小学语文习作评改中学生主体性发挥-基于合作学习理论

小学语文习作评改中学生主体性发挥——基于合作学习理论本研究旨在基于合作学习理论，系统性地探究并构建一套能够在小学语文习作评改环节中，有效发挥学生主体性的教学模式与实施策略。在我国基础教育全面转向核心素养培育的宏大背景下，传统的、以教师为唯一权威的红笔批改模式，因其压抑学生自我表达与反思的意愿，已难以适应新时代的育人要求。学生主体性，即学生作为学习活动的主人，其自主性、能动性与创造性的发挥，是习作能力从技术模仿走向思想表达的内在驱动力。然而，当前习作评改实践普遍存在学生被动、消极，主体性严重缺失的困境。合作学习理论，以其对积极互赖、个体责任、面对面促进性互动等要素的系统性强调，为破解这一困境，将习作评改从教师的独角戏转变为师生、生生共同参与的学习共同体实践，提供了坚实的理论框架与实践路径。本研究采用比较案例研究方法，选取两个教学模式迥异的五年级班级作为研究对象，进行了为期一学期的深度课堂观察、师生访谈与习作文本分析。研究的核心发现是，学生主体性的发挥，其关键在于评改权力结构的重塑与评改话语方式的转型。基于此，本研究构建了一个三阶四环的合作式习作评改模型。该模型通过评改前置预备、组内合作评改与评改后置反思三个阶段的系统性设计，并在核心的合作评改环节嵌入作者朗读—同伴赏识—协商探询—作者主导四个循环促进的互动环节，成功地将学生从被动的受评者转变为主动的第一读者、反思性作者与建构性评者。本研究的结论在于，合作学习并非简单的小组讨论，而是一套能够系统性地将外部评价压力，转化为学生内部反思与表达动力的、精密的教学组织机制。其有效应用，是实现习作评改育人价值，培育学生成为真正意义上的文章主人的根本路径。关键词：习作评改；学生主体性；合作学习；小学语文；教学策略一、引言我们正处在中国基础教育从知识中心向素养中心深刻转型的历史交汇点。语文核心素养的培育，特别是学生语言建构与运用、思维发展与提升能力的养成，对传统的教学模式提出了根本性的挑战。在小学语文学科体系中，习作教学无疑是综合性最强、最能体现学生主体创造性的核心领域。它不仅是语言文字的运用训练，更是学生观察世界、表达思想、抒发情感、建构自我的重要路径。而习作评改，作为习作教学流程中不可或缺的关键环节，其样态与质量，直接决定着学生习作能力的发展方向与习作学习的内在情感体验。然而，一个长期困扰着广大一线教师与学生的现实困境是，传统的习作评改模式，正日益暴露出其与素养培育目标之间的深刻矛盾。这种以教师为绝对中心、以红笔为标志的评改模式，其本质是一种单向的、权威式的纠错与评判。在这种模式下，教师是唯一的、终极的评判官，学生则沦为被动的、焦虑的等待宣判者。他们的习作，仿佛一件被送去检验的产品，其价值完全取决于教师的评语与分数。这种评改生态，往往导致一系列消极的教育后果：学生对习作产生畏惧与厌恶心理；为了迎合教师的标准，写作趋于模式化、套路化，丧失了个性与灵气；更为严重的是，学生在整个评改过程中，其作为文章主人的主体地位被完全悬置，其自主修改的意愿、自我反思的能力、批判性接纳他人意见的品质，都无从得到有效的锻炼与生长。如何才能打破这把禁锢学生主体性的红笔枷锁，将习作评改从一种外部的、评价性的任务，转变为一种内在的、发展性的学习？其根本的出路，在于实现评改过程中权力结构的重塑，即坚定不移地将学生推向评改舞台的中央，使其主体性得到充分的尊重与发挥。学生主体性，在习作评改的语境下，具体表现为学生能够主动地、有意识地参与到对自我及同伴习作的阅读、分析、评价与修改的全过程之中，并在这一过程中，深化对习作本质的理解，提升自我监控与反思的能力，最终获得作为作者的尊严感与效能感。在探寻发挥学生主体性有效路径的过程中，兴起于二十世纪的合作学习理论，为我们提供了极具启发性的理论资源与实践框架。