小学语文二年级下册口语交际《注意说话的语气》教学设计

小学语文二年级下册口语交际《注意说话的语气》教学设计一、教学内容分析  本课属于《义务教育语文课程标准（2022年版）》“课程内容”中“发展型学习任务群”之“文学阅读与创意表达”及“思辨性阅读与表达”的交叉地带，更是“基础型学习任务群”中“语言文字积累与梳理”在真实交际情境中的综合应用。从知识技能图谱看，它上承一年级“用普通话交谈”、“有表达的自信心”等基础要求，下启中高年级“乐于参与讨论，敢于发表意见”、“注意语言美”等更复杂的交际目标，是学生从“敢说”迈向“会说”的关键阶梯。其核心在于引导学生理解并初步运用“语气”这一副语言要素（包括语调、重音、节奏及伴随的体态语）对语义和交际效果产生的决定性影响，实现从关注“说什么”到体察“怎么说”的认知飞跃。过程方法上，本课强调在仿真或真实的生活情境中，通过对比、辨析、模仿、角色扮演等探究性活动，让学生亲身经历“感知差异—归纳规律—情境应用—评价反思”的完整学习历程，渗透语用学的初步思想。其素养价值深远，不仅直指“语言建构与运用”这一语文学科核心素养的根本，更在“积极的语文实践活动”中，潜移默化地培育学生的“同理心”（文化理解与传承）与“交际智慧”（思维能力发展），实现工具性与人文性的统一。  针对二年级学生的学情，诊断如下：已有基础方面，学生已具备基本的日常对话能力，对“好听的话”和“不好听的话”有模糊的感性认识，且正处于社会情感发展敏感期，对人际互动有强烈兴趣。潜在障碍在于，其认知多停留于具体事件和结果，难以抽象出“语气”这一概念，更难以主动、有意识地调控自身语气。常见误区是将“大声”等同于“有力量”，将“直接”等同于“真诚”。因此，教学必须提供大量具象、对比鲜明的音频或情景案例，搭建从“感受”到“概念”的桥梁。过程评估将贯穿始终，通过观察学生在情景模拟中的自然反应、倾听小组讨论中的观点、分析“语气能量条”等可视化工具的使用情况，动态把握每个学生从“无意识”到“有意识”的转变节点。教学调适上，对理解较快的学生，将引导其关注更微妙的语气变化及其在复杂情境（如请求与拒绝）中的应用；对需要支持的学生，则提供“语气词库”、“示范模板”和更具体的步骤指导，确保所有学生都能在“最近发展区”内获得成功体验。二、教学目标  知识目标：学生能够理解“说话的语气”含义，知道友好的语气通常包含恰当的语调、礼貌的用语和友善的表情；能清晰分辨命令、责备、请求、商量等不同语气在语言表达上的典型特征，并初步了解不同语气可能带来的不同人际反馈。  能力目标：学生能够在创设的具体生活情境（如借物品、表示歉意、提出建议）中，有意识地尝试使用礼貌、商量的语气进行表达；初步具备根据交际对象和场合，调整自己说话语气的意识与能力，使表达更易于被接受。  情感态度与价值观目标：在情景演练与交流中，学生能体会到使用友好语气带来的积极情感体验，愿意在日常生活中成为一个“会说话”、让人感到温暖的人；初步培养换位思考的意识，懂得尊重他人感受是良好沟通的基础。  科学（学科）思维目标：发展学生的语用思维与实证思维。通过“假设验证”模式（如“如果用这种语气说，对方可能会怎么想？”），推测语言形式与交际效果间的因果关系；在案例分析中，学习从具体语言现象中归纳、概括出关于语气运用的简单规则。  评价与元认知目标：引导学生借助简单的评价量表（如“三星语气评价卡”：一颗星给礼貌用语，一颗星给友好语调，一颗星给恰当表情），对自身或同伴的交际表现进行初步评价；并能简单反思“我刚才的语气怎么样？如果重来一次，哪里可以做得更好？”三、教学重点与难点  教学重点：引导学生理解并掌握在不同情境下使用礼貌、商量语气的具体方法，并能进行初步实践。重点的确立，源于对课标“文明和谐进行人际交流”这一核心素养目标的分解，也是解决学生日常交际中常见矛盾、促进其社会性发展的现实需要。它不仅是本课知识技能的核心，更是将情感态度价值观目标转化为具体行为的枢纽。  教学难点：学生能真正从情感上认同语气的重要性，并在脱离课堂特定练习后，于真实、突发的交际场景中有意识地调控语气。