走进奇趣童话涵养美好心灵-《“歪脑袋”木头桩》整本书阅读教学设计

走进奇趣童话，涵养美好心灵——《“歪脑袋”木头桩》整本书阅读教学设计一、教学内容分析

本节课依据《义务教育语文课程标准（2022年版）》第一学段（12年级）“阅读与鉴赏”领域的要求展开，定位为小学二年级上册“快乐读书吧”指导下的整本书阅读启始课。本课以严文井先生的经典童话《“歪脑袋”木头桩》为载体，其教学内容远超出单一的故事讲述，而是一个融合了阅读策略启蒙、文学意象感知与生命价值体认的综合性学习任务。在知识技能图谱上，它上承拼音识字、词句积累的基础，下启连贯阅读、把握大意、提出疑问等关键阅读能力的培养，是学生从“学习阅读”迈向“用阅读学习”的关键阶梯。核心技能点在于学习并实践“预测”、“图像化”与“联结”等基础阅读策略，并能借助关键词句复述故事梗概。在过程方法路径上，本课致力于将“文学阅读与创意表达”这一学习任务群的理念转化为课堂实践，通过“猜想验证”、“图文转换”、“角色代入”等趣味化、活动化的方式，引导学生在亲历的阅读旅程中感受童话的文体特征与言语智慧。在素养价值渗透上，故事中木头桩从骄傲自大到学会友爱的转变历程，是涵养学生“审美感知”、引导其初步形成“文化自信”与“健全人格”的宝贵资源。教学重难点预判为：如何引导低年级学生将零散的阅读感受整合为对人物形象变化的整体认知，以及如何将阅读策略的学习无痕地融入故事体验之中。

基于“以学定教”原则，进行学情诊断：二年级学生处于具体形象思维阶段，对情节生动、角色鲜明的童话有天然的兴趣，具备借助拼音进行阅读和简单交流的基础。可能的障碍在于，独立完成整本书阅读的耐心与毅力不足，对文本内在情感与主题的领悟需要具体支架。他们的兴趣点在于角色扮演和动手操作。因此，教学调适策略将注重阅读过程的“游戏化”与“任务化”设计，通过“阅读打卡地图”、“角色心情卡”等可视化工具降低认知负荷，维持阅读动力。在课堂中，将通过观察学生参与讨论的积极性、倾听同伴发言的专注度、以及任务单的完成情况，进行动态的过程评估。针对不同层次学生：为阅读流畅度高的学生提供“我是小小编剧”的创意续编挑战；为阅读速度较慢的学生提供伙伴共读、教师重点段领读的支持；确保所有学生都能在自身基础上获得阅读的成就感与愉悦感。二、教学目标

知识目标：学生能够梳理并复述《“歪脑袋”木头桩》的主要情节脉络，说清楚木头桩前后发生了哪些变化；积累故事中生动有趣的词句，如“孤零零”、“神气”、“吱吱嘎嘎”等，并能在语境中理解其大意。

能力目标：在教师引导下，学生能尝试运用“看封面、书名猜故事”、“边读边想画面”、“联系自身经验”等阅读策略深入文本；能够与同伴合作，通过角色扮演、绘制故事地图等方式表达自己的阅读发现，初步发展信息提取与整合能力。

情感态度与价值观目标：通过共读与讨论，学生能感受到阅读童话的乐趣，初步体会故事中蕴含的“不能骄傲”、“朋友与陪伴带来快乐”等朴素道理，并在班级分享中乐于表达自己的感受，尊重他人的不同见解。

科学（学科）思维目标：重点发展学生基于证据的“形象思维”与“简单推理思维”。通过追踪木头桩的外貌、语言、处境变化，学习如何从文本细节中感知人物形象，并对其变化原因进行合乎情理的推断，构建“证据结论”的初步联系。

评价与元认知目标：引导学生使用简单的“阅读星级评价表”（如“我能坚持读完”→“我能说出故事里谁最有趣”→“我能讲明白木头桩怎么变了”）进行自我监测；在小组活动中，学习依据“声音响亮、认真倾听、补充想法”等标准进行同伴互评，初步培养反思阅读过程的意识。三、教学重点与难点

教学重点是引导学生在完整阅读的基础上，把握故事主要情节与人物形象的核心特征。其确立依据源于课标对第一学段“阅读浅近的童话，向往美好的情境”的要求，以及对“提取主要信息”这一基础阅读能力的强调。理解人物形象的变化是读懂这个故事、达成文学体验与价值体认的枢纽。

