2026年教师资格证测试幼儿综合素质教师观模拟题及答案

2026年教师资格证测试幼儿综合素质教师观模拟题及答案一、单项选择题（每题2分，共30分）1.某幼儿园教师在组织“春天来了”主题活动时，先带幼儿到户外观察花草，再回教室用颜料拓印花瓣。该教师最突出的儿童观是A.儿童是知识的被动接受者B.儿童是主动建构经验的学习者C.儿童需要教师全程示范D.儿童的发展完全依赖环境刺激答案：B解析：教师让幼儿先亲历自然，再通过艺术手段表达，体现“儿童在与环境互动中主动建构经验”的现代儿童观。2.中班幼儿豆豆在区域活动时把“超市”里的所有货物倒在地上，教师蹲下来轻声说：“货物撒了一地，小顾客会找不到东西，我们一起想办法整理，好吗？”教师的做法主要践行了A.行为主义强化理论B.人本主义非指导性教学C.建构主义支架式教学D.精神分析宣泄疗法答案：C解析：教师没有直接指责，而是提供情感支持与问题情境，引导幼儿在合作中反思并解决，符合支架式教学“在最近发展区内给予适时帮助”的核心精神。3.下列关于教师专业发展的表述，正确的是A.经验型教师无需再接受理论培训B.反思是经验走向专业的“转化酶”C.教师成长的关键是参加教学比赛拿奖D.教师发展完全取决于个人天赋答案：B解析：经验只有经过系统反思才能上升为专业知能，反思性实践是教师由“经验”走向“专业”的核心机制。4.大班开展“我要上小学”项目，教师邀请小学教师、家长、小学一年级学生共同参与讨论。这体现的教师角色是A.单一知识传递者B.家园校社协同的联络者C.纪律维护者D.幼儿生活的替代者答案：B解析：教师打破围墙，整合多方资源，体现“协同共育”的现代教师角色定位。5.下列做法最符合《新时代幼儿园教师职业行为十项准则》的是A.为迎接检查，教师统一幼儿绘画作品风格B.教师用“小笨蛋”提醒动作慢的幼儿C.教师把幼儿活动照片发班级群并注明“最乖宝宝”D.教师拒绝家长红包，平等对待每一名幼儿答案：D解析：拒绝红包、平等对待，体现“关心爱护幼儿，尊重人格”的底线要求。6.小班幼儿乐乐入园第3天仍哭闹，教师每天固定由同一位老师拥抱安抚，并允许他带安抚物。该策略主要遵循了A.成熟论B.依恋理论C.认知发展阶段论D.社会学习理论答案：B解析：稳定的一对一情感联结能有效建立安全型依恋，缓解分离焦虑。7.教师在观察记录中写道：“今天晨间锻炼时，依依连续三次尝试站在平衡木上，都掉了下来，第四次她张开双臂，脚尖慢慢挪动，终于走完全程。”这种记录方式属于A.清单式记录B.叙事性记录C.时间抽样记录D.事件抽样记录答案：B解析：以故事化语言连续描述行为过程，是典型的叙事性记录，利于分析学习品质。8.下列关于幼儿游戏的表述，教师观点正确的是A.游戏是学习的“副产品”，可有可无B.游戏越高结构，教育价值越大C.游戏是幼儿与社会文化互动的通道D.教师应全程指挥游戏，确保秩序答案：C解析：游戏承载社会文化，是幼儿学习与发展的基本活动，教师应提供低结构、高支持的环境。9.教师在设计“有趣的影子”活动时，首先思考“幼儿对影子已有哪些经验？他们可能会提出什么问题？”这种备课取向属于A.教材中心B.儿童经验中心C.教师兴趣中心D.考试中心答案：B解析：从幼儿经验出发，体现“以学定教”的儿童经验中心课程观。10.幼儿园组织“师德演讲”，一位老师说：“我蹲下来，不仅是为了与幼儿视线平齐，更是为了让心灵与幼儿对齐。”这句话体现的教师专业情感是A.教育爱B.教育焦虑C.教育冷漠D.教育功利答案：A解析：蹲下来的动作背后是尊重、理解与关怀，是教育爱的外显。11.教师在活动后问自己：“如果重上一次，我会在哪个环节减少等待时间？哪些提问能更开放？”这种反思属于A.技术性反思B.行动后反思C.行动中反思D.