难点成因在于，语气运用是高度情境化、内隐化的技能，涉及情感管理与认知调节。二年级学生易受即时情绪影响，思维以具体形象为主，将课堂习得的“规则”迁移到多变的生活中，存在显著的认知与行为跨度。突破的关键在于创设高仿真、高情感卷入的情境，并提供可迁移的思维工具（如“说话前，先想一秒：我希望对方开心地答应我吗？”）。四、教学准备清单1.教师准备 1.1媒体与教具：制作多媒体课件，包含对比性强的动画情景短片（如两种语气借橡皮的不同结果）、音频案例（不同语调说“对不起”）；“语气能量条”可移动教具（从“生硬/命令”到“友好/商量”的渐变条）。 1.2学习材料：设计分层“情境任务卡”（每组一份），包含基础性情境（如请同学让路）和挑战性情境（如拒绝不合理请求）；印制“三星语气评价卡”（学生自评互评用）。 1.3环境预设：设计黑板中央的思维导图核心区（“注意说话的语气”），预留粘贴学生生成要点的空间。2.学生准备 2.1经验准备：回忆一次因自己或他人说话语气而引起开心或不快经历，简单准备分享。 2.2座位安排：课前将座位调整为46人合作小组，便于开展情景演练与讨论。五、教学过程第一、导入环节 1.情境激趣，初感语气之妙：同学们，今天老师先请大家看两个小片段。（播放自制动画：场景一，学生A用生硬命令的语气：“把你的橡皮给我！”对方皱眉不理。场景二，学生B微笑着，用商量的语气：“请问，你的橡皮可以借我用一下吗？谢谢！”对方愉快地递出橡皮。）看完后，不急着说对错，老师只想问大家一个简单的问题：“你们更愿意帮助片段里的谁？为什么？”（预设生答：第二个，因为他有礼貌/笑着说的……）对，这就是说话语气的魔力！同样是想借橡皮，不同的说法，带来的效果天差地别。 1.1揭示课题，勾连经验：看来，把话说清楚还不够，还得注意“说话的语气”。（板书课题：注意说话的语气）想一想，在生活中，你有没有遇到过因为别人说话语气好而感到特别开心，或者因为语气不好而感到有点难过的时候？愿意简单分享一下吗？（邀请12名学生分享，教师共情点评：“嗯，那种暖洋洋的感觉确实很棒。”“当时心里有点委屈，是吧？”）今天，我们就一起来修炼这门“好好说话”的艺术，成为更受欢迎的表达小达人！第二、新授环节 任务一：对比辨析，发现语气“密码” 教师活动：呈现两组对比句（文字+配音），如：(1)“让开。”vs“请你让一下，好吗？”(2)“我不是故意的。”（平淡）vs“对不起，我不是故意的。”（诚恳）。首先，我会用截然不同的语气朗读，让学生闭眼聆听，直观感受差异。“孩子们，仔细听，这两句话的意思一样吗？给你的感觉有什么不同？”接着，引导学生聚焦具体词语和语调：“是什么让它们感觉不一样？是多了哪个词？还是语调上扬了、变轻柔了？”然后，引入可视化工具——“语气能量条”。我会将第一句的标签贴在“生硬/命令”区域，邀请学生上来将第二句的标签贴到他们认为合适的“友好/商量”区域，并说明理由。 学生活动：学生专注聆听，在教师引导下自由表达初步感受（如：“第一句凶巴巴的”，“第二句听起来很舒服”）。通过对比观察，找出导致感觉差异的关键点（如“请”、“好吗”、语调变化）。参与操作“语气能量条”，在贴标签和说明过程中，尝试将感性体验转化为初步的理性归纳（如：“因为这句有商量的词，所以应该贴在‘商量’这边”）。 即时评价标准：1.倾听时是否专注，并能捕捉到语气带来的不同情绪感受。2.能否在对比中指出至少一个构成语气差异的具体语言要素（如礼貌用语、疑问句式）。3.操作“语气能量条”时，能否将语言实例与“友好”、“商量”等抽象概念进行合理关联。 形成知识、思维、方法清单：★语气包含语调、用词和态度。同样一句话，用不同的语调、加上不同的词语（如“请”、“谢谢”、“好吗”），传达出的态度和情感完全不同。▲命令语气通常直接、简短，语调下沉，常让对方感到被强迫。▲商量/请求语气通常使用礼貌用语，语调柔和，常以疑问句结尾，给予对方选择空间。教学提示：此环节是概念建构的起点，不追求术语精准，重在让学生“发现”差异的存在及其关键构成。 