小学英语课堂情感因素对学习动机的影响-基于人本主义学习观

小学英语课堂情感因素对学习动机的影响——基于人本主义学习观本研究旨在基于人本主义学习观，系统性地探究小学英语课堂中的情感因素（主要包括师生关系、同伴关系与课堂氛围）对学生学习动机的内在影响机制。在我国双减政策深入推进、教育回归育人本原的宏大背景下，小学英语教育的重心正从单纯的知识传授转向核心素养与学习兴趣的培育。然而，小学生英语学习动机高开低走的现象普遍存在，其背后深藏的往往是情感体验的缺失与学习焦虑的滋生。人本主义学习观，以其强调学习者内在需求、情感体验与和谐人际关系的中心地位，为我们破解这一困境，将英语课堂从一个知识的灌输场转变为一个心灵的滋养地，提供了根本性的理论框架与实践指南。本研究采用混合研究方法，通过对某市四所小学的458名四至五年级学生及其英语教师进行问卷调查，并运用结构方程模型（SEM）对数据进行分析，同时辅以对两个典型班级的深度课堂观察与师生访谈。研究的核心发现是：和谐、支持性的师生关系，是影响小学生英语学习动机的最核心、最强大的直接预测变量；积极的课堂氛围，在师生关系与学习动机之间，扮演着至关重要的中介作用；上述情感因素对学习动机的积极影响，主要体现在对内在动机的激发与维持上，而对外在动机的影响则相对较弱。本研究的结论在于，提升小学生英语学习动机的根本路径，在于实现一次从知识中心向关系中心的深刻教学范式转型。其关键，在于教师需要成为一个无条件积极关注的给予者与安全、包容课堂氛围的营造者，通过构建充满信任与关爱的师生共同体，来满足学生最基本的安全与归属需求，从而释放其与生俱来的、对语言学习的好奇心与内在驱动力。关键词：情感因素；学习动机；小学英语；人本主义；师生关系一、引言我们正处在一个全球化深度交融、跨文化交流日益频繁的时代，英语作为国际通用语言，其在个人发展与国家竞争力中的基础性、战略性地位，已成为社会共登识。在此宏大背景下，我国的基础教育体系，特别是新一轮的课程改革，明确地将英语学科的核心素养，从单一的语言知识与技能，拓展为包含语言能力、文化意识、思维品质与学习能力在内的整合性目标。尤其是双减政策的全面落地，更是以前所未有的力度，推动教育的重心从应试刷题，向保护和激发学生的学习兴趣、培养其自主学习与终身发展能力的方向，进行深刻的价值回归。小学阶段，作为儿童语言学习的关键期与态度、情感形成的重要时期，其英语教育的质量，无疑对后续的学习轨迹与成就，具有深远的奠基性意义。然而，一个长期困扰着广大一线英语教师与教育研究者的严峻现实是，小学生在初次接触英语时，往往表现出极高的热情与好奇心，但这种初始动机，却常常随着年级的升高而迅速衰减，甚至转化为对英语课的回避与厌倦。这种学习动机高开低走的现象，其根源究竟在何处？传统的观点，常常将其归因于认知层面的难度增加或学生个体意志力的差异。但越来越多的研究与实践表明，在小学英语这一特殊的教学情境中，比认知挑战更为根本、更具决定性的影响因素，往往潜藏在那些看不见的、弥散于整个课堂之中的情感领域。当一个孩子因为害怕念错一个单词而被嘲笑时，当他感觉不到来自教师的温暖与支持时，当他在小组活动中被同伴所排斥时，一种被称为情感过滤的无形屏障便会悄然升起，它会有效地屏蔽掉所有高质量的语言输入，使学习无法真正发生。如何才能系统性地拆除这道阻碍学生心灵与语言相遇的情感屏障，构建一个能够持续滋养其学习动机的积极课堂生态？其根本的出路，在于我们必须对学习的本质，进行一次深刻的理论反思。以卡尔·罗杰斯与亚伯拉罕·马斯洛为代表的人本主义心理学，恰好为我们提供了这样一个极具穿透力与人文关怀的理论透镜。人本主义学习观深刻地指出，学习并非纯粹的、冷冰冰的认知加工过程，而是一个完整的全人参与的、与情感、需求、人际关系密不可分的生命成长过程。