从“学困生”到“发展生”：重塑我们对待特殊学习者的方式

从“学困生”到“发展生”：重塑我们对待特殊学习者的方式核心观点：改变一个称呼，就是改变一种理念、态度。关注这类学生的称呼本身既是对这他们的尊重，更是智能化时代尊重个体差异、拥抱多元潜能的新人才观的折射与塑造。按：前面发布了一篇关于建议我们应该努力用自己的话语体系，参与并丰富全球的知识对话的文章——《从“数学王国”到“数学世界/园林”的文化转向》，本文，尝试用“发展者”这一新话语，替代对“差生”这类学习者的旧有标签。这不仅是语义的更迭，更是教育哲学的转向——从单一评价到成长关怀。这也算是在强调文化自信背景下，对教育话语体系的一次自觉重构。正如《学记》所言“教也者，长善而救其失者也”，真正的教育在于发扬长处、补救不足，而非贴上“差生”的烙印。在我们日常的教学研讨、学情分析乃至私下交流中，对于学习不理想的学生，我们一般都是称为“差生”“后进生”“学困生”“学慢生”……大家也是习以为常，却少有人深究这些标签背后的认知局限与价值预设。当然，也有些觉醒者，开始尝试使用更具发展性的语言。如，“潜能发展者”、“学习进阶者”、“待优生”……，这些尝试虽尚未普及，却已透露出一种教育话语的自觉转向——即从静态评判走向动态理解，从“差生”“后进生”“学困生””学慢生”到“待优生”，这些称呼的更迭，折射的远不止是词汇的变化，而是教育理念与人文关怀的深刻演进。在智能化的今天，我们有必要一同审视这些“标签”背后的重量，并探寻一种更科学、更温暖的教育表达。一、传统定位：标签的影响与危害应试教育盛行以来，以“差”“慢”或“后”为核心的传统称呼，无形中构建了一种静态的、缺陷导向的学生观。它隐含着三个深层影响与危害：（一）单一评价标准忽视个体差异这类称谓默认所有学生应在相同时间、以相同方式达成统一标准，将标准化考试成绩作为核心甚至唯一衡量尺度。这种单一维度的评价忽略了学生在兴趣、节奏、潜能上的多样性。例如，一位在数学解题中反应较慢的学生，可能在艺术创作、动手实践或人际沟通中展现出卓越能力。然而，当教育系统仅以分数定义“优秀”，这些优势便被遮蔽，取而代之的是“落后”的标签。（二）内部归因倾向加重学生负担当学生未能达到预期时，传统话语常将其归因为“不努力”或“智力不足”，却较少追问课程是否适配、教学方法是否多样、评价是否全面。这种内部归因模式忽视了家庭环境、心理状态、学习风格、资源获取等关键外部因素。例如，一个长期处于高压力家庭环境中的学生，其注意力和情绪调节能力可能受到影响，进而波及学业表现。若教师仅视其为“懒惰”，则错失理解真实困境的机会，也削弱了教育干预的有效性。（三）身份定性效应引发自我否定“差生”“后进生”“学困生”这些称谓极易从学术领域扩展至对人格的整体否定。一旦被贴上此类标签，学生可能在师生互动中受到低期待对待，在同伴关系中遭遇边缘化，逐渐形成“我就是不行”的自我认知。心理学研究表明，“标签效应”会导致外部评价内化为自我认同，最终促成“自我实现的预言”——学生因相信自己无法成功而放弃尝试。这不仅是语言的伤害，更是教育机会的剥夺。这些标签不仅损害学生自尊，也限制教师的专业判断。当我们用“差生”来指代一个孩子时，实际上已经关闭了理解其复杂背景、识别其潜在优势、设计个性化支持路径的可能性。二、重新审视的紧迫性与价值在倡导“立德树人”与“全面发展”的时代背景下，更新教育语言不再是修辞调整，而是教育伦理与专业实践的必然要求。（一）教育公平的伦理诉求每个学生都拥有不可侵犯的人格尊严。教育者的语言应传递尊重与期望，而非制造羞耻与隔阂。使用贬义标签本质上是一种隐性歧视，违背了“有教无类”的基本原则。当我们称某人为“学习困难生”时，即便出于善意，也可能无意间强化其“异类”身份。相反，若我们以发展的眼光看待每一位学生，则能真正践行教育公平的核心精神——不是让所有人变得一样，而是让每个人都能获得适合自己的成长支持。（二）科学教育观的实践需求多元智能理论指出，人类智能涵盖语言、逻辑数学、空间、身体动觉、音乐、人际交往、自我认知和自然观察等多个维度。某一学科的表现并不能代表整体能力水平。例如，一名在写作中表达不清的学生，可能在实验操作中表现出极强的探究精神；一位数学成绩落后的学生，可能在团队项目中展现出出色的组织协调能力。