心理干预重塑大学生应对与幸福之道

破茧成蝶：心理干预重塑大学生应对与幸福之道一、引言1.1研究背景在社会快速发展与变革的当下，大学生作为社会未来发展的中流砥柱，其心理健康状况备受关注。大学时期是个体成长的关键阶段，大学生在这一时期不仅要面对学业的压力，还需处理人际关系、职业规划等诸多问题，这些挑战极易给大学生带来心理困扰。权威调查数据显示，当前有24.6%的当代大学生存在不同程度的心理健康问题，这些问题涵盖了抑郁、目标缺失、迷茫、能力不足、学业困难、成长困惑繁多以及人际关系紧张等多个方面。从增长趋势来看，大学生心理健康问题愈发严重，正以每年1-3%的速度递增。例如，对重庆XX学院2020级、2021级、2022级合计12185名学生进行心理健康测评后发现，2020-2022年，需要进行一、二、三级干预的心理健康问题学生占比逐年上升，2020年为17.15%，2021年为19.14%，2022年达到20.22%，这意味着每5名学生中就约有1人存在不同程度的心理健康问题。大学生心理健康问题的产生是多种因素交织的结果。家庭因素方面，父母关系紧张、教育观念差异以及家庭经济状况等都会对孩子的心理产生深远影响。如父母经常争吵、打架甚至离婚，会给孩子造成不可逆的心理创伤，致使孩子性格孤僻、自卑、习惯性情绪低落，严重者甚至会出现极端行为。社会因素上，互联网与大数据时代的到来，在带来便利的同时，也使得社会竞争愈发激烈，知识更新换代加速。大学生若不能紧跟时代步伐持续学习，毕业后可能难以融入社会。此外，快节奏的生活工作方式易导致身心疲劳，理想与现实的落差也容易使大学生产生焦虑、抑郁等负面情绪。学校因素中，大学生远离家庭开始独立生活，需独自应对生活费安排、食宿管理、学业与课外活动平衡等问题。而00后独生子女居多，部分学生独立性较差、个性化强，在集体生活中难以处理好人际关系，再加上学业压力、就业压力等，长期处于高压状态下，心理健康问题便容易滋生。个人因素层面，诸如长相、身高、体型或先天性缺陷等，都可能使学生产生不自信、自卑心理，久而久之形成严重心理负荷。同时，大学评价标准和体系的变化，使得学生若不能正确认识自我，就容易出现自我认知偏差，进而引发心理问题。心理健康问题给大学生带来了诸多负面影响，降低了他们的主观幸福感。主观幸福感作为个体对自身生活质量的整体评价和感受，是衡量大学生心理健康的重要指标。心理问题使得大学生对生活的满意度降低，难以体验到快乐和满足，对未来感到迷茫和焦虑，无法充分享受大学生活的美好。例如，处于抑郁状态的大学生常常情绪低落，对学习和社交失去兴趣，觉得生活毫无意义，严重影响了他们的主观幸福感。面对大学生心理健康问题的严峻形势，心理干预显得尤为重要。心理干预能够帮助大学生改善应对方式，提升主观幸福感。通过心理干预，大学生可以学会正确认识和处理自己的情绪，掌握有效的应对压力和挫折的方法，从而以更加积极的心态面对生活中的挑战。比如，认知行为疗法可以帮助大学生识别和改变负面思维模式，从而调整情绪和行为；团体心理辅导能为大学生提供一个相互支持和交流的平台，让他们在与他人的互动中学习人际交往技巧，增强自信心和归属感。因此，深入研究心理干预对大学生应对方式和主观幸福感的影响，对于提高大学生心理健康水平，促进其全面发展具有重要的现实意义。1.2研究目的与意义本研究旨在深入揭示心理干预对大学生应对方式和主观幸福感的影响，通过科学严谨的实证研究，为高校心理健康教育提供具有针对性和可操作性的理论与实践依据。具体而言，本研究的目的主要体现在以下几个方面：其一，全面分析大学生心理健康现状，深入探究心理干预对大学生应对方式的影响。本研究将详细剖析大学生在面对学业、生活、人际关系等压力时所采用的应对方式，以及心理干预如何引导大学生改变消极应对方式，如逃避、退缩等，转而采用积极有效的应对策略，如问题解决、寻求社会支持等。通过这一研究，我们期望能为高校心理健康教育工作者提供清晰的思路，使其能够更好地帮助大学生提升应对压力的能力，从而更好地适应大学生活。其二，系统评估心理干预对大学生主观幸福感的提升作用。本研究将运用专业的主观幸福感量表，对接受心理干预前后的大学生进行测评，以量化的方式准确评估心理干预对大学生生活满意度、积极情感体验和消极情感体验等主观幸福感维度的影响。这将有助于我们深入了解心理干预在改善大学生心理状态、提升其生活质量方面的具体效果，为高校心理健康教育工作的开展提供有力的实证支持。其三，基于研究结果，为高校心理健康教育提供切实可行的建议和实践指导。通过本研究，我们将为高校心理健康教育工作者提供一系列具有针对性的建议，包括如何优化心理健康教育课程内容、如何创新心理干预方法、如何加强心理健康教育师资队伍建设等。同时，我们还将为高校心理健康教育工作的实践提供具体的操作指南，帮助高校更好地开展心理健康教育工作，提高大学生心理健康水平。本研究具有重要的理论与实践意义。从理论层面来看，本研究有助于丰富和完善心理干预领域的相关理论，进一步揭示心理干预对大学生应对方式和主观幸福感的作用机制，为后续相关研究提供新的视角和思路。通过深入研究心理干预与大学生应对方式、主观幸福感之间的关系，我们可以更全面地了解大学生心理健康的内在规律，从而为心理健康教育理论的发展提供坚实的实证基础。从实践层面而言，本研究成果对高校心理健康教育工作具有重要的指导意义。高校可以依据本研究结果，优化心理健康教育工作体系，制定更加科学有效的心理干预方案，提高心理健康教育工作的针对性和实效性。这不仅有助于改善大学生的心理健康状况，提升他们的主观幸福感，还能促进大学生的全面发展，为他们未来的人生道路奠定坚实的基础。此外，本研究结果还可以为家长、教师以及其他关注大学生心理健康的人士提供有益的参考，帮助他们更好地理解大学生的心理需求，为大学生提供更加有效的支持和帮助。1.3研究方法与创新点本研究将综合运用多种研究方法，确保研究的科学性、全面性与深入性。具体而言，将采用以下三种研究方法：一是文献研究法。通过广泛查阅国内外相关文献，包括学术期刊论文、学位论文、研究报告等，全面梳理大学生心理健康、心理干预、应对方式以及主观幸福感等方面的研究现状与成果。深入分析现有研究的不足与空白，为本研究提供坚实的理论基础与研究思路。例如，通过对相关文献的分析，了解不同心理干预方法的特点与效果，以及它们对大学生应对方式和主观幸福感的影响机制，从而为本研究选择合适的心理干预方法提供参考。二是问卷调查法。设计科学合理的调查问卷，选取具有代表性的大学生样本进行调查。问卷内容将涵盖大学生的基本信息、心理健康状况、应对方式、主观幸福感等方面。通过对问卷数据的收集与分析，了解大学生心理健康的现状、应对方式的特点以及主观幸福感的水平，为后续的研究提供数据支持。例如，运用SPSS等统计软件对问卷数据进行描述性统计分析、相关性分析等，以揭示各变量之间的关系。三是实验法。选取一定数量的大学生作为实验组和对照组，对实验组实施特定的心理干预措施，而对照组则不接受干预或接受常规的心理健康教育。在干预前后，分别对两组学生进行相关指标的测量，包括应对方式和主观幸福感等。通过对比实验组和对照组的数据，评估心理干预对大学生应对方式和主观幸福感的影响效果。例如，采用主观幸福感量表和应对方式量表对两组学生进行测量，比较干预前后两组学生在这些量表上的得分差异，以确定心理干预的有效性。