信念性反思答案：B解析：活动结束后的回溯性思考，旨在优化下一步行动，是行动后反思。12.下列关于教师学习共同体的说法，错误的是A.强调教师个体竞争，优胜略汰B.共享愿景、合作对话是其特征C.基于教育实践的真实问题D.有助于打破教师孤立文化答案：A解析：共同体强调合作而非个体竞争，A项表述与共同体精神相悖。13.教师与家长沟通时，最符合“描述而不评判”原则的表达是A.“您孩子今天特别自私，不与别人分享”B.“美工活动时，他把所有颜料占为己有，未回应同伴请求”C.“您孩子脾气太倔，像您”D.“他这样下去会没朋友”答案：B解析：B项客观描述行为，不贴标签，便于家长共同寻找策略。14.教师在班级设置“情绪小怪兽”角落，投放表情卡片、软垫、镜子，目的是A.惩罚不良情绪B.帮助幼儿识别与调节情绪C.隔离调皮幼儿D.装饰环境答案：B解析：情绪角提供识别、表达、调节情绪的安全空间，是支持性环境创设。15.下列教师行为中，最能体现“幼儿为本”理念的是A.为了节目效果，让幼儿反复排练到深夜B.教师依据幼儿兴趣生成“蚂蚁王国”探究项目C.教师用小红花区分“好”“坏”幼儿D.教师把小学内容提前到大班教学答案：B解析：以幼儿兴趣为起点生成课程，体现“幼儿为本”的核心。二、材料分析题（每题15分，共30分）16.阅读材料，回答问题。材料：“骑行区”里，幼儿小杰总是抢占红色小车，不给同伴玩，导致冲突频发。教师没有立即批评，而是连续三天拍摄视频，记录小杰与同伴的互动。第三天下午，教师组织幼儿围坐观看视频，问：“你看到了什么？”幼儿纷纷说：“小杰推人”“小杰抢车”。教师追问：“抢车的时候，小杰脸上的表情是怎样的？”幼儿答：“眉毛皱着，嘴巴翘着，像生气。”教师继续：“那被抢的小朋友呢？”“她都快哭了。”教师再引导：“如果我们是小杰，想要红色小车，可以怎么做？”幼儿提出“轮流”“猜拳”“排队”等办法。教师请小杰选择一种方法，小杰选了“排队”，并在后续活动中主动当“排队小管理员”。一周后，骑行区冲突明显减少。问题：（1）请结合教师观，评析该教师的做法。（8分）（2）教师运用了什么道德教育策略？对幼儿社会性发展有何价值？（7分）答案与解析：（1）该教师践行了“幼儿为本、研究幼儿、支持幼儿”的现代教师观。首先，教师没有贴标签，而是基于连续观察获取客观证据，体现“教师是幼儿行为的敏锐观察者”。其次，教师把问题交回给幼儿群体，用视频还原真实情境，引导幼儿在对话中反思，体现“教师是幼儿社会性学习的支持者与合作者”。再次，教师尊重小杰的自主选择，赋予其“排队管理员”的新角色，完成从“问题使用者”到“规则维护者”的身份转变，体现“教师是幼儿潜能的激发者”。（2）教师运用了“情境体验—群体对话—角色承担”的道德教育策略。通过视频回放，幼儿产生移情体验，感知他人情绪；群体对话让规则意识从外部灌输转为内部建构；赋予小杰新角色，使其在管理他人中强化自我约束。该策略避免了说教，让道德规范在生活情境中自然生成，对幼儿社会性发展的价值体现在：①提升观点采择能力，学会站在他人立场思考；②形成规则意识，理解公平轮流的社会契约精神；③获得自我效能感，从被批评者转变为受尊重的“小领袖”，强化正向行为。17.阅读材料，回答问题。材料：大班的“桥”项目已持续两周，幼儿提出想造一座“能让汽车开过去的大桥”。教师原本计划用积木，但幼儿发现积木太短，于是教师提供纸板、纸杯、绳子、PVC管等开放材料。探索中，教师发现幼儿反复出现“桥面塌陷”问题，却没有直接给答案，而是在科学区投放图书《各式各样的桥》、图片“斜拉桥”“拱桥”，并提问：“为什么有的桥没有桥墩也不会塌？”幼儿观察后提出“三角形最稳”“绳子可以拉”等假设，继而用麻绳模仿斜拉，成功让桥面承重积木小车。活动结束后，教师组织幼儿绘制“造桥日记”，并请幼儿自评“我最满意的设计”“我遇到的困难”。