教学难点在于帮助学生理解木头桩内心情感变化的层次与原因，并能联系生活进行初步的迁移思考。难点成因在于二年级学生的认知以直观为主，对角色复杂的心理活动（如从骄傲到孤独再到愉悦）理解存在跨度。预设依据是学生讨论中可能出现“他就是变好了”的笼统概括。突破方向是通过对比阅读关键情节、创设“如果你是木头桩，你会怎么想”的共情情境，将抽象情感具象化。四、教学准备清单1.教师准备1.1媒体与教具：多媒体课件，包含书本封面、重点情节插图、关键词句卡片；实物绘本《“歪脑袋”木头桩》；轻快的背景音乐片段。1.2学习支架材料：“我的阅读发现”任务单（分层设计，基础版为填空式情节排序，进阶版为开放式感想栏）；“角色心情变化图”贴纸板；小组讨论提示卡。2.学生准备

已完成《“歪脑袋”木头桩》的通读；彩笔、胶棒。3.环境布置

教室桌椅摆放为46人小组合作式；后黑板预留“我们的童话森林”作品展示区。五、教学过程第一、导入环节

1.情境创设与激趣：（教师手持书本，封面面向学生）“同学们，欢迎大家再次来到我们的‘童话奇妙屋’。看，今天我们的老朋友又来啦——（指封面）这个木头桩，大家看着他，觉得他的样子有什么特别之处吗？”

1.1核心问题提出：“有同学在预读时好奇地问：‘老师，他脑袋为什么是歪的？’‘他后来还一直这么神气吗？’这些问题都提得特别棒！这说明大家已经走进了故事里。今天，我们就化身成‘阅读小侦探’，一起来解开这些谜团，看看这个‘歪脑袋’木头桩，到底经历了一段怎样奇妙的旅程。”

1.2路径明晰与旧知唤醒：“我们的探索会分三步走：首先，回忆一下木头桩最初给大家留下了什么印象；然后，我们一起寻找他旅途中发生的那些重要的事儿；最后，我们来聊聊，旅行结束后的木头桩，还是刚开始的那个他吗？请大家打开记忆宝库，我们出发吧！”第二、新授环节任务一：初印象档案馆——聚焦角色登场

教师活动：教师展示故事开头描写木头桩的段落图文，以声情并茂的朗读带学生回到故事起点。随后提出引导性问题链：“大家听/看，故事刚开场时，这个木头桩住在哪里？周围环境怎样？（预设：荒草地，孤零零）他的样子和脾气又如何呢？能从文字中找到证据吗？（引导关注‘神气’‘瞧不起’等词）”。教师板书关键词“荒草地”、“孤零零”、“神气”。

学生活动：学生聆听或跟读，在教师引导下快速浏览指定段落，提取关键信息。他们用彩笔在任务单上圈画出描述木头桩样子和态度的词语，并尝试用一句话向同桌介绍：“最初的木头桩是一个______的家伙。”

即时评价标准：1.信息提取是否准确（能否找到文本依据）。2.口头描述是否完整、清晰。3.同桌交流时是否做到了轮流发言与倾听。

形成知识、思维、方法清单：★人物初印象分析法：认识一个故事角色，可以从他的“外貌住处”、“言行态度”和“周围环境”三个方面入手。▲文本证据意识：说话要有根据，在书中找到关键词语作为支撑。教学提示：鼓励学生像侦探一样寻找“证据”，让结论从文本中来。任务二：情节放大镜——追踪三次相遇

教师活动：教师将学生分为三个“侦查小组”，分别聚焦木头桩与小女孩、麻雀、工人们相遇的关键情节。提供“阅读锦囊”（问题提示卡）：1.这次相遇发生了什么事？2.木头桩说了什么？做了什么？3.他的心情有变化吗？教师巡回指导，参与小组讨论。

学生活动：学生以小组为单位，带着问题重读分配到的章节片段。他们进行合作学习：一人朗读重点句，一人用表演展现木头桩的样子，一人负责根据讨论结果，将代表木头桩心情的“表情贴纸”（得意、生气、吃惊、孤单等）贴到班级大图的相应情节旁。

即时评价标准：1.小组成员是否人人参与、分工明确。2.汇报时能否用自己的话讲清楚情节片段。3.心情贴纸的选择是否合理，并能简单说明理由。

形成知识、思维、方法清单：★情节是人物成长的舞台：人物的改变是通过一件件具体的事情（情节）推动的。★对比阅读策略：把不同时间发生的事情放在一起看，能更容易发现变化。▲合作探究流程：明确任务→分头寻找→交流分享→形成结论。教学提示：“同学们，把这三个场景连起来看，你们有没有发现一条木头桩心情的‘波浪线’？”任务三：变化梳理站——绘制成长地图

教师活动：教师引导全班对前两个任务进行整合。利用板书或课件，呈现一个简易的“变化坐标轴”，横轴为故事发展（开始→相遇1→相遇2→相遇3→结尾），纵轴为心情或态度。教师示范：“故事开始时，木头桩站在‘神气’的高点上。第一次被小姑娘嘲笑后，他的位置可能有什么变化？”邀请学生小组上台，依据之前的探究结果，共同完成“木头桩成长地图”的绘制。