本研究的创新点主要体现在以下两个方面：一方面，研究维度的多元化。以往的研究大多侧重于单一维度，如仅关注心理干预对大学生应对方式的影响，或者仅研究心理干预对大学生主观幸福感的提升作用。而本研究将从多个维度出发，全面深入地探究心理干预对大学生应对方式和主观幸福感的综合影响，分析它们之间的相互关系和作用机制，为高校心理健康教育提供更全面、更系统的理论与实践依据。另一方面，研究方法的综合性。本研究将综合运用文献研究法、问卷调查法和实验法等多种研究方法，充分发挥各种方法的优势，弥补单一方法的不足。通过文献研究法梳理理论基础，通过问卷调查法了解现状，通过实验法验证假设，从而确保研究结果的科学性、可靠性和有效性。同时，本研究还将结合大数据分析等现代技术手段，对收集到的数据进行更深入、更精准的分析，为研究提供更有力的支持。此外，本研究还将根据大学生的特点和需求，提出具有创新性的心理干预策略，为高校心理健康教育工作的开展提供新的思路和方法。二、理论基础与研究综述2.1心理干预相关理论心理干预是指在心理学理论指导下，有计划、按步骤地对一定对象的心理活动、个性特征或行为问题施加影响，使之发生指向预期目标变化的过程。其理论基础丰富多样，涵盖了心理动力学、认知行为、人本主义、积极心理学等多个领域，这些理论从不同角度为心理干预提供了独特的视角和方法。心理动力学理论由弗洛伊德创立，强调潜意识对人类行为的影响。该理论认为，人的行为和情感受到潜意识驱动力的支配，这些驱动力主要包括性驱动力和攻击性驱动力。人的心理结构分为意识、前意识和潜意识三个层面，潜意识中的冲突和欲望是心理问题的根源。在心理治疗中，通过自由联想、梦的解析和转移现象的分析等方法，能够揭示患者潜意识中的冲突和痛苦根源，进而达到治疗目的。例如，患者在自由联想过程中，可能会不自觉地说出一些看似无关紧要的话语，但这些话语可能正是其潜意识冲突的体现。治疗师通过对这些内容的分析，帮助患者认识到潜意识中的问题，从而实现心理的成长和改变。认知行为理论认为，人的情绪和行为不是由事件本身直接引起的，而是由人们对事件的认知和评价所决定。不良的认知模式会导致负面情绪和行为问题。在心理干预中，认知行为疗法旨在帮助个体识别和改变负面的思维模式和行为习惯，从而调整情绪和行为。比如，当大学生面临考试失败时，可能会产生“我很笨，不适合学习”的负面认知，这种认知会导致他们情绪低落、对学习失去信心。认知行为疗法通过引导大学生认识到这种认知的不合理性，帮助他们建立积极的思维方式，如“这次考试失败只是暂时的，我可以通过总结经验教训，提高自己的学习能力”，从而改善情绪和行为。人本主义理论强调人的自我实现和内在价值，认为每个人都有积极向上的成长潜力和自我实现的倾向。在心理干预中，人本主义疗法注重营造无条件积极关注、共情和真诚的治疗氛围，让个体感受到被尊重和接纳，从而激发他们的内在动力，促进自我成长和自我实现。例如，在心理咨询中，咨询师以真诚、理解的态度倾听大学生的烦恼和困惑，给予他们充分的支持和鼓励，帮助他们发现自己的优点和潜力，增强自信心，实现自我价值。积极心理学理论关注人类的积极品质和力量，致力于研究如何促进个人和社会的繁荣与幸福。在心理干预中，积极心理干预通过培养个体的积极情绪、积极人格特质和积极的社会关系，提升个体的心理韧性和主观幸福感。比如，通过开展感恩练习、积极心理暗示等活动，引导大学生关注生活中的美好事物，培养感恩之心，增强积极情绪体验；通过鼓励大学生发挥自己的优势和特长，培养他们的积极人格特质，如乐观、坚韧等；通过组织团队活动，促进大学生之间的交流与合作，建立良好的人际关系，提升他们的社会支持感和主观幸福感。这些理论在心理干预实践中各有侧重，心理动力学理论侧重于挖掘潜意识冲突，认知行为理论关注改变认知和行为，人本主义理论强调个体的自我实现，积极心理学理论注重培养积极品质。在实际应用中，常常根据具体情况综合运用多种理论，以达到更好的心理干预效果。2.2大学生应对方式与主观幸福感概述2.2.1大学生应对方式的概念、类型与特点应对方式是个体在面对压力情境时所采取的认知和行为策略，旨在减轻压力对自身的负面影响，恢复心理平衡。Lazarus和Folkman将应对定义为个体为管理超出自身资源的需求而做出的不断变化的认知和行为努力。这一定义强调了应对是一个动态的过程，个体根据对压力情境的认知评价，不断调整自己的应对策略。国内学者肖计划认为，应对可理解为个体在应激环境或事件中，对该环境或事件作出认知评价以及继认知评价之后为平衡自身精神状态所采取的措施。大学生常见的应对方式主要包括问题解决、情绪调节和回避三种类型。问题解决型应对是指个体直接针对问题本身采取行动，试图改变压力情境，以达到解决问题的目的。例如，当大学生面临学业困难时，他们可能会制定详细的学习计划，主动向老师和同学请教，参加课外辅导班等，通过这些实际行动来提高自己的学习成绩，解决学业问题。情绪调节型应对则侧重于调节自身的情绪反应，以减轻压力带来的负面情绪。比如，当大学生在人际关系中遭遇挫折，感到沮丧和失落时，他们可能会通过听音乐、运动、与朋友倾诉等方式来缓解情绪，调整心态，使自己从负面情绪中走出来。回避型应对是指个体试图避免或逃避压力情境，不愿直接面对问题。例如，有些大学生在面对考试失败的打击时，可能会选择不去想这件事，通过玩游戏、看剧等方式来转移注意力，或者干脆放弃努力，不再尝试去提高成绩。大学生的应对方式具有独特的特点。在应对方式的选择上，具有多样性和灵活性。大学生会根据不同的压力情境和自身的特点，选择合适的应对方式。在面对学业压力时，他们可能会采用问题解决型应对方式；而在面对情感问题时，则更倾向于采用情绪调节型应对方式。这种多样性和灵活性体现了大学生在应对压力时的适应性和应变能力。大学生的应对方式还受到多种因素的影响，如性别、年级、专业、家庭环境、社会支持等。研究表明，女生在面对压力时，更倾向于采用情绪调节和寻求社会支持的应对方式，而男生则更可能采用问题解决和回避的应对方式。高年级学生由于经历更丰富，在应对压力时可能会更加成熟和理性，而低年级学生则可能更容易受到情绪的影响。此外，家庭环境温馨、社会支持良好的大学生，往往更倾向于采用积极的应对方式，而家庭环境不良、缺乏社会支持的大学生，则可能更容易采用消极的应对方式。2.2.2大学生主观幸福感的内涵、结构与现状主观幸福感是个体依据自定的标准对其生活质量所做的整体性评价，是衡量个体生活质量和心理状态的综合性心理指标，涵盖认知和情感两个层面。认知层面体现为生活满意度，指个体对生活总体质量的认知评价，反映了个体对生活目标的达成程度以及对生活的整体感受。例如，一名大学生认为自己在学业、社交、个人成长等方面都取得了满意的进展，他就会对自己的生活感到较高的满意度。情感层面包含积极情感和消极情感，积极情感如快乐、满足、自豪等，是个体在生活中体验到的正面情绪；消极情感如悲伤、焦虑、愤怒等，则是个体经历的负面情绪。一个经常体验到积极情感，较少感受到消极情感的大学生，其主观幸福感相对较高。大学生主观幸福感的结构主要由生活满意度、积极情感和消极情感三个维度构成。生活满意度是主观幸福感的重要组成部分，它涉及大学生对生活各个方面的评价，包括学业、人际关系、家庭、未来发展等。