它强调，只有当学习者最基本的心理需求——如安全感、归属感与被尊重的需求——得到满足时，其内在的、朝向自我实现的学习潜能，才能够被真正地释放出来。因此，本研究的核心问题是：我们应如何系统性地运用人本主义学习观的理论框架，来审视并解构小学英语课堂中的情感因素（特别是师生关系、同伴关系与课堂氛围），是如何具体地、通过怎样的内在机制，作用于学生的学习动机（特别是内在动机）的？一个以培育学生学习动机为核心目标的、充满人文关怀的英语课堂，其在教师角色、师生互动与评价方式上，应呈现出怎样的实践样态？本研究旨在通过问卷调查与深度观察访谈相结合的方法，系统性地回答这些问题，以期超越当前对动机问题零散的、技术性的干预思路，为我国小学英语教学如何从科学的人本主义理论根基出发，系统性地、智慧地培育出真正热爱英语、并能主动、持续学习的未来一代，提供一个既有深刻理论依据，又有清晰实证支持的整合性方案。二、文献综述为了在坚实的理论与实践基础上，对小学英语课堂情感因素与学习动机的关系进行系统性探究，有必要对作为本研究核心理论框架的人本主义学习观、外语学习中的情感因素，以及学习动机的相关理论与实证研究现状，进行一次全面的、批判性的文献梳理与回顾。人本主义学习观，作为二十世纪中期兴起于心理学领域的第三势力，是对当时占主导地位的行为主义与精神分析的深刻反思与超越。其核心的革命性在于，它将研究的焦点，从外在的行为控制或内在的无意识冲突，转向了对人的潜能、价值、尊严与自我实现的关注。在学习领域，人本主义的旗手卡尔·罗杰斯与亚伯拉罕·马斯洛，提出了极具影响力的理论。马斯洛的需求层次理论，深刻地揭示了学习发生的心理前提：只有当个体较低层次的生理与安全需求，以及更高层次的归属与尊重需求得到满足后，其最高层次的自我实现（包括求知与审美）的需求，才能成为其行为的主要驱动力。这一理论，为我们理解课堂中的情感支持为何如此重要，提供了根本性的解释框架——一个充满恐惧、排斥与不被尊重的课堂，从根本上就扼杀了学习发生的可能性。罗杰斯则进一步提出了以学习者为中心的教育思想，他强调，有意义的学习，必须是与学习者个人经验与内在需求相关联的。他提出了促进这种学习发生的三个关键的教师态度条件：真诚一致、无条件积极关注与共情性理解。这三个条件，共同指向了一种和谐、信任、支持性的师生关系，在这种关系中，学习者敢于冒险、敢于犯错，其内在的成长力量，得以最大程度地被激发。在人本主义的宏大理论光照下，审视外语学习这一具体领域，我们发现情感的重要性被更为集中地凸显出来。斯蒂芬·克拉申提出的、极具影响力的情感过滤假说，便可以被视为人本主义思想在二语习得领域的具体应用。该假说认为，学习者的情感状态，如动机、自信心与焦虑水平，共同构成了一个无形的情感过滤器。当学习者处于积极的情感状态时（动机强、自信心足、焦虑水平低），过滤器是低的，从而允许大量的、可理解的语言输入顺利通过，促进语言的习得；反之，当学习者处于消极的情感状态时，过滤器则是高的，会有效地阻碍语言的输入。这一假说，虽然在实证检验的严谨性上受到一些批评，但它极具启发性地指出了，外语学习的成败，在很大程度上，是一个情感问题，而非纯粹的智力问题。在对学习动机的探究中，爱德华·德西与理查德·瑞安的自我决定理论，为人本主义的宏观理念，提供了更为精细、更具操作性的微观解释。该理论将学习动机，区分为内在动机（即为了活动本身所带来的兴趣与愉悦而学习）与外在动机（即为了获得外部的奖励或避免惩罚而学习），并深刻地指出，能够促进个体长期、深度学习的，主要是内在动机。而内在动机的产生与维持，则取决于个体三种基本心理需求的满足：自主性需求（即感觉自己的行为是自我决定的）、胜任感需求（即感觉自己有能力完成任务）与归属感需求（即感觉自己与他人有关联，被接纳与关爱）。这三种需求的满足，与人本主义所倡导的课堂环境，存在着完美的逻辑对应：一个尊重学生选择、给予积极反馈、并充满关爱与支持的课堂，正是滋养内在动机的最佳土壤。