学生活动：各小组派代表分享他们的发现，全班共同商讨，将“表情贴纸”在成长地图上连成线。学生同步在自己的任务单上，用箭头和简笔画简单标注木头桩的变化过程，并尝试思考：这些变化是怎么发生的？（是什么让木头桩最后变得快乐了？）

即时评价标准：1.能否将零散信息整合到连续的变化线索中。2.表达观点时能否使用“因为……所以……”等连接词进行简单推理。

形成知识、思维、方法清单：★可视化梳理工具：图表（如成长地图、心情曲线）能帮助我们清晰地看到动态变化过程。★因果关联思维：人物的变化往往有原因，要试着去寻找事件与改变之间的联系。教学提示：“看，这条起伏的线就是木头桩的‘心路历程’。地图画完了，他的故事也就真正印在我们心里了。”任务四：心声聆听会——共情与表达

教师活动：教师创设共情情境：“假如你就是这个木头桩，经历了这一切。在故事的最后，当孩子们在你身边唱歌跳舞，麻雀站在你头顶，你心里会想些什么呢？”播放轻柔的音乐，鼓励学生静心思考。随后，开展“木头桩的告白”活动，教师可以化身记者进行采访：“木头桩先生，您现在还觉得只有自己最重要吗？”

学生活动：学生沉浸情境，进行内在独白。他们可以选择用一句话写在“心声卡”上，也可以自愿进行角色扮演，用木头桩的口吻说出心中的想法。例如：“我现在真快乐，有朋友真好！”“谢谢你们让我不再孤单。”

即时评价标准：1.表达是否真诚，是否与故事结局的情境相符。2.能否领会故事传递的关于友谊、谦逊的朴素价值。

形成知识、思维、方法清单：★角色代入法：把自己想象成故事中的人物，能帮助我们更深入地理解他的感受。★主旨的个性化理解：一个好的故事会让我们每个人都有自己的感受和收获，没有唯一标准答案。▲情感表达与交流：学会把自己的阅读感受用语言大胆、得体地表达出来。教学提示：“瞧，当我们用心去听，连沉默的木头桩也在对我们说话呢。你的感受，就是阅读送给你最宝贵的礼物。”第三、当堂巩固训练

基础层（全体必做）：完成“我的阅读发现”任务单上的情节排序题，并根据课堂共同完成的“成长地图”，向同桌简单讲一讲木头桩的故事。

综合层（鼓励挑战）：选择故事中最喜欢的一个情节片段，和小组成员一起，设计简单的动作和台词，进行一分钟左右的课本剧表演。

挑战层（自主选做）：思考并分享：“在你的生活中，有没有过类似木头桩这样的感觉（比如骄傲了，或者感到孤单了）？后来发生了什么？”

反馈机制：同桌互讲环节采用“你说我听，我来补充”的互评方式。课本剧表演后，教师引导观众依据“表情动作像不像”、“台词清不清楚”给出“点赞”。对于挑战层分享，教师给予积极接纳和正面引导，营造安全、开放的课堂氛围。第四、课堂小结

知识整合：教师引导学生回顾板书和成长地图，“同学们，今天我们通过‘初印象看经历找变化听心声’四步，读懂了一个有趣的童话，也认识了一位特别的朋友。谁能用‘一开始……后来……最后……’的句式，为我们今天的阅读探险做个总结？”

方法提炼：“在这次探险中，我们用到了哪些好方法？（看封面猜读、画图梳理、角色代入）以后读别的故事时，也可以试试这些法宝哦。”

作业布置：1.基础性作业（必做）：把《“歪脑袋”木头桩》的故事生动地讲给家人听。2.拓展性作业（选做）：画一幅“木头桩的新朋友”图，并给你喜欢的角色写一句悄悄话。3.探究性作业（选做）：找一找严文井爷爷写的其他童话（如《下次开船港》），读一读，比较一下你更喜欢谁。六、作业设计

基础性作业（全体必做）：担任“家庭故事大王”，声情并茂地将《“歪脑袋”木头桩》的故事讲述给爸爸、妈妈或爷爷奶奶听。可以邀请家人为你的讲述打分（⭐️⭐️⭐️⭐️⭐️）。

拓展性作业（鼓励完成）：创意读写绘。选择一项完成：（A）画一画：为你心中的“木头桩乐园”设计一幅画，想象他和朋友们在一起快乐玩耍的场景。（B）写一写：以“一年后，木头桩和麻雀……”为开头，创作一个两三句话的微型故事。