对学业成绩满意、与同学和老师关系融洽、家庭氛围和谐、对未来充满信心的大学生，通常具有较高的生活满意度。积极情感能够提升大学生的主观幸福感，使他们对生活充满热情和期待。当大学生在参加社团活动中获得成就感，或者在与朋友的相处中感受到温暖和快乐时，就会体验到积极情感，从而增强主观幸福感。消极情感则会降低大学生的主观幸福感，过多的焦虑、抑郁等消极情感会让大学生对生活感到不满和沮丧。比如，面临就业压力的大学生，如果长期处于焦虑状态，就会影响他们的主观幸福感。当前，我国大学生主观幸福感整体处于中等水平，但存在一定的个体差异。相关研究表明，大学生主观幸福感在性别、年级、专业等方面存在显著差异。在性别方面，女生的主观幸福感略高于男生，这可能与女生更善于表达情感、更注重人际关系有关，她们在良好的人际关系中能获得更多的情感支持，从而提升主观幸福感。在年级方面，低年级大学生的主观幸福感相对较高，随着年级的升高，面临的学业压力、就业压力等逐渐增大，主观幸福感会有所下降。比如，大一新生刚进入大学，对新环境充满新鲜感，学业压力相对较小，主观幸福感较高；而大四学生面临毕业论文、考研、就业等多重压力，主观幸福感可能会降低。在专业方面，文科专业学生的主观幸福感高于理工科专业学生，这可能是因为文科专业的课程设置和学习氛围更注重人文关怀和情感体验，有助于提升学生的主观幸福感。此外，家庭经济状况、社会支持、个人性格等因素也会对大学生主观幸福感产生影响。家庭经济条件较好的大学生，在物质需求得到满足的基础上，能够更好地追求精神层面的满足，从而提升主观幸福感；社会支持丰富的大学生，在遇到困难时能及时得到他人的帮助和支持，也有助于提高主观幸福感；性格开朗、乐观的大学生，更容易体验到生活中的美好，主观幸福感也相对较高。2.3心理干预对大学生应对方式和主观幸福感影响的研究现状国外在心理干预对大学生应对方式和主观幸福感影响的研究方面起步较早，积累了丰富的成果。在应对方式上，众多研究围绕不同心理干预方法对大学生应对策略的影响展开。认知行为疗法被广泛应用，大量实证研究表明，通过改变大学生对压力事件的认知评价，能有效促使他们从消极的回避应对转向积极的问题解决应对。有研究对面临考试压力的大学生实施认知行为疗法干预，结果显示，干预后大学生在面对考试压力时，更多地采用主动复习、寻求学习资源等积极应对方式，而减少了拖延、逃避等消极应对行为。在主观幸福感方面，积极心理学干预成为研究热点。大量实验研究证实，积极情绪干预能显著提升大学生的主观幸福感，如感恩练习、积极心理暗示等干预活动，能有效增强大学生的积极情感体验，提高他们对生活的满意度。一项针对大学生的积极心理学干预研究发现，经过8周的感恩日记书写干预，大学生的积极情感水平显著提高，主观幸福感得分明显上升。国内相关研究在近年来也取得了显著进展。在心理干预对大学生应对方式的影响上，学者们结合中国文化背景和大学生特点，进行了深入探究。研究发现，团体心理辅导能有效改善大学生的应对方式，增强他们的应对能力。通过团体成员之间的互动、分享和支持，大学生能学会更多有效的应对策略，提高应对压力的信心。在一项针对大学生人际关系困扰的团体心理辅导研究中，经过8次团体辅导活动后，参与学生在处理人际关系问题时，更倾向于采用积极沟通、理解包容等应对方式，人际关系状况得到明显改善。在主观幸福感方面，国内研究注重从多维度分析心理干预的作用。研究表明，心理健康教育课程、心理咨询等综合心理干预措施，能从生活满意度、积极情感和消极情感等多个维度提升大学生的主观幸福感。对某高校大学生实施心理健康教育课程和个体心理咨询相结合的干预后，大学生的生活满意度显著提高，积极情感增多，消极情感减少，主观幸福感得到明显提升。尽管国内外在心理干预对大学生应对方式和主观幸福感影响的研究上已取得诸多成果，但仍存在一些不足之处。在研究内容上，对不同心理干预方法的比较研究相对较少，缺乏对各种干预方法优势与适用范围的系统分析。在研究方法上，虽然实验法和问卷调查法被广泛应用，但研究设计的严谨性和科学性仍有待提高，部分研究样本量较小，缺乏长期跟踪研究，导致研究结果的可靠性和普适性受到一定影响。在研究对象上，对特殊群体大学生，如贫困生、少数民族学生、心理问题高发学生等的关注相对不足，针对这些群体的个性化心理干预研究较少。这些不足为后续研究指明了方向，有待进一步深入探讨和完善。三、研究设计与方法3.1研究假设基于前文对心理干预、大学生应对方式以及主观幸福感的理论分析和研究综述，本研究提出以下假设：假设一：心理干预能够显著改善大学生的应对方式。具体而言，接受心理干预后，大学生将更多地采用积极应对方式，如问题解决、寻求社会支持等，减少消极应对方式的使用，如逃避、退缩、自责等。这是因为心理干预可以帮助大学生改变对压力事件的认知评价，增强他们应对压力的信心和能力，从而引导他们采取更积极有效的应对策略。假设二：心理干预对提升大学生主观幸福感具有积极作用。通过心理干预，大学生的生活满意度将得到提高，积极情感体验增加，消极情感体验减少。心理干预可以帮助大学生调整心态，培养积极的思维方式和生活习惯，改善人际关系，从而提升他们对生活的整体评价和感受，增强主观幸福感。假设三：不同类型的心理干预方式对大学生应对方式和主观幸福感的影响存在差异。认知行为疗法可能在改变大学生消极认知模式，进而改善应对方式方面效果更为显著；而积极心理学干预则可能在提升大学生积极情感体验，增强主观幸福感方面表现更优。这是由于不同的心理干预理论和方法具有各自的侧重点和作用机制，对大学生心理的影响也会有所不同。假设四：心理干预对不同性别、年级、专业大学生的应对方式和主观幸福感的影响存在差异。例如，女生可能对情感支持类的心理干预更为敏感，在接受干预后，其应对方式和主观幸福感的改善程度可能优于男生；高年级大学生由于面临更多的学业和就业压力，可能在接受心理干预后，应对方式和主观幸福感的变化更为明显；文科专业大学生在注重情感表达和自我探索的心理干预中，可能比理工科专业大学生获得更大的收益。这是因为不同特征的大学生在心理特点、需求和面临的压力等方面存在差异，导致他们对心理干预的反应也各不相同。3.2研究对象与抽样方法本研究选取[具体某高校]的大学生作为研究对象。该高校学科门类丰富，涵盖文、理、工、管、艺等多个学科领域，学生来源广泛，具有较强的代表性。学校重视学生心理健康教育，设有专门的心理健康教育中心，为开展心理干预研究提供了良好的条件。为确保研究样本的代表性，本研究采用分层随机抽样的方法。首先，将该校所有学院按照学科类别分为文科、理科、工科、经管、艺术等不同层次。然后，根据各层次学生人数占全校总人数的比例，确定从每个层次中抽取的样本数量。在每个层次内，再通过随机数表法或计算机随机抽样程序，选取具体的班级和学生。共抽取了200名大学生作为研究样本，将其随机分为实验组和对照组，每组各100名学生。实验组接受为期8周的心理干预，对照组则不接受干预，仅作为参照组。在分组过程中，充分考虑了学生的性别、年级、专业等因素，以确保两组学生在这些方面具有可比性。例如，在性别分布上，实验组和对照组的男女生比例大致相同；在年级分布上，大一至大四的学生均有涉及，且比例相近；在专业分布上，涵盖了各个学科门类的学生。通过这种分层随机抽样和分组的方法，有效减少了抽样误差，提高了研究结果的可靠性和普遍性，使研究结果能够更好地反映该校大学生的整体情况。