在上述理论的指导下，国内外学者已开展了大量的实证研究，探讨小学英语课堂中的情感因素对学习动机的影响。这些研究普遍证实，积极的师生关系、融洽的同伴关系、轻松的课堂氛围，与学生较高的学习兴趣、较低的学习焦虑以及更强的学习动机，存在着显著的正相关。这些研究，为本研究的开展，提供了重要的经验基础。然而，在理论应用的深度、研究方法的整合性以及影响机制的系统性上，仍存在着值得进一步深化的空间。首先，在理论应用的深度上，许多研究虽然提及了人本主义或相关理论，但多是将其作为一种背景性的理念倡导，而未能系统性地、操作性地将人本主义的核心构念（如无条件积极关注），转化为可测量的变量，并构建一个能够清晰揭示其作用路径的理论模型。其次，在研究方法的整合性上，现有研究绝大多数采用纯粹的问卷调查方法。这种方法虽然能够揭示变量间的相关关系，但对于和谐的师生关系究竟是怎样在课堂的日常互动中被动态建构起来的？学生是如何主观地感受和诠释教师的情感态度的？这些过程性的、深层的机制，则难以被触及。最后，在影响机制的系统性上，现有研究多是探讨某一个情感因素（如师生关系）与动机的一对一关系，而较少有研究，将师生关系、同伴关系与课堂氛围等多个情感因素，置于一个统一的框架内，来系统性地考察它们之间可能存在的相互作用与中介效应。基于以上分析，本研究的切入点和创新价值在于：第一，研究视角的人本主义聚焦与深化。本研究将坚定不移地以人本主义学习观作为贯穿始终的核心理论透镜，致力于将师生关系等情感变量，从一种经验性的描述，提升到一种具有深刻心理学内涵的、可操作化的理论构念。第二，研究方法的混合互证。本研究将采用定量（结构方程模型）与定性（课堂观察与访谈）相结合的混合研究方法，既寻求对影响路径的宏观、量化确证，又致力于对关键互动过程的微观、深度诠释。第三，研究模型的中介机制建构。本研究将构建一个整合性的理论模型，旨在系统性地揭示课堂氛围在师生关系与学习动机之间可能扮演的中介角色，从而更为深刻地阐释情感因素影响动机的内在传导路径。四、研究方法本研究的核心目标在于，系统性地检验一个基于人本主义学习观的理论模型，该模型旨在揭示小学英语课堂中的情感因素，是如何通过复杂的相互作用，来影响学生的学习动机的。为了能够既在宏观层面，通过大样本数据，对模型中各变量间的关系与作用路径，进行严谨的、具有统计学意义的量化检验，又能在微观层面，通过对真实课堂情境的深度观察与师生对话，来丰富和解释这些量化关系背后的过程性机制，本研究确定采用混合研究设计中的聚合设计。该设计范式同时独立地收集定量与定性数据，并在分析阶段，将两种数据的结果进行比较与整合，以期获得对研究问题更为全面、立体和深刻的理解。本研究的定量部分，采用了问卷调查法。研究者在对国内外关于课堂情感环境、师生关系、同伴关系及学习动机的成熟量表进行系统性梳理与比较的基础上，结合小学英语课堂的独特性与人本主义的核心理念，编制了小学英语课堂情感因素与学习动机调查问卷。该问卷主要包含四个核心潜变量的测量：师生关系（主要测量学生感知的教师支持、尊重与关爱）、同伴关系（主要测量学生在班级中的归属感、接纳度与合作体验）、课堂氛围（主要测量学生对课堂整体的心理安全感、轻松度与参与积极性）以及学习动机（包含内在动机与外在动机两个维度）。所有题项均采用里克特五点计分法。在正式施测前，问卷经过了多轮的专家效度检验与对120名学生的预测试，并通过探索性与验证性因子分析，确保了其具有良好的结构效度与信度。本研究的抽样，采用了整群抽样的方法，在某市选取了四所不同类型（两所城区中心小学，两所城乡结合部小学）的小学，并在这四所学校中，对四、五年级的全体学生，进行了问卷调查。共计发放问卷500份，剔除无效问卷后，回收有效问卷458份，有效回收率达到百分之九十一点六。本研究的质性部分，则采用了非参与式课堂观察与半结构化深度访谈的方法。