问题：（1）请从教师角色角度，分析教师在项目中的教育行为。（8分）（2）教师如何支持幼儿工程思维的发展？（7分）答案与解析：（1）教师扮演了“资源提供者—问题抛锚者—反思促进者”的三重角色。首先，教师及时更换开放材料，扩大探索空间，体现“资源提供者”角色；其次，教师没有直接给解决方案，而是通过图书、图片、提问引发认知冲突，抛锚新问题，体现“问题抛锚者”角色；最后，教师引导幼儿用绘画和语言进行经验梳理与自我评价，把缄默经验显性化，体现“反思促进者”角色。教师始终站在幼儿身后一步，既不过度干预，也不放任自流，实现了“幼儿在前，教师在后”的支架式教学。（2）教师通过以下路径支持幼儿工程思维：①提供真实问题情境——“桥面塌陷”让幼儿产生改进需求；②引入多元参照资源——图书、图片拓展幼儿关于桥的结构认知；③鼓励假设与验证——幼儿提出“三角形稳定”“斜拉可承重”并动手测试，完成“设计—制作—测试—优化”的工程循环；④引导元认知反思——通过“造桥日记”让幼儿回顾问题解决过程，形成可迁移的工程方法论。三、写作题（40分）18.阅读下面材料，结合幼儿园教育实践，写一篇文章，谈谈你对“教师是幼儿学习旅程的‘同行者’”这一命题的理解。要求：观点明确，条理清晰，联系实际，语言流畅，800字以上。【参考范文】“同行者”一词，拆开来看，“同”意味着平等、共享；“行”意味着行动、旅程；“者”则指具体的人。把教师定位为幼儿学习旅程的同行者，实质上是将教育从“成人中心”的传送带，转向“儿童中心”的共同探险。同行者不是导游，不是保镖，更不是裁判，而是一位与幼儿手牵手、肩并肩，在未知森林中一起寻找路标的伙伴。同行者首先是一颗“童心”的持有者。只有蹲下来，与幼儿视线平齐，才能看见他们眼中的世界：雨水在凹坑里开出一面镜子，蜗牛的触角是探测雷达，一片落叶就是一艘金色小船。教师若失去童心，便无法进入儿童的符号系统，更谈不上同行。记得一次户外寻宝，成人预设的“宝”是松果、鹅卵石，而幼儿找到的“宝”却是“会唱歌的叶子”——两片叶子叠在一起吹出的声音。我欣然放下“任务单”，加入他们的乐队。那一刻，我不再是发布指令的教师，而是与幼儿一起发现自然奥秘的“大孩子”。同行者还是一位“情境共建”的合伙人。在传统课堂里，教师是剧本作者，幼儿是演员；而在同行者视角下，剧本由师幼共同撰写。一次“建桥”项目中，幼儿提出要让“纸桥”承重积木，我原本计划提供卡纸，但幼儿发现卡纸易弯，于是有人提议用“折扇形”增加厚度。我立刻找来废旧挂历纸、瓦楞纸，与他们一起比较不同材质的抗弯强度。桥面一次次塌陷，幼儿一次次改进，当最终小车稳稳通过时，他们高喊“老师，我们成功啦！”我没有抢着总结“三角形稳定”原理，而是让他们把测试数据画成图表，在分享会上自己得出结论。知识的果实由幼儿亲手采摘，味道才最甘甜。同行者更是一位“反思共享”的对话者。学习旅程中，不仅有欢笑，也有困顿。同行者不会把幼儿抛在迷雾中独自寻找出口，也不会背起他们越过沟壑，而是点亮一盏灯，让幼儿看见自己的脚步。区域活动后，我常使用“三问”策略：你最喜欢哪个时刻？你遇到了什么挑战？下一次你想怎样试试？幼儿在对话中完成自我叙事，我也在倾听中修正下一步支架。一次“光影剧场”失败，幼儿说：“老师，我们影子太小，观众看不清。”我没有直接给解决方案，而是反问：“怎样让影子变大？”他们尝试把灯往后移、把幕布往前挪，最终发现“光源距离”与“影子大小”的关系。我在观察记录中写下：“幼儿用身体丈量光与影，我用文字丈量他们的思维。”同行者的意义，在于让反思成为双向奔赴的成长礼。当然，同行者并非放弃教育责任。儿童需要安全边界，也需要价值引领。当同伴冲突发生，我会把双方情绪先“接住”，再引导他们回到事件本