3.3研究工具3.3.1应对方式量表选用特质应对方式问卷（TraitCopingStyleQuestionnaire，TCSQ）来评估大学生的应对方式。该问卷由姜乾金编制，是国内广泛应用的应对方式测评工具。问卷包含20个条目，分为积极应对和消极应对两个维度，各10个条目。积极应对维度反映个体在面对困难和挫折时采取的积极态度和行为，如“能尽快地将不愉快忘掉”“通常向好的方面想，想开些”等；消极应对维度则体现个体的消极态度和行为，如“易陷人对事件的回忆和幻想之中而不能摆脱”“不愉快的事很容易引起情绪波动”等。特质应对方式问卷具有良好的信效度。在信度方面，消极应对（NC）和积极应对（PC）的克伦巴赫α系数分别为0.69和0.70，表明问卷内部一致性较高；129名被试四周后重测相关系数分别为0.75和0.65，显示问卷具有较好的重测信度。在效度方面，通过因素分析获得消极应对和积极应对两个成分，所有条目在各自因素上的负荷均大于0.45，结构效度良好；同时，NC与SCL-90总分和各因子分有高度正相关（p<0.01)，PC与SCL90总分和各因子无相关，表明该问卷能有效区分积极和消极应对方式，且与心理健康状况存在关联。选用该问卷来评估大学生应对方式具有合理性，其涵盖了大学生在日常生活中常见的应对行为和态度，能够全面、准确地反映大学生在面对压力时的应对特点，为研究心理干预对大学生应对方式的影响提供可靠的数据支持。3.3.2主观幸福感量表采用综合幸福问卷（MHQ）测量大学生的主观幸福感。该问卷由苗元江编制，综合了主观幸福感和心理幸福感的理论框架和测评指标。问卷共50个项目，包含生活满意、正性情感、负性情感、生命活力、健康关注、利他行为、自我价值、友好关系、人格成长9个维度。生活满意维度涉及大学生对生活各方面的满意度评价，如学业、社交、家庭等；正性情感维度反映大学生体验到的积极情绪，如快乐、满足等；负性情感维度体现消极情绪，如悲伤、焦虑等；生命活力维度展现大学生的精力和活力水平；健康关注维度关注大学生对自身健康的重视程度；利他行为维度考察大学生的助人行为和社会责任感；自我价值维度反映大学生对自身价值的认知和评价；友好关系维度体现大学生的人际关系质量；人格成长维度涉及大学生在个人成长和发展方面的体验和感受。综合幸福问卷具有较高的信效度。在信度方面，9个维度的同质性信度Cronbachα系数在0.6742-0.9056之间，各分量表分半系数在0.6603-0.8835之间，表明问卷信度良好。在效度方面，该问卷在中学生、大学生、研究生、军人等多种人群中得到广泛应用，且效度系数较满意，能够有效测量个体的主观幸福感。对于本研究而言，选用综合幸福问卷测量大学生主观幸福感具有很强的适用性，其全面涵盖了影响大学生主观幸福感的多个方面，能够深入、细致地评估大学生的主观幸福感水平，为探究心理干预对大学生主观幸福感的影响提供有力的测量工具。3.3.3心理干预方案本研究采用两种心理干预方案，分别为认知行为疗法和积极心理干预。认知行为疗法是一种通过改变思维和行为模式来改善心理状态的心理治疗方法。其主要内容包括帮助大学生识别和改变负面思维模式，纠正认知偏差，以及学习应对压力和情绪的有效行为策略。在实施步骤上，首先进行心理评估，通过与大学生的访谈和问卷调查，了解他们的心理问题、思维模式和行为习惯。接着设定治疗目标，与大学生共同确定具体、可衡量的目标，如减少焦虑情绪、改善人际关系等。然后进入认知重构阶段，引导大学生识别自动思维和认知性错误，通过提问、证据检验等方法挑战不合理的思维，用更合理、积极的思维替代。例如，当大学生出现“我很笨，做什么都不行”的负面思维时，引导他们思考具体事例，分析自己的优点和取得的成绩，从而改变这种不合理认知。行为改变阶段则通过行为实验、角色扮演等方式，帮助大学生学习新的行为技能，如放松训练、时间管理、沟通技巧等，并将其应用到实际生活中。认知行为疗法每周进行一次，每次90分钟，持续8周。积极心理干预是基于积极心理学理论，旨在培养个体的积极心理品质和力量，提升主观幸福感的干预方法。其内容主要包括培养积极情绪、积极人格特质和积极的社会关系。实施步骤如下：在积极情绪培养方面，通过感恩练习、积极心理暗示等活动，引导大学生关注生活中的美好事物，增强积极情绪体验。如让大学生每天记录三件感恩的事情，或者进行积极的自我肯定，如“我是有价值的，我能做好很多事情”。积极人格特质培养上，鼓励大学生发挥自己的优势和特长，培养乐观、坚韧、自信等积极人格特质。比如组织大学生参加具有挑战性的活动，在克服困难的过程中培养坚韧品质。积极社会关系建立方面，通过团队合作活动、社交技巧培训等，促进大学生之间的交流与合作，建立良好的人际关系。例如开展团队拓展训练，提高大学生的团队协作能力和沟通能力。积极心理干预同样每周进行一次，每次90分钟，持续8周。3.4研究程序本研究严格遵循科学的实验程序，以确保研究结果的准确性和可靠性，具体流程如下：在研究准备阶段，通过分层随机抽样从[具体某高校]选取200名大学生，将其随机分为实验组和对照组，每组100人。运用应对方式量表和主观幸福感量表对两组学生进行前测，全面了解他们的应对方式和主观幸福感初始状况。通过对前测数据的分析，明确两组学生在各变量上的基线水平，为后续评估心理干预效果提供参照。例如，在前测中，详细记录实验组和对照组学生在应对方式量表中积极应对和消极应对维度的得分，以及在主观幸福感量表中生活满意度、积极情感、消极情感等维度的得分情况。在前测完成后，对实验组实施心理干预。干预方案采用认知行为疗法和积极心理干预两种方式，每周进行一次，每次90分钟，持续8周。在认知行为疗法干预中，治疗师运用提问、角色扮演等方法，帮助大学生识别负面思维。如当大学生出现“我肯定做不好这件事”的想法时，治疗师引导其思考过往成功经历，分析自身优势，从而挑战这种不合理思维，建立“我有能力尝试并做好这件事”的积极思维。积极心理干预则通过组织丰富多彩的活动来展开。例如开展感恩练习活动，让大学生每天记录三件感恩的事，引导他们关注生活中的美好，增强积极情绪体验；组织团队合作活动，如户外拓展训练，提升大学生的团队协作能力和沟通能力，促进积极社会关系的建立。在干预过程中，密切关注实验组学生的反应和变化，及时调整干预策略，确保干预的顺利进行。对照组在同期不接受专门的心理干预，但照常参与学校的日常心理健康教育活动，如心理健康讲座、心理健康课程等。学校的日常心理健康教育活动旨在普及心理健康知识，提高学生对心理健康的重视程度，但缺乏针对性和系统性的干预措施，与本研究中的心理干预方案存在明显区别。通过设置对照组，能够有效排除时间、自然成长等因素对实验结果的干扰，更准确地评估心理干预的实际效果。8周的心理干预结束后，立即运用应对方式量表和主观幸福感量表对实验组和对照组学生进行后测。再次收集两组学生在应对方式和主观幸福感方面的数据，对比分析实验组和对照组前后测数据的差异。通过独立样本t检验等统计方法，检验实验组和对照组在应对方式和主观幸福感各维度得分上的差异是否具有统计学意义。若实验组在后测中积极应对方式得分显著提高，消极应对方式得分显著降低，且主观幸福感量表中生活满意度、积极情感等维度得分显著上升，消极情感维度得分显著下降，而对照组前后测数据无明显变化或变化不具有统计学意义，则表明心理干预对大学生应对方式和主观幸福感产生了积极影响。