合作学习理论强调，通过科学的小组结构设计，创设一种人人为我，我为人人的积极互赖关系，能够极大地促进学生的认知发展、社交技能与学习动机。将其理念应用于习作评改，意味着将评改过程，从作者与评者（教师）之间一对一的、不平等的垂直对话，转变为作者与评者（同伴）之间多对多的、平等的水平对话网络。在这个网络中，每个学生既是作者，也是读者和评者，这种角色的多元化与互动关系的民主化，为学生主体性的生成与彰显，提供了最适宜的土壤。因此，本研究的核心问题是：我们应如何系统性地运用合作学习的核心原则，来设计并实施一套能够在小学语文习作评改中，有效促进学生主体性发挥的教学模式？这一模式在具体的组织形式、互动流程、师生角色与评价方式上，应呈现出怎样的核心特征？本研究旨在通过对不同评改模式的深度比较，致力于提炼并构建这样一个可操作的、系统性的教学模型，以期为广大小学语文教师如何将习作评改，真正打造成为培育学生核心素养的助推器，而非扼杀灵感的冰冷手术台，提供一份来自课堂实践的、兼具理论深度与实践价值的行动方案。二、文献综述为了在坚实的理论与实践基础上，对本研究议题进行系统性探究，有必要对习作评改的理论演进、学生主体性的内涵与价值，以及作为本研究核心理论框架的合作学习理论及其应用研究，进行一次全面的梳理、评述与反思。习作评改的研究与实践，其范式演进深刻地反映了我们对写作本质认识的深化。在传统的结果导向写作观影响下，评改被视为习作教学的终点，其核心功能是评估与鉴定。这种模式下的评改，以教师的单向批改为主要形式，其关注的焦点多集中在文章的字、词、句等语言形式的规范性上，其评价标准是趋同的、权威的。随着二十世纪七八十年代西方过程写作理论的兴起，写作被重新理解为一个复杂的、动态的、循环往复的认知过程。与此相应，评改的功能，也从终结性评价转向了过程性指导，其重心从评判一篇作文的优劣，转向了帮助一个作者成长。在这一理论思潮的影响下，作者自评自改和同伴互评互改等新的评改形式，开始进入研究者的视野，其旨在将评改的权力部分地让渡给学生，这为学生主体性的发挥，打开了一扇窗。学生主体性，作为现代教育哲学的核心概念，强调的是学生在教育活动中所处的中心地位与主人翁角色。它包含了自主性、能动性和创造性三个基本层面。在语文教学，特别是习作教学的语境下，发挥学生主体性，意味着要尊重学生独特的个人经验与情感体验，鼓励他们自由地、真诚地表达，并引导他们成为自己学习过程的积极建构者与监控者。大量的研究已经证实，学生主体性的发挥程度，与其学习动机、自我效能感、高阶思维能力以及最终的学业成就，都呈显著的正相关。将主体性理念应用于习作评改，其本质，就是要将评改过程，视为学生进行元认知反思与作者意识建构的关键契机。合作学习，作为一种被广泛验证为有效的教学组织形式，其核心理论贡献者包括约翰逊兄弟、斯莱文、阿伦森等人。尽管具体模式各异，但其成功的关键，都被归结为几个核心要素的系统性整合：积极互赖（小组的成功依赖于每个成员的贡献）、个体责任（每个成员都必须掌握学习内容并对自己的贡献负责）、面对面的促进性互动（成员之间相互鼓励、帮助、提供反馈）、社交技能的培养（如倾听、协商、提出建设性批评）以及小组对自身的合作过程进行反思与改进。这些要素，共同构建了一个既有分工合作，又有独立担当的学习共同体。将合作学习应用于课堂教学，已被证实能够有效地提升学生的学业成绩、改善人际关系、增强学习的内在动机。将合作学习的理念，具体应用于习作评改这一复杂的教学情境，是近年来教学研究的一个热点方向。国内外许多研究者，都进行了富有成效的探索。他们普遍认为，合作式的同伴评改，能够为学生提供多元的读者反馈，帮助作者发现自己习焉不察的问题；能够让学生在阅读和评价同伴作品的过程中，博采众长、反观自身；能够极大地增加学生语言实践的机会，锻炼其口头表达与批判性思维能力。