探究性/创造性作业（学有余力选做）：开展“童话作家初探”小项目。与父母一起，利用网络或书籍，了解作者严文井先生的生平小故事，并尝试阅读他的另一个短篇童话。在班级读书角便签上，留下你的推荐语：“我发现了严文井爷爷的另一个宝藏故事——《XXX》，因为……”。七、本节知识清单及拓展

★1.书名猜想策略：阅读前，仔细观察书的封面、书名和插图，可以大胆猜测故事可能讲什么。这能激发阅读兴趣，让阅读变成一场有趣的探险。

★2.童话中的角色特点：童话里的角色（如木头桩、会说话的动物）往往具有人的思想、情感和语言，这是童话文体的一大特征，它让故事充满奇妙的想象。

★3.人物形象分析维度：分析一个故事角色，可以从他的外貌神态、言行举止、所处环境以及他人对他的态度等多个角度入手，形成一个立体的认识。

★4.情节与人物成长的关系：人物的性格和情感不是一成不变的。故事中发生的一个个事件（情节），是推动人物发生变化（成长）的动力。关注“遇到了什么事”→“有什么反应”→“产生了什么改变”这条线索。

▲5.可视化梳理工具：当信息较多或关系复杂时，可以借助图表来整理思路。例如，用“心情变化曲线图”来直观展示角色情感起伏，用“情节发展流程图”来厘清故事顺序。

★6.对比阅读的运用：将故事开头与结尾的场景、人物的前后表现进行对比，是快速把握故事主旨、理解人物深层变化的重要方法。例如，对比木头桩最初“孤零零”与最后“充满欢歌笑语”的环境。

★7.文本证据意识：在讨论或表达观点时，要养成从书中寻找依据的习惯。比如，认为木头桩“骄傲”，可以引用文中“他瞧不起周围的小草”这句话来证明。这能让思考更严谨。

▲8.角色代入与共情：阅读时，尝试把自己代入到角色的处境中，思考“如果是我，我会怎么想、怎么做”。这种方法能帮助我们更深刻地体会角色的情感，与故事产生共鸣。

★9.主题的多元理解：一个优秀的童话故事常常包含丰富的内涵。对于《“歪脑袋”木头桩》，我们可以从“克服骄傲”、“珍惜友谊”、“发现自我价值”等多个角度去理解和收获。你的独特感受同样珍贵。

▲10.作者与作品风格：了解作者能帮助我们更好地理解作品。严文井是我国著名的儿童文学作家，他的童话充满诗意的想象和深刻的哲理，语言优美而亲切，被誉为“献给孩子的诗”。

★11.复述故事的技巧：完整复述一个故事，可以抓住“起因经过结果”或“开始发展结局”的框架。对于这个故事，使用“一开始……接着……然后……最后……”的时间连接词，能让讲述条理更清晰。

▲12.从阅读到表达的桥梁：读完后，通过讲故事、画画、表演、续写等方式表达自己的理解，是对阅读的深化和再创造。它让阅读不仅停留在输入，更转化为个性化的输出。八、教学反思

（一）目标达成度与证据分析：本节课预设的知识与能力目标基本达成。大部分学生能借助“成长地图”复述情节脉络，并在“心声聆听会”环节表达了诸如“有朋友就不孤单了”等理解，这表明对角色变化和价值内涵的体认是有效的。证据体现在任务单填写的准确率、小组汇报的完整性以及角色扮演时投入的情感上。然而，在运用“图像化”策略描述脑海画面时，部分学生语言较为贫乏，仅停留于“好看”、“热闹”，说明在将抽象文字转化为丰富意象并精致表达的引导上还需加强。

（二）教学环节有效性评估：“导入环节”的封面猜测迅速激活了课堂气氛，核心问题自然生成。“新授环节”的四个任务构成了清晰的认知阶梯：从单一信息提取（任务一）到局部合作探究（任务二），再到整体整合梳理（任务三），最后到情感升华与表达（任务四），支架搭建较为稳固。其中，“绘制成长地图”这一可视化工具效果显著，将内在的思维过程外显，极大地帮助了中下层学生把握故事主线。我不禁思考：“如何让更多的学生像爱上游戏一样，爱上这种思维外显的过程？”

（三）学生表现的深度剖析：在小组活动中，观察到学生呈现出明显的差异：优势学生不仅能完成本组任务，还能主动观察别组贴的心情贴纸，并提出不同意见（“我觉得他看到工人时不只是吃惊，还有点害怕”），展现了初步的批判性思维。中等学生在明确的提示卡和小组伙伴带动下，能顺利完成任务，是课堂的中坚力量。个别学习困难学生在独立阅读提取信息时存在速度慢、易走神的情况，但在“贴心情贴纸”这种动手操作和伙伴解释中，他们重新找到了参与点。这让我意识到，低年级的差异化，更多应体现在任务形式的多样性与参与方式的包容性上，而非单纯的知识难度分层。

（四）教学策略得失与改