在定量数据收集与初步分析的同时，研究者基于典型性抽样原则，在参与调查的班级中，选取了两个在课堂情感氛围上表现出显著差异的班级（一个在问卷中得分普遍较高，被称为积极型班级；另一个得分处于中等水平，被称为常规型班级）作为深度研究的案例。在每个案例班级，研究者进行了为期一个月的、每周两课时的课堂观察，并对授课教师及6名不同动机水平的学生，进行了半结构化深度访谈。课堂观察的重点在于记录能够反映师生关系、同伴关系与课堂氛围的典型互动事件（如教师如何回应学生的错误、学生在小组活动中的合作与冲突等）。师生访谈的核心目的，则在于深入探究他们对这些互动事件的主观感受、诠释与归因。所有观察均有详细的田野笔记，所有访谈均进行了全程录音与逐字稿转写。本研究的数据分析，将采用定量与定性相结合的整合性策略。首先，对458份问卷数据，将主要运用结构方程模型（SEM）进行分析。具体步骤包括：第一，使用统计软件，对数据进行清洗与描述性统计分析。第二，进行测量模型分析（CFA），以再次检验问卷的信度与效度。第三，进行结构模型分析，即对本研究提出的、以课堂氛围为中介变量的理论模型，进行整体的路径检验。通过考察模型的各项拟合指数与路径系数的显著性，来检验本研究的核心假设。其次，对课堂观察笔记与访谈转录稿等质性资料，将运用主题分析的方法，进行系统的编码与主题提炼。分析的核心，在于自下而上地生成能够深刻解释积极情感课堂是如何被建构起来的核心范畴。最后，也是最为关键的一步，是将SEM的分析结果，与质性研究的主题分析结果，在最终的讨论部分进行深度的整合与对话。例如，如果SEM结果显示，师生关系对课堂氛围有极强的正向预测作用，那么质性分析的任务，就是要通过对两个案例班级师生互动模式的生动对比，来具体地、过程性地揭示，这种高质量的师生关系，究竟长什么样，它又是如何弥散为一种积极的课堂氛围的。五、研究结果与讨论通过对458份学生问卷数据进行结构方程模型分析，并结合对两个典型班级的深度课堂观察与师生访谈，本研究系统性地检验了所构建的、基于人本主义学习观的理论模型，并深刻地揭示了小学英语课堂中情感因素影响学生学习动机的内在传导路径与实践样态。研究结果不仅在宏观上，以清晰的量化数据，验证了模型的科学性，更在微观上，通过鲜活的课堂叙事，为模型中的抽象变量关系，注入了丰富而生动的教育内涵。首先，结构方程模型的定量分析结果，为本研究的理论框架提供了强有力的实证支持。模型的整体拟合指数表现优良，表明本研究构建的、以课堂氛围为中介的整合性模型，能够有效地、系统性地解释小学英语课堂中，师生关系、同伴关系与学习动机之间的复杂作用机制。模型中的路径系数分析，则具体地、量化地揭示了各变量之间的作用关系与相对重要性，其中，几个核心发现尤为突出，深刻地呼应了人本主义的核心主张。第一，在所有影响路径中，师生关系对学生内在动机的直接与间接总效应最为强大和显著。这一结果无可辩驳地证明了，在小学英语课堂这一特殊的情感场域中，教师所扮演的，远不止于一个知识的传授者，更是一个动机的点燃者与心灵的守护者。学生所感知到的、来自教师的关爱、尊重与支持，是其愿意投入到英语学习这项充满不确定性与挑战性活动中去的、最根本的心理能源。第二，本研究的核心假设——课堂氛围在师生关系与内在动机之间扮演着中介角色——得到了数据的强力支持。具体的作用路径是：积极的师生关系，能够显著地正向预测一种更为轻松、安全、包容的课堂氛围；而这种积极的课堂氛围，又能显著地正向预测学生更高的内在动机。这一发现，深刻地揭示了教师情感影响力的传导机制。教师的积极态度，并不仅仅是作用于单个学生，而是会像空气一样，弥散开来，塑造一个整体的、积极的心理场域。正是在这样一个场中，学生基本的安全与归属需求（马斯洛的需求层次）得到了满足，他们敢于开口、不怕犯错，从而使其内在的、对语言的好奇心与探索欲（自我实现的需求），得以茁壮成长。