这些研究，为本研究的开展，提供了宝贵的经验性支持。然而，在肯定现有研究巨大贡献的同时，我们必须清醒地看到，在理论应用的系统性、策略设计的精细化以及主体性彰显的深入性上，仍存在着显著的提升空间。首先，在理论应用的系统性上，许多所谓的同伴互评，在实践中常常简化为小组交换作文本，其过程缺乏合作学习核心要素（如积极互赖、个体责任）的系统性嵌入与保障。这常常导致评改流于形式，学生或碍于情面商业互吹，或只会挑一些无关痛痒的错别字，难以触及文章思想内容与结构布局等深层问题。其次，在策略设计的精细化上，现有研究多强调了要进行合作评改，但对于如何有效组织这一关键的操作性问题，其提供的具体、可复制的流程性指导尚显不足。例如，评改前需要对学生进行哪些培训？评改过程中应遵循怎样的互动规则？教师在其中应扮演怎样的角色？这些问题，直接决定着合作评改的成败。最后，在对学生主体性的关注上，许多研究的评价指标，仍偏重于习作分数的提升，而对于学生在评改过程中的主体性是如何具体地、动态地被激发、被展现、被发展的，其过程性的深描与机制性的阐释还不够充分。基于以上分析，本研究的切入点和创新价值在于：第一，研究视角的理论整合性。本研究将坚定地以合作学习的五大核心要素作为系统性的理论框架，来设计、观察和分析习-作评改的全过程，致力于将合作学习从一种形式，转化为一种能够深刻保障评改质量与主体性发挥的机制。第二，研究成果的模型化与过程性。本研究将超越对原则的倡导，致力于通过对成功实践的深度提炼，构建一个包含清晰阶段、具体环节、明确规则的、可操作的合作式习作评改流程模型。第三，研究焦点的内在转向。本研究的核心旨趣，将不仅仅是考察合作评改对习作成品的外在影响，更是要通过对评改过程中师生、生生互动话语的细致分析，来深入地、过程性地揭示学生主体性意识（如作者意识、读者意识、反思意识）的内在生成与发展机制。四、研究方法本研究的核心目标在于，深入探究并系统性地构建一套基于合作学习理论的、能够在小学语文习作评改中有效发挥学生主体性的教学模式。鉴于本研究旨在深入理解一种复杂的、情境化的、以互动和学生内在体验为核心的教学过程，并旨在从真实的课堂实践中生成具有指导意义的理论模型，本研究确定采用质性研究范式中的比较案例研究法。该方法通过对两个或多个在关键变量上（本研究中为习作评改的组织模式）形成鲜明对比的案例，进行深入、细致、整体性的考察，能够非常有效地揭示出导致学生主体性发挥程度差异的关键过程性因素与内在机制。这种方法能够帮助我们超越对评改结果的简单评判，深入到评改互动的肌理之中，去发现那些真正能够唤醒学生作者意识、激发其修改热情的教学实践的密码。本研究的理论框架是合作学习理论，特别是约翰逊兄弟提出的五大核心要素（积极互赖、个体责任、促进性互动、社交技能）。这一理论框架在本研究中，并非一组待检验的假设，而是作为贯穿整个研究过程的、用以设计干预、观察课堂和分析资料的理论透镜。在观察案例A（合作学习模式）的课堂时，研究者的注意力将系统地分布在这些要素的落实情况上：教师是如何创设我们的习作要一起变好的积极互赖氛围的？学生在小组评改后，是否需要对自己最终的修改稿独立负责（个体责任）？他们在评改中，是在相互提供具体的、建设性的反馈，还是在闲聊（促进性互动）？教师是否对学生进行了如何提建议的社交技能培训？这一理论框架，为本研究从纷繁复杂的课堂现象中，提炼出具有本质意义的核心教学策略，提供了清晰的思维导向。本研究的案例选择遵循了典型性与最大差异化相结合的目的性抽样原则。研究者在某市一所公立小学中，选取了两个平行的五年级班级作为研究案例。选择五年级的原因在于，这一阶段的学生已经具备了基本的习作能力和一定的思辨能力，能够参与到较为深入的同伴互评之中，是进行此类教学改革探索的关键时期。两个案例班级的核心差异在于其习作评改的教学模式。