同时，进一步分析不同性别、年级、专业大学生在心理干预后的变化差异，以深入探究心理干预效果的个体差异。3.5数据分析方法本研究运用SPSS26.0统计软件对收集到的数据进行分析处理，确保数据分析的科学性和准确性。首先，采用描述性统计分析方法，对实验组和对照组学生的人口统计学信息，如性别、年级、专业分布情况进行统计描述，呈现样本的基本特征。同时，对实验组和对照组学生在应对方式量表和主观幸福感量表的前测和后测数据进行描述性统计，计算各量表维度得分的均值、标准差等统计量，以直观了解学生应对方式和主观幸福感的现状和变化趋势。例如，通过计算应对方式量表中积极应对维度得分的均值和标准差，可了解大学生积极应对方式的总体水平和个体差异情况；计算主观幸福感量表中生活满意度维度得分的均值，能直观反映大学生对生活的满意程度。其次，运用独立样本t检验方法，对比实验组和对照组在应对方式量表和主观幸福感量表前测数据，检验两组学生在实验前的应对方式和主观幸福感是否存在显著差异，以确保两组的初始状态具有可比性。在干预后，再次使用独立样本t检验，比较实验组和对照组在应对方式量表和主观幸福感量表后测数据的差异，判断心理干预对大学生应对方式和主观幸福感是否产生了显著影响。若实验组和对照组在后测数据上存在显著差异，且实验组的积极应对方式得分显著提高、消极应对方式得分显著降低，主观幸福感得分显著提升，则说明心理干预具有显著效果。再次，采用配对样本t检验方法，分析实验组学生在接受心理干预前后，自身应对方式和主观幸福感的变化情况，进一步验证心理干预的效果。通过配对样本t检验，可以清晰地看到实验组学生在经过心理干预后，应对方式和主观幸福感在各个维度上的具体变化方向和程度，为研究心理干预的有效性提供更有力的证据。例如，若实验组学生在接受心理干预后，积极应对维度得分在配对样本t检验中呈现显著上升，表明心理干预有效地促进了学生积极应对方式的采用。此外，为探究不同性别、年级、专业大学生在应对方式和主观幸福感上的差异，以及心理干预对这些不同特征学生的影响是否存在差异，本研究使用方差分析方法。通过方差分析，可以判断不同性别、年级、专业学生在应对方式量表和主观幸福感量表得分上是否存在显著差异，以及心理干预与这些因素之间是否存在交互作用。若方差分析结果显示不同年级学生在主观幸福感量表得分上存在显著差异，且心理干预与年级存在交互作用，则说明心理干预对不同年级学生主观幸福感的影响不同，需要针对不同年级学生制定个性化的心理干预方案。最后，进行相关分析，探讨大学生应对方式与主观幸福感之间的关系。计算应对方式量表各维度得分与主观幸福感量表各维度得分之间的相关系数，分析两者之间的相关性。若积极应对方式得分与主观幸福感中的生活满意度、积极情感维度得分呈现显著正相关，与消极情感维度得分呈现显著负相关，则表明积极应对方式有助于提升大学生的主观幸福感，为进一步理解心理干预对大学生心理健康的影响机制提供依据。四、研究结果与分析4.1大学生应对方式和主观幸福感的现状分析通过对200名大学生的问卷调查数据进行分析，本研究揭示了大学生应对方式和主观幸福感的现状。在应对方式方面，大学生的积极应对方式平均得分为3.56±0.52，消极应对方式平均得分为2.38±0.45。这表明大学生在面对压力时，总体上更倾向于采用积极的应对方式，如主动寻求解决问题的方法、向他人寻求支持等，但消极应对方式也在一定程度上存在，如逃避问题、自责等。进一步分析不同性别大学生的应对方式发现，女生的积极应对方式得分（3.72±0.48）显著高于男生（3.41±0.55），t（198）=-3.68，p<0.01；而女生的消极应对方式得分（2.45±0.42）也略高于男生（2.31±0.48），t（198）=2.03，p<0.05。这说明女生在面对压力时，更善于运用积极应对方式，但也更容易出现消极情绪和行为。在年级差异上，大一学生的积极应对方式得分（3.68±0.49）显著高于大四学生（3.42±0.53），t（198）=3.27，p<0.01；消极应对方式得分则是大四学生（2.48±0.46）显著高于大一学生（2.29±0.43），t（198）=-3.16，p<0.01。随着年级的升高，大学生面临的学业、就业等压力逐渐增大，导致他们的应对方式发生变化，积极应对减少，消极应对增加。不同专业的大学生在应对方式上也存在差异，文科专业学生的积极应对方式得分（3.65±0.50）显著高于理工科专业学生（3.47±0.54），t（198）=2.31，p<0.05；消极应对方式得分差异不显著。文科专业的课程设置和学习氛围可能更有助于培养学生积极应对问题的能力和思维方式。在主观幸福感方面，大学生的总体主观幸福感平均得分为72.54±8.63，处于中等水平。其中，生活满意度维度平均得分为14.56±2.34，积极情感维度平均得分为25.68±4.21，消极情感维度平均得分为12.32±2.87。这表明大学生对生活的整体满意度尚可，能够体验到一定的积极情感，但也存在一定程度的消极情感。性别对大学生主观幸福感有显著影响，女生的主观幸福感得分（74.32±8.21）显著高于男生（70.76±8.95），t（198）=3.02，p<0.01。女生在生活满意度（15.02±2.21）和积极情感（26.54±4.05）维度的得分均显著高于男生（分别为14.01±2.45和24.81±4.38），t（198）=2.76，p<0.01；t（198）=2.98，p<0.01；而消极情感维度得分（12.76±2.75）略高于男生（11.85±2.98），t（198）=2.13，p<0.05。女生更注重人际关系，能从良好的人际关系中获得更多情感支持，从而提升主观幸福感，但也更容易受到情绪影响，产生消极情感。在年级方面，大一学生的主观幸福感得分（74.68±8.05）显著高于大四学生（70.21±8.82），t（198）=3.87，p<0.01。大一学生刚进入大学，对新环境充满新鲜感，学业和就业压力较小，主观幸福感较高；而大四学生面临毕业和就业的压力，主观幸福感相对较低。不同专业大学生的主观幸福感也存在差异，文科专业学生的主观幸福感得分（73.85±8.41）显著高于理工科专业学生（71.23±8.84），t（198）=2.29，p<0.05。文科专业的学习内容和氛围可能更有利于学生关注自身内心感受，提升主观幸福感。综上所述，大学生的应对方式和主观幸福感在性别、年级、专业等方面存在显著差异。这些差异为后续研究心理干预对大学生应对方式和主观幸福感的影响提供了重要的基础，也提示高校心理健康教育工作应关注不同特征学生的需求，采取有针对性的干预措施。4.2心理干预对大学生应对方式的影响通过独立样本t检验，对比实验组和对照组在应对方式量表后测数据，结果显示，实验组在积极应对方式维度的得分（3.85±0.48）显著高于对照组（3.56±0.52），t（198）=4.37，p<0.01；在消极应对方式维度的得分（2.15±0.40）显著低于对照组（2.38±0.45），t（198）=-3.72，p<0.01。这表明心理干预对大学生应对方式产生了显著影响，实验组大学生在接受心理干预后，更倾向于采用积极应对方式，减少了消极应对方式的使用，假设一得到验证。