我们的语言应当反映这种多样性，避免以偏概全。只有承认并尊重不同形式的智慧，才能构建真正包容的教育生态。（三）有效教学的心理基础教师如何看待学生，直接影响其教学行为。当学生被视为“需要纠正的问题”时，教学往往聚焦于补漏、纠错和重复训练，容易陷入机械灌输与高压管控；而当学生被看作“处于特定发展阶段的独特个体”时，教学重心便会转向诊断需求、提供支架、激发兴趣。例如，面对一位阅读理解薄弱的学生，前者可能安排大量习题练习，后者则会分析其词汇积累、背景知识或阅读策略的缺失，并设计分层材料与指导方案。后者方式更能建立信任关系，唤醒学习的内在动力，实现真正的因材施教。（四）教师专业性的体现专业素养不仅体现在知识传授能力，更体现在语言敏感度与情感智慧上。能否避免使用伤害性词汇，能否准确描述学习困难的具体表现，能否在沟通中保持建设性态度，直接反映教师的职业成熟度。例如，说“他在英语听力输入方面需要更多辅助”比“他听力很差”更具专业性和人文关怀。这种语言意识是构建积极课堂文化的基础，也是推动教育质量提升的关键软实力。三、从“贴标签”到“描述状态”：可供选择的新表达框架真正的变革不在于替换一个“政治正确”的新词，而在于实现思维方式的根本转变——从定性评价转向过程描述，从身份界定转向发展关注。（一）核心理念：采用描述性短语，摒弃定义性名词关键在于使用具体、可观察、非人格化的语言替代笼统、评判性的术语。例如：“这几个数学差生”。这样的说法带有强烈的价值判断，暗示他们是固定不变的“问题群体”。而“这几位在数学抽象概念理解上正经历挑战的同学”则聚焦于特定学科、具体能力点和发展进程，既承认现实困难，又预留成长空间。或者用“目前数学学业表现未达预期的学生”，这样的表达明确指向阶段性结果，而非永久特质，为后续进步保留可能性。又如“分配律不理解或口诀掌握不牢固的学生”比“计算能力差的学生”更精准，有助于制定针对性干预措施。这类表述引导教师关注“发生了什么”而非“这个人怎么样”，从而将注意力从标签转向支持。（二）内部协作：情境化简词的审慎使用在教研活动、会议等需高效沟通的场合，若必须简化表达，建议遵循“学科限定+发展视角”原则，创造临时性工作用语。例如：“我们需要关注班上三位‘数学发展生’在下一单元的学习支持方案。”此处“发展生”并非新标签，而是强调该群体正处于需要特别支持的发展阶段，且仅限于数学学科。重要的是，此类术语必须伴随具体的教学调整讨论，确保其功能指向改进而非分类。同时必须明确：此类简词仅限教师团队内部使用，绝不可用于学生面前、公开通报或家长沟通中。一旦脱离专业语境，仍可能造成误解与伤害。（三）日常沟通：具体、聚焦、饱含关怀面对学生与家长时，最有效的沟通方式是就事论事、聚焦行为、关注过程、传递支持。对学生的反馈应具体指向学习行为而非个人品质。例如：“我注意到你在解决问题时，读题环节有些吃力。我们一起来试试用画图的方法梳理信息，好吗？”这句话既指出了问题所在，又提供了可行策略，更重要的是表达了陪伴与协助的态度。与同事交流时也应坚持描述性语言。例如：“小李同学在英语听力输入上需要更多脚手架，或许我们可以为他提供图文对照的预习材料。”这种表达方式将焦点放在教学支持措施上，避免了对学生能力的笼统评判，有利于形成合作解决问题的专业氛围。四、行动倡议：让语言成为学生成长的阶梯语言不仅是交流工具，更是塑造现实的力量。我们如何描述学生，决定了我们如何看待他们，进而影响他们如何认识自我。为此，呼吁每一位教育工作者从日常用语做起，审慎选用既能准确描述学习状况又不贴标签的表达方式。（一）做审慎的言说者在办公室、教室、会议室中，自觉审视语言习惯，主动摒弃“差生”“笨”“懒”等贬义词汇。每一次克制，都是对教育尊严的捍卫。（二）做积极的描述者练习使用“正在经历挑战”“尚未掌握”“需要进一步支持”等动态表述，将注意力从“人能力不足”转移到“事情未达成”，从而开拓改进的空间。（三）做优势的发现者在指出学习困难的同时，主动观察并肯定学生在其他领域的闪光点——可能是课堂提问的勇气、作业书写的认真、小组合作中的责任感。让每一个孩子都能感受到自身“被关注”。（四）做文化的共建者在教研组、年级组中发起温和而坚定的讨论，推动形成摒弃简单标签、尊重个体差异的专业话语规范。让集体语言成为滋养教育良知的