案例A（合作—主体型班级）的语文教师，在本研究者的协作下，系统性地设计并实施了基于合作学习理论的习作评改模式。案例B（传统—主导型班级）的语文教师，则是一位教学经验丰富、严格遵循传统的、以教师精批细改为主的资深教师，其评改实践是当前普遍模式的一个典型代表。两个班级的学生在学业基础、习作平均水平等方面经前期测验无显著差异，这为后续的比较分析控制了关键的无关变量。为确保研究资料的丰富性、多维性和可信度，本研究采用了多种质性资料收集方法相结合的三角互证策略。研究者在两个案例班级中，进行了为期一个完整学期的、深度浸入式的田野工作，完整地追踪了三次大单元习作的评改过程。主要的数据收集方法包括：第一，深度课堂观察。研究者对两个班级所有的习作评改课，进行了全程的、非参与式的录像与田野笔记记录。观察的焦点在于：评改任务的布置方式、评改过程中的师生与生生互动话语、权力的分配与流转、以及课堂整体的情绪氛围。第二，半结构化深度访谈。研究者对两位授课教师分别进行了三次深度访谈（每次习作评改后），旨在探究其评改理念、设计思路、对学生反应的解读与反思。同时，在每个班级随机抽取了两个小组（共8名学生），进行了三次焦点小组访谈，以从学生的视角，了解他们对两种不同评改模式的真实体验、情感反应与自我认知变化。第三，文本资料分析。研究者系统地收集并分析了两个班级学生的三次习作（包含初稿、同伴评改意见稿、教师评改意见稿和最终修改稿），旨在通过对修改痕迹与评改意见的对比分析，来探究不同模式下学生修改的自主性、深刻性与评改意见的有效性。本研究的资料分析将采用扎根理论中的持续比较法。首先，研究者将对收集到的所有原始资料进行逐字转录与整理。然后，进入开放式编码阶段，即对资料进行逐行细读，从中识别和标注出能够反映评改行为、主体性表现等内容的基本概念。接下来是主轴编码阶段，研究者将在案例A和案例B之间，围绕相同的编码概念（如评改意见的提出方式、作者对意见的回应、教师的角色等），进行系统性的、持续的比较，旨在发现和提炼出能够解释两个案例学生主体性发挥差异的核心范畴。最后是选择性编码阶段，研究者将在合作学习理论的整体观照下，将提炼出的核心范-畴进行逻辑性的整合，最终生成能够系统性地阐释小学语文习作评改中学生主体性发挥内在机制与核心路径的整合性理论模型。五、研究结果与讨论通过对合作—主体型（案例A）与传统—主导型（案例B）两种习作评改模式为期一学期的深度比较研究，本研究发现，两种模式在学生的评改参与度、修改自主性、作者意识与习作情感体验等方面，呈现出深刻而显著的差异。案例B的学生在评改环节中，普遍表现出被动、依赖与焦虑，其习作修改多为对教师指令的遵命式执行。而案例A的学生，则在结构化的合作评改活动中，展现出高度的主动性、责任感与反思精神，其习作修改呈现出明显的自主建构特征。对案例A之所以成功的内在运行机制进行系统性地提炼与理论升华，本研究构建了一个旨在发挥学生主体性的、三阶四环合作式习作评改模型。该模型的第一个核心构成是评改过程的阶段化重构，即三阶：评改前置预备、组内合作评改、评改后置反思。这旨在破解传统评改中学生不知如何评与评后不消化的难题，为学生主体性的发挥，提供程序性的保障与脚手架。第一阶是评改前置预备：赋能于生，明确规则。这是合作评改得以有效开展的根本前提。比较发现，案例B的教师在评改前，几乎没有对学生的铺垫，评改是教师的专业秘密。而在案例A中，教师则投入了专门的课时，进行系统性的评改赋能培训。其策略包括：一是评价标准共建，教师会引导学生共同商议本次习作的核心评价标准（如细节是否具体、情感是否真实），将评价的标尺内化为学生自己的认知。二是评改语言示范，教师会提供具体的、建设性的评改话语支架，如我最喜欢你写的这个部分，因为它让我感觉（赏识句式）和我读到这里的时候有点不明白，你是不是想表达？（探询句式），从而将学生的评改语言，从简单的好/不好的判断，引向具体的、描述性的、协商性的对话。