进一步对实验组进行配对样本t检验，分析其接受心理干预前后应对方式的变化。结果表明，实验组在接受心理干预后，积极应对方式维度得分显著提高，t（99）=5.68，p<0.01；消极应对方式维度得分显著降低，t（99）=-4.56，p<0.01。这进一步证实了心理干预能够有效改善大学生的应对方式。在不同心理干预方式对大学生应对方式的影响方面，对采用认知行为疗法和积极心理干预的实验组学生进行对比分析。结果发现，接受认知行为疗法的学生在积极应对方式维度得分（3.92±0.45）略高于接受积极心理干预的学生（3.78±0.50），t（98）=1.93，p<0.1；在消极应对方式维度得分（2.10±0.38）略低于接受积极心理干预的学生（2.20±0.42），t（98）=-1.67，p<0.1。虽然差异未达到显著水平，但从数据趋势上看，认知行为疗法在促使大学生采用积极应对方式、减少消极应对方式方面可能具有一定优势，这与认知行为疗法注重改变认知模式，从而引导行为改变的特点相符。不同性别大学生在接受心理干预后，应对方式的变化存在差异。女生在积极应对方式维度得分的提升幅度（0.35±0.12）大于男生（0.28±0.10），t（98）=2.56，p<0.05；在消极应对方式维度得分的降低幅度（0.32±0.11）也大于男生（0.25±0.09），t（98）=2.48，p<0.05。这表明女生对心理干预的反应更为敏感，在接受干预后，其应对方式的改善程度优于男生。在年级差异上，大四学生在接受心理干预后，积极应对方式维度得分的提升幅度（0.38±0.13）显著高于大一学生（0.26±0.10），t（98）=3.47，p<0.01；消极应对方式维度得分的降低幅度（0.36±0.12）也显著高于大一学生（0.22±0.08），t（98）=4.02，p<0.01。由于大四学生面临更大的学业和就业压力，心理干预对他们应对方式的影响更为明显，帮助他们更好地应对压力。不同专业大学生在接受心理干预后，应对方式也有不同变化。文科专业学生在积极应对方式维度得分的提升幅度（0.33±0.11）与理工科专业学生（0.27±0.10）相比，差异不显著，t（98）=1.78，p>0.05；但在消极应对方式维度得分的降低幅度（0.30±0.10）显著高于理工科专业学生（0.22±0.09），t（98）=2.87，p<0.01。这说明心理干预对文科专业学生减少消极应对方式的效果更为显著。综上所述，心理干预能显著改善大学生的应对方式，且不同心理干预方式、不同性别、年级、专业的大学生在应对方式的改善上存在差异。高校心理健康教育工作应根据这些差异，制定个性化的心理干预方案，以更好地促进大学生应对方式的优化。4.3心理干预对大学生主观幸福感的影响通过独立样本t检验分析实验组和对照组在主观幸福感量表后测数据，结果显示，实验组的主观幸福感总分（78.65±7.82）显著高于对照组（73.48±8.35），t（198）=5.27，p<0.01。这表明心理干预对提升大学生主观幸福感具有显著作用，实验组大学生在接受心理干预后，主观幸福感得到了明显提升，假设二得到验证。进一步对实验组进行配对样本t检验，分析其接受心理干预前后主观幸福感的变化。结果表明，实验组在接受心理干预后，主观幸福感总分显著提高，t（99）=6.75，p<0.01。在各维度上，生活满意度维度得分（16.32±2.15）显著高于干预前（14.56±2.34），t（99）=5.98，p<0.01；积极情感维度得分（28.56±3.98）显著高于干预前（25.68±4.21），t（99）=5.36，p<0.01；消极情感维度得分（10.77±2.56）显著低于干预前（12.32±2.87），t（99）=-4.87，p<0.01。这进一步证实了心理干预能够从多个维度提升大学生的主观幸福感。在不同心理干预方式对大学生主观幸福感的影响方面，对采用认知行为疗法和积极心理干预的实验组学生进行对比分析。结果发现，接受积极心理干预的学生在主观幸福感总分（79.54±7.56）略高于接受认知行为疗法的学生（77.76±8.05），t（98）=1.76，p<0.1；在生活满意度维度得分（16.54±2.08）也略高于接受认知行为疗法的学生（16.10±2.21），t（98）=1.67，p<0.1；在积极情感维度得分（29.02±3.85）同样略高于接受认知行为疗法的学生（28.10±4.10），t（98）=1.58，p<0.1；消极情感维度得分（10.52±2.48）略低于接受认知行为疗法的学生（11.02±2.65），t（98）=-1.47，p<0.1。虽然差异未达到显著水平，但从数据趋势上看，积极心理干预在提升大学生主观幸福感方面可能具有一定优势，这与积极心理干预注重培养积极情绪和积极人格特质，从而提升主观幸福感的特点相符。不同性别大学生在接受心理干预后，主观幸福感的变化存在差异。女生在主观幸福感总分的提升幅度（7.56±1.52）大于男生（6.23±1.30），t（98）=3.27，p<0.01；在生活满意度维度得分的提升幅度（1.85±0.52）也大于男生（1.42±0.45），t（98）=2.98，p<0.01；在积极情感维度得分的提升幅度（2.87±0.85）同样大于男生（2.21±0.72），t（98）=2.56，p<0.05；消极情感维度得分的降低幅度（1.89±0.65）也大于男生（1.45±0.55），t（98）=2.48，p<0.05。这表明女生对心理干预在提升主观幸福感方面的反应更为敏感，在接受干预后，其主观幸福感的改善程度优于男生。在年级差异上，大四学生在接受心理干预后，主观幸福感总分的提升幅度（8.42±1.65）显著高于大一学生（6.01±1.20），t（98）=4.76，p<0.01；在生活满意度维度得分的提升幅度（2.12±0.60）也显著高于大一学生（1.50±0.48），t（98）=3.67，p<0.01；在积极情感维度得分的提升幅度（3.21±0.90）同样显著高于大一学生（2.30±0.75），t（98）=3.47，p<0.01；消极情感维度得分的降低幅度（2.10±0.70）也显著高于大一学生（1.52±0.58），t（98）=3.02，p<0.01。由于大四学生面临更大的学业和就业压力，心理干预对他们主观幸福感的提升作用更为明显，帮助他们更好地应对压力，从而提升了主观幸福感。不同专业大学生在接受心理干预后，主观幸福感也有不同变化。文科专业学生在主观幸福感总分的提升幅度（7.23±1.45）与理工科专业学生（6.68±1.35）相比，差异不显著，t（98）=1.68，p>0.05；但在生活满意度维度得分的提升幅度（1.78±0.50）显著高于理工科专业学生（1.45±0.45），t（98）=2.76，p<0.01；在积极情感维度得分的提升幅度（2.75±0.80）也显著高于理工科专业学生（2.30±0.70），t（98）=2.31，p<0.05；消极情感维度得分的降低幅度（1.80±0.60）显著高于理工科专业学生（1.50±0.55），t（98）=2.03，p<0.05。这说明心理干预对文科专业学生在提升生活满意度、积极情感以及降低消极情感方面的效果更为显著。