第三，同伴关系对内在动机也具有显著的正向影响，但其作用强度，无论是直接效应还是通过课堂氛围的间接效应，均弱于师生关系。这表明，在小学阶段，教师仍然是学生情感世界与课堂生活的绝对中心，教师的态度与行为，在很大程度上，也塑造了班级同伴交往的基调。为了深入理解这些量化关系背后的生命故事，我们转向了对积极型与常规型两个案例班级的深度质性分析。质性分析的结果，不仅完美地印证了模型的发现，更为我们揭示了人本主义的理念，是如何在日常的、琐碎的课堂互动中，被转化为可感知的教育实践的。在积极型班级中，我们观察到的，是一种深刻的关系先于教学的实践哲学。授课的王老师，其课堂的标志，是她脸上始终如一的、真诚的微笑，以及她对每一个学生的、发自内心的看见。当一个平时内向的学生，鼓起勇气回答了一个问题，哪怕答案并不完全正确，王老师的第一反应，永远是：Thankyouforyourbravetrying!Icanseeyouarethinkinghard.（谢谢你勇敢的尝试！我看到你在努力思考。）。这种无条件积极关注的语言，其所传递的，远不止于对答案的评判，而是一种对学生这个人本身的接纳与肯定。在访谈中，该班的一位学生说：IlikeMissWang’sclass,becauseIamnotafraid.EvenifIsayitwrong,shewillsmileatme.（我喜欢王老师的课，因为我不害怕。即使我说错了，她也会对我笑。）。这种不害怕的心理安全感，正是情感过滤器降低、内在动机萌发的温床。与此形成鲜明对比，在常规型班级中，李老师虽然也是一位负责的教师，但其互动模式，更多地是任务导向的。她的关注点，高度集中于学生答案的对错与教学流程的推进。当学生回答错误时，她的反应常常是：No,sitdown.Whocanhelphim?（不对，坐下。谁能帮他？）。这种看似高效的互动，却在无形中，向学生传递了一种表现-评判的压力。在这样的氛围中，学生的主要动机，逐渐从我想学，转变为我怕错。观察发现，该班级学生的课堂参与，呈现出典型的马太效应：少数几个优等生积极发言，而大多数学生则保持沉默。一位学生在访谈中说：我怕老师叫我，我怕我说错了别的同学会笑话我。。这两个案例的鲜明对比，生动地、过程性地解码了结构方程模型中那些冰冷的路径系数。它让我们看到，师生关系这一变量，其核心，就是教师在每一次与学生目光交汇、每一次回应学生发言、每一次处理学生错误时，所展现出的、是评判者还是促进者的根本角色定位。课堂氛围这一变量，则是这些无数个微观互动瞬间所累积、沉淀而成的、学生的一种整体性的心理感受——这个地方，是安全的、可信赖的，还是充满风险的、需要自我保护的。综上所述，本研究的定量与定性结果，形成了一个完美的逻辑闭环，共同指向了一个基于人本主义学习观的、关于小学英语课堂情感与动机关系的整合性解释模型。其理论贡献在于，它不仅以本土化的实证数据，验证了人本主义理论在小学外语教学这一特殊情境下的强大解释力，更重要的是，它通过引入并验证课堂氛围的中介作用，深化了我们对情感因素内在传导机制的理解。其更为重大的实践启示在于，它向所有小学英语教育者，发出了一个清晰而紧迫的倡导：要想真正地、可持续地激发学生的学习动机，我们最需要投资的，不是更花哨的课件或更超前的词汇，而是我们自身的情感与智慧——即学习并实践如何与每一个孩子，建立起一种真诚的、共情的、无条件积极关注的、充满生命温度的关系。因为，语言的本质是沟通，而一切有意义的沟通，都始于心灵的联结。六、结论与展望本研究基于人本主义学习观，采用混合研究方法，系统性地探究了小学英语课堂中情感因素对学生学习动机的影响机制。研究的核心结论是：以教师的关爱、尊重与支持为核心的和谐师生关系，是预测小学生英语学习动机的最关键因素；这种积极的师生关系，不仅直接促进学生