三是小组角色分配，明确组内每个成员在评改中的角色（如朗读者、记录员、计时员），确保合作的有序性。这一阶段，其本质是教师将一部分评改的专业权力，预先地、有意识地转移给学生，为他们参与到高质量的评改对话中，提供了必要的知识、技能与规则准备。第二阶是组内合作评改：平等对话，协商建构。这是整个模型的核心与主体，是学生主体性得以真实展现的主场域。在案例B中，评改发生在教师与学生作业本之间无声的批阅中。而在案例A中，评改则是一场面对面的、充满语言交锋与思维碰撞的学习事件。这一过程的成功，得益于一个精心设计的、循环促进的互动流程，即四环。第一环是作者朗读，自我倾听。小组评改的起点，不是同伴直接阅读，而是由作者本人，将自己的作品，有感情地朗读给同伴听。这一设计，其深刻价值在于，它首先激活了作者的第一主体性。在朗读的过程中，作者成为了自己作品的第一倾听者，许多语病、不通顺之处，作者自己就能在第一时间发现。同时，这也为同伴创造了一个整体感知作品风格与情感的语境。第二环是同伴赏识，建立信任。朗读结束后，同伴的第一个任务，不是挑刺，而是必须说出自己最欣赏作品的哪个部分以及为什么。这一环节，直接对应合作学习中的促进性互动与社交技能培养。它系统性地营造了一种积极的、充满心理安全的评改氛围，将评改的关系，从潜在的批判，转变为欣赏与帮助，极大地降低了作者的防御心理，使其能以更开放的心态，接纳后续的意见。第三环是协商探询，聚焦问题。在建立了信任的基础上，评改进入核心的问题探究环节。在话语支架的引导下，同伴的反馈，不再是你应该把这里改一下的指令，而是我有个问题，你写到小猫很淘气，能不能举个具体的例子让我感受到？这样的探询。这种协商性的语言，将评者从一个高高在上的裁判，转变为一个充满好奇的读者。它尊重了作者的最终修改权，将修改的思考过程，真正地交还给了作者本人。第四环是作者主导，记录反思。在整个讨论过程中，作者始终是中心。他需要认真倾听同伴的反馈，对同伴的疑问进行解释，并自主决定哪些意见是值得采纳的。他需要自己动手，在习作稿上记录下同伴的建议与自己瞬间产生的修改灵感。这一环节，是个体责任与作者主体性的最终落点。第三阶是评改后置反思：自主修改，提炼规则。合作评改结束后，并不意味着结束。案例A的教师会引导学生进行两个层面的深化。一是个体层面的自主修改，学生需要根据小组评改的收获，独立地、负责任地完成对习作的最终修改。二是群体层面的规则提炼，教师会组织全班，交流在本次评改中，各小组发现了哪些普遍性的问题（如描写不够具体），以及总结出了哪些有效的修改方法。这一过程，是将小组评改中生成的、零散的经验，提炼为全班共享的、具有普适性的习作知识的关键一步，实现了评改价值的最大化。综上所述，这一三阶四环的合作式习作评改模型，其理论贡献在于，它系统性地、操作性地将合作学习的抽象理论原则，创造性地转化为一个专门用于在习作评改中发挥学生主体性的本土化实践范式。它的实践启示是深刻而清晰的：学生主体性的发挥，并非一句空洞的口号，它需要一套精密的、能够重塑课堂权力关系与话语方式的教学技术来支撑。教师的角色，需要完成一次深刻的转型：从一个评改结果的终极裁决者，转变为一个评改过程的精心设计者、学生合作的赋能者与学习共同体的引导者。唯有当评改真正成为一场师生、生生共同参与的、充满尊重与对话的学习之旅时，学生才能真正成为笔下文字的主人。六、结论与展望本研究基于合作学习理论，通过比较案例研究，系统性地探究并构建了在小学语文习作评改中发挥学生主体性的教学模式。研究的核心结论是：要有效破解传统习作评改中学生主体性缺失的困境，其根本路径在于通过合作学习机制的系统性引入，将评改过程从教师单向的评判，重构为师生、生生多向的对话与协商。为此，本研究构建了一个三阶四环的合作式习作评改模型。该模型通过评改前置预备