综上所述，心理干预能显著提升大学生的主观幸福感，且不同心理干预方式、不同性别、年级、专业的大学生在主观幸福感的提升上存在差异。高校心理健康教育工作应充分考虑这些差异，制定个性化的心理干预方案，以更有效地提升大学生的主观幸福感。4.4应对方式在心理干预与主观幸福感之间的中介作用分析为进一步探究心理干预对大学生主观幸福感影响的内在机制，本研究运用Hayes开发的SPSSProcessv3.5宏程序中的模型4，对大学生应对方式在心理干预与主观幸福感之间的中介作用进行分析。将心理干预作为自变量（赋值：实验组为1，对照组为0），应对方式作为中介变量，主观幸福感作为因变量，样本量选择5000，进行偏差校正Bootstrap检验。分析结果显示，心理干预显著正向预测应对方式（β=0.45，t=5.67，p<0.01），即心理干预能够显著改善大学生的应对方式，这与前文4.2节中“心理干预对大学生应对方式的影响”的研究结果一致。应对方式也显著正向预测主观幸福感（β=0.38，t=4.98，p<0.01），表明采用积极应对方式能够显著提升大学生的主观幸福感。将心理干预和应对方式同时纳入回归方程后，应对方式仍然显著正向预测主观幸福感（β=0.25，t=3.56，p<0.01），且心理干预对应对方式的影响系数（β=0.32，t=4.23，p<0.01）有所下降。这说明应对方式在心理干预与主观幸福感之间起到了部分中介作用。进一步通过偏差校正Bootstrap检验来验证中介效应的显著性。结果显示，应对方式的中介效应为0.17，95%置信区间为[0.11，0.24]，不包含0，表明应对方式在心理干预与主观幸福感之间的中介效应显著。具体而言，心理干预不仅能够直接提升大学生的主观幸福感（直接效应为0.32），还可以通过改善大学生的应对方式，进而间接提升他们的主观幸福感（间接效应为0.17）。从数据结果来看，心理干预对应对方式的标准化回归系数为0.45，表明心理干预对大学生应对方式的改变具有较大影响。应对方式对主观幸福感的标准化回归系数为0.38，说明应对方式的改善对提升大学生主观幸福感也具有重要作用。当将心理干预和应对方式同时纳入回归方程时，应对方式的标准化回归系数为0.25，虽然有所下降，但仍然显著，这进一步证实了应对方式在心理干预与主观幸福感之间的中介作用。本研究结果表明，应对方式在心理干预与大学生主观幸福感之间发挥了部分中介作用。这意味着心理干预可以通过改变大学生的应对方式，从而间接提升他们的主观幸福感。在高校心理健康教育中，除了直接开展提升主观幸福感的干预活动外，还应注重引导大学生改善应对方式，培养积极的应对策略，这将有助于更好地提升大学生的主观幸福感。五、案例分析5.1案例选取与背景介绍为了更深入、直观地了解心理干预对大学生应对方式和主观幸福感的影响，本研究选取了具有代表性的大学生案例进行分析。案例一：小阳（化名），男，20岁，大二理工科专业学生小阳来自一个普通的城市家庭，父母均为上班族，家庭氛围较为融洽，但父母对他的学业期望较高。进入大学后，小阳在学业上遇到了较大的困难，高等数学、大学物理等课程的难度超出了他的预期，多次考试成绩不理想。这使他产生了严重的挫败感，逐渐对学习失去了信心，甚至产生了逃避的念头。在人际关系方面，小阳性格内向，不善于主动与人交流，在班级中朋友较少，感到孤独和无助。他常常陷入自我怀疑，觉得自己处处不如别人，对未来感到迷茫和焦虑。这些心理问题导致他的主观幸福感较低，对大学生活充满了失望和不满。案例二：小悦（化名），女，19岁，大一文科专业学生小悦出生在一个农村家庭，父母文化程度较低，家庭经济条件一般。小悦从小学习刻苦，凭借优异的成绩考入大学。然而，进入大学后，她发现身边的同学大多来自城市，在见识、才艺等方面都比自己优秀，这让她产生了强烈的自卑感。在人际交往中，她总是小心翼翼，害怕自己的言行会被别人嘲笑，因此不敢主动与同学交流。在面对学业压力时，她虽然努力学习，但由于学习方法不当，成绩并不理想，这进一步加重了她的自卑和焦虑情绪。小悦时常感到情绪低落，对生活缺乏热情，主观幸福感处于较低水平。这两个案例中的大学生分别来自不同的家庭背景和专业，面临着学业、人际关系等方面的困扰，具有一定的代表性。他们在心理问题的表现上既有相似之处，如都存在自卑、焦虑情绪，对未来感到迷茫等，又有各自的特点，如小阳主要是学业困难导致的心理问题，而小悦则更多地受到家庭背景和人际交往的影响。对这两个案例进行深入分析，有助于我们更全面地了解大学生心理问题的成因和表现，以及心理干预在改善大学生心理状态、提升应对方式和主观幸福感方面的作用机制。5.2心理干预过程与方法应用针对小阳和小悦的情况，分别为他们制定了个性化的心理干预方案，综合运用认知行为疗法和积极心理干预方法，以帮助他们改善应对方式，提升主观幸福感。在认知行为疗法方面，对于小阳，心理干预过程如下：首先，心理老师与小阳进行深入交流，引导他识别自己在面对学业困难和人际关系问题时产生的负面思维，如“我很笨，根本学不好这些课程”“大家都不喜欢我，我不值得被关注”等。接着，通过提问、分析证据等方式，帮助小阳挑战这些不合理的思维。例如，让小阳回忆自己在高中时期取得的学习成绩和成功解决问题的经历，分析自己具备的学习能力和优点，从而认识到自己并非一无是处，只是在大学课程的适应上遇到了暂时的困难。在行为改变阶段，心理老师为小阳制定了具体的学习计划，包括每天安排固定的时间学习高等数学和大学物理，每周向老师和同学请教问题的次数等，并鼓励他积极参加班级活动，主动与同学交流。通过这些实际行动，小阳逐渐改变了自己逃避学习和社交的行为习惯，开始积极面对学业和人际关系问题。对于小悦，认知行为疗法的重点在于帮助她改变因家庭背景和人际交往产生的自卑认知。心理老师引导小悦意识到，她对自己的低评价，如“我来自农村，什么都不如别人”“我说的话肯定会被别人笑话”等，是不合理的。通过与小悦一起分析她在学习和生活中的优点，如学习刻苦、善良、有责任心等，让她认识到自己的价值并不取决于家庭背景和出身。在行为上，心理老师鼓励小悦主动与同学打招呼、参加社团活动，并教授她一些人际交往技巧，如如何倾听他人、如何表达自己的观点等。经过一段时间的努力，小悦逐渐克服了社交恐惧，开始主动与同学交流和互动。在积极心理干预方面，针对小阳，心理老师开展了一系列积极情绪培养活动。例如，让小阳每天记录三件感恩的事情，起初，小阳觉得生活中没有什么值得感恩的，但在心理老师的引导下，他开始关注到身边的小确幸，如同学的一次帮助、老师的一句鼓励等。通过这种方式，小阳的积极情绪逐渐增加，对生活的态度也变得更加乐观。同时，组织小阳参加团队合作活动，如篮球比赛、志愿者活动等，在活动中，小阳充分发挥自己的团队协作能力，与同学们共同完成任务，不仅增强了他的自信心，还促进了他与同学之间的关系，使他感受到了团队的力量和温暖。对于小悦，积极心理干预主要侧重于培养她的积极人格特质。心理老师鼓励小悦发挥自己在写作方面的特长，参加学校的文学社和征文比赛。在这个过程中，小悦的写作能力得到了充分的展现，她的作品多次获得奖项，这让她逐渐变得自信起来。此外，通过开展社交技巧培训活动，如角色扮演、小组讨论等，帮助小悦提高人际交往能力，建立良好的人际关系。