光。”这种基于生活体验的朗读，让诗歌真正“活”了起来。3拓展迁移：在“创作-展示-评价”中提升朗读素养朗读教学不能止步于“读课文”，需引导学生从“读者”变为“创作者”，在实践中深化理解。3拓展迁移：在“创作-展示-评价”中提升朗读素养诗歌创编：让朗读有“源”可溯结合综合性学习“轻叩诗歌的大门”，我会设计“我的小诗集”活动：学生模仿本单元诗歌的结构（如冰心的短诗、艾青的《绿》），创作属于自己的小诗。例如，有学生模仿《绿》写《香》：“好像蜂蜜罐打翻了/到处是香的——/桂花的香，/橘子的香，/蛋糕的香，/连呼吸都是甜的香……”创编后，学生自然更理解原诗的“重复”“排比”手法，朗读时也更能把握情感的递进。3拓展迁移：在“创作-展示-评价”中提升朗读素养多元展示：让朗读有“形”可现为激发兴趣，我会组织“诗歌朗读会”，设置不同展示形式：①配乐朗读（如《白桦》配《雪之梦》纯音乐，《绿》配《春之声圆舞曲》）；②情景表演（学生扮演“母亲”“孩子”，演绎《短诗三首》）；③诗配画朗读（先为诗歌配插图，再结合画面朗读）。记得有次表演《繁星（七一）》，一个男孩扮演“小时候的自己”，妈妈（家长志愿者）扮演“母亲”，当男孩扑到“母亲”膝上朗读时，全场都红了眼眶——这正是朗读的力量。3拓展迁移：在“创作-展示-评价”中提升朗读素养多维评价：让朗读有“尺”可量STEP4STEP3STEP2STEP1评价是朗读教学的“导航仪”。我采用“三维评价表”：自评：是否读准了字音？是否注意了停连？是否传达了情感？（用★标注，1-3颗星）互评：同桌的朗读哪里最打动人？哪里可以改进？（用具体例子说明，如“你读‘倒翻’时声音很有力，让我感受到了绿色的多！”）师评：重点关注“情感与技巧的融合度”，用激励性语言反馈（如“你通过渐强的语气读出了‘绿’的层层叠叠，这是很大的进步！”）。03总结提升：让诗歌朗读成为终身的精神滋养总结提升：让诗歌朗读成为终身的精神滋养回顾本单元诗歌朗读教学，我们走过了“从字到情，从读到创”的成长之路。学生不仅掌握了重音、停连、节奏等朗读技巧，更重要的是，他们学会了用声音“触摸”诗歌的温度——《繁星（七一）》里的母爱不再是抽象的词汇，而是记忆中具体的“月明”“藤萝”“膝上”；《绿》中的“绿”不再是单一的颜色，而是“挤在一起”“交叉在一起”的生命律动；《白桦》的“静”不再是沉默，而是“雪绣的花边”“晶亮的雪花”在无声中绽放的美。作为教师，我最深的感悟是：诗歌朗读不是“技巧的表演”，而是“心灵的对话”。当学生能通过朗读与诗人共情，与自己的生活联结，诗歌就真正住进了他们的心里。正如艾青所说：“诗是人类向未来寄发的信息，诗给人类以朝向理想的勇气。”愿我们的朗读教学，能为孩子们点亮这盏“诗的明灯”，让他们在未来的岁月里，永远