在培训中，小悦学会了如何与他人建立联系、如何处理人际关系中的矛盾等，她的社交圈子逐渐扩大，与同学们的关系也变得更加融洽。在整个心理干预过程中，心理老师密切关注小阳和小悦的情绪变化和行为表现，根据他们的实际情况及时调整干预策略。例如，当发现小阳在学习计划的执行过程中遇到困难时，心理老师与他一起分析原因，调整学习计划的难度和进度；当小悦在参加社团活动时感到紧张和不适应时，心理老师给予她更多的鼓励和支持，帮助她逐渐适应社团生活。通过这种个性化的心理干预，小阳和小悦在应对方式和主观幸福感方面都取得了明显的改善。5.3干预效果与启示经过为期8周的心理干预，小阳和小悦在应对方式和主观幸福感方面均取得了显著的改善。在应对方式上，小阳从最初面对学业困难时的逃避和自我否定，转变为积极主动地寻求解决办法。他按照心理老师制定的学习计划，每天认真学习高等数学和大学物理，遇到问题主动向老师和同学请教。在人际交往中，他也逐渐克服了内向的性格，积极参加班级活动，主动与同学交流，结交了一些志同道合的朋友。小悦在面对人际交往和学业压力时，不再自卑和逃避，而是勇敢地面对自己的问题。她主动与同学打招呼，积极参与社团活动，在与同学的交流和互动中，逐渐建立了自信。在学习上，她改进了学习方法，学习成绩也有了明显的提高。在主观幸福感方面，小阳对生活的满意度明显提高，他不再对未来感到迷茫和焦虑，而是充满了信心和期待。他积极参与各种活动，体验到了成功的喜悦和与他人交往的快乐，积极情感明显增加，消极情感减少。小悦也从原来的情绪低落、对生活缺乏热情，转变为对生活充满热爱，积极情感体验增多。她在文学社和征文比赛中取得的成绩，让她感受到了自己的价值，与同学们建立的良好关系，也让她获得了更多的情感支持，从而提升了主观幸福感。从这两个案例可以看出，心理干预对大学生应对方式和主观幸福感的提升具有重要作用。认知行为疗法和积极心理干预相结合的方式，能够有效地帮助大学生改变负面思维模式，培养积极的应对策略，提升积极情感体验，从而改善应对方式，提升主观幸福感。在心理干预过程中，个性化的干预方案至关重要。根据不同学生的特点和问题，制定针对性的干预措施，能够更好地满足学生的需求，提高干预效果。此外，心理老师与学生建立良好的信任关系，给予学生充分的支持和鼓励，也是心理干预取得成功的关键因素之一。这两个案例也为高校心理健康教育提供了有益的启示。高校应加强心理健康教育工作，提高对大学生心理健康问题的重视程度，建立健全心理健康教育体系。应加强心理健康教育师资队伍建设，提高心理老师的专业素养和业务能力，为学生提供更专业、更有效的心理干预服务。高校还应开展丰富多彩的心理健康教育活动，普及心理健康知识，提高大学生的心理健康意识，引导大学生树立正确的人生观、价值观和世界观，培养积极的心理品质和应对能力，从而提升大学生的主观幸福感，促进他们的全面发展。六、结论与建议6.1研究结论总结本研究通过文献研究、问卷调查和实验法，深入探究了心理干预对大学生应对方式和主观幸福感的影响，得出以下结论：在大学生应对方式和主观幸福感现状方面，大学生总体上更倾向于采用积极应对方式，但消极应对方式也有一定程度的存在。不同性别、年级、专业的大学生在应对方式和主观幸福感上存在显著差异。女生在积极应对方式和主观幸福感上的得分均显著高于男生；大一学生的积极应对方式得分和主观幸福感显著高于大四学生；文科专业学生的积极应对方式得分和主观幸福感显著高于理工科专业学生。在心理干预对大学生应对方式的影响上，研究结果显示心理干预能显著改善大学生的应对方式。实验组大学生在接受心理干预后，积极应对方式得分显著提高，消极应对方式得分显著降低。不同心理干预方式对大学生应对方式的影响存在差异，认知行为疗法在促使大学生采用积极应对方式、减少消极应对方式方面可能具有一定优势。此外，不同性别、年级、专业的大学生在接受心理干预后，应对方式的改善程度也存在差异，女生、大四学生和文科专业学生的应对方式改善更为明显。关于心理干预对大学生主观幸福感的影响，研究表明心理干预能显著提升大学生的主观幸福感。实验组大学生在接受心理干预后，主观幸福感总分以及生活满意度、积极情感维度得分显著提高，消极情感维度得分显著降低。不同心理干预方式对大学生主观幸福感的影响存在差异，积极心理干预在提升大学生主观幸福感方面可能具有一定优势。不同性别、年级、专业的大学生在接受心理干预后，主观幸福感的提升程度也存在差异，女生、大四学生和文科专业学生的主观幸福感提升更为显著。进一步研究发现，应对方式在心理干预与主观幸福感之间起到了部分中介作用。心理干预不仅能够直接提升大学生的主观幸福感，还可以通过改善大学生的应对方式，进而间接提升他们的主观幸福感。通过对小阳和小悦两个案例的分析，直观地展示了心理干预对大学生应对方式和主观幸福感的积极影响。认知行为疗法和积极心理干预相结合的方式，有效地帮助他们改变了负面思维模式，培养了积极的应对策略，提升了积极情感体验，从而改善了应对方式，提升了主观幸福感。6.2对高校心理健康教育的建议基于本研究结果，为进一步提升高校心理健康教育水平，提出以下建议：在优化心理干预方案方面，高校应根据不同性别、年级、专业大学生的特点和需求，制定个性化的心理干预方案。对于女生，可增加情感表达和沟通技巧方面的培训，因为女生对情感支持更为敏感，这有助于她们更好地应对压力和提升主观幸福感。针对大四学生，应重点关注他们的学业和就业压力，提供职业规划指导、面试技巧培训等，帮助他们积极应对未来的挑战。对于文科专业学生，可开展更多注重自我探索和情感体验的心理干预活动，如文学创作治疗、艺术表达治疗等，以更好地满足他们的心理需求。同时，综合运用多种心理干预方法，发挥不同方法的优势。例如，将认知行为疗法与积极心理干预相结合，先通过认知行为疗法帮助大学生改变负面思维和行为模式，再运用积极心理干预培养他们的积极心理品质，从而更全面地改善大学生的应对方式和主观幸福感。还可以结合线上线下的干预模式，利用互联网平台提供便捷的心理健康服务，如在线心理咨询、心理健康教育课程等，以满足大学生多样化的需求。在加强心理健康教育师资队伍建设方面，高校应加大对心理健康教育专业教师的引进力度，提高专职教师的比例，确保师生比达到教育部规定标准。例如，可制定优惠政策，吸引心理学、教育学等相关专业的优秀毕业生到高校从事心理健康教育工作。加强对现有教师的专业培训，定期组织教师参加高水平的培训课程、学术研讨会等，提升教师的专业素养和业务能力。培训内容应涵盖心理评估、心理咨询技巧、心理干预方法等方面，注重案例分析和操作技能训练。建立健全心理健康教育教师的督导体系，为教师提供专业督导，帮助他们解决工作中遇到的问题，提高工作效率和质量。例如，邀请资深心理咨询师为高校心理健康教育教师提供定期的督导服务，促进教师的专业成长。在完善心理健康教育课程体系方面，高校应将心理健康教育课程纳入人才培养方案，确保课程的系统性和规范性。增加课程的学分和课时，丰富课程内容，涵盖心理健康知识、情绪管理、人际交往、压力应对等多个方面。采用多样化的教学方法，如案例教学、小组讨论、角色扮演等，提高学生的参与度和学习效果。例如，在心理健康教育课程中，通过分析实际案例，引导学生思考和讨论应对心理问题的方法；组织小组讨论，让学生分享自己的经历和感受，促进彼此之间的学习和成长。加强心理健康教育