任务二：情境诊断，化身“语气小医生” 教师活动：创设一个综合情境短剧（视频或教师表演）：小刚急匆匆跑过，撞掉了小丽的文具盒，他边说“我不是说了不是故意的嘛！”边自己快步走开。小丽蹲下收拾，很委屈。表演后提问：“刚才的交际‘生病’了，问题出在哪儿？谁能来当‘语气小医生’诊断一下？”引导学生不仅指出问题（语气不好），更要开出“处方”：“怎么‘治’？小刚应该怎么说、怎么做，小丽心里才会好受些？”我将扮演小刚，邀请学生用他们认为正确的语气来“教”我重新说一遍，并模仿相应的表情和动作。“好，现在我是小刚，请问‘医生’，我现在该怎么改？” 学生活动：学生作为“诊断者”，分析情景中交际失败的原因。小组内讨论，共同为“小刚”设计新的语言和行动方案（如：先停下脚步，扶起文具盒，看着对方诚恳地说：“对不起，我跑得太急了，不小心撞掉了你的东西，我帮你捡起来。”）。派代表上台进行“现场教学”，指导“教师”（扮演的小刚）完成改进版表演。 即时评价标准：1.诊断是否准确，能否指出语气问题及对他人情绪的影响。2.开出的“处方”是否具有可操作性，是否包含了语言内容、语气和配套行为的综合改进。3.在“现场教学”时，能否清晰、自信地演示和说明。 形成知识、思维、方法清单：★友好的语气需要真诚的态度和行动配合。道歉时，看着对方、停下手中的事、提供补救行动，比单纯的语言更重要。▲换位思考是调整语气的金钥匙。说话前，先想一想：“如果别人这样对我说，我会高兴吗？”▲语气可以补救内容上的疏忽。即使事情没做好，好的语气也能传递善意，减少矛盾。教学提示：此环节推动学生从辨析者变为设计者，从“知”过渡到“行”，并融入非语言交际要素。 任务三：合作演练，争当“交际小达人” 教师活动：分发不同层次的“情境任务卡”到各小组。基础卡如：“向同学请教一道题”、“提醒同桌不要在走廊奔跑”。挑战卡如：“委婉拒绝好朋友要抄你作业的请求”、“体育课后，大家都很渴，只剩半瓶水，你想喝，怎么和同学商量？”我首先明确演练步骤：1.组内阅读情境，讨论哪种语气最合适。2.分配角色（说话者、倾听者、观察员）。3.进行演练，观察员用“三星评价卡”记录。4.组内根据评价卡反馈，思考能否演得更好。巡视中，我会重点倾听讨论，对困惑组提供“语气锦囊”（如“试试用‘可不可以’开头”、“加上一个微笑”），并鼓励观察员具体表扬（如：“你刚才说‘我们一起想想办法’时，语气特别有鼓励性！”）。 学生活动：小组成员共同研读情境卡，讨论最佳表达策略。轮流扮演不同角色，进行情景模拟练习。扮演观察员的学生，认真观看，依据评价卡的标准（礼貌用语、友好语调、恰当表情）进行观察和记录。演练后，组内基于观察员的反馈进行交流（“我觉得你刚才的表情如果再放松一点就更好了”、“你用的‘请’字特别清晰”），并尝试优化后再演一次。 即时评价标准：1.小组讨论是否积极有序，每个成员是否都有参与机会。2.角色扮演是否投入，能否将讨论的“语气策略”转化为实际表达。3.观察员能否依据标准进行具体、正向的点评，而非简单说“好”或“不好”。 形成知识、思维、方法清单：★根据情境和对象选择语气是一种重要的交际能力。对同学、长辈、在不同场合（公开/私下），语气需有细微调整。▲小组合作与同伴反馈是提升表达的有效途径。别人的眼睛能帮助我们发现自己意识不到的问题。▲“三星评价卡”是一个实用的自我监控工具。可以从“用语”、“语调”、“表情”三个维度快速检查自己的表达。教学提示：这是核心的应用环节，差异化通过不同难度的情境卡实现。教师应营造安全、支持的演练氛围，让所有学生敢于尝试。第三、当堂巩固训练 1.分层情境应答（“语气能量站”挑战）：  基础层：看图说话。课件呈现图片（如：弟弟想玩你搭好的积木），学生快速说出用友好语气表达的一句话（如：“弟弟，等我记录下这个造型就给你玩，好吗？”）。重点考察对礼貌用语和商量句式的基本掌握。  综合层：音频辨析与改进。播放一段语气稍显急躁的短音频（如：“妈，我书包呢？快帮我找！”），请学生分析问题，并现场录下自己改进后的版本。引导关注在急切情绪下如何保持语气平和。  挑战层：两难情境微辩论。出示情境：“小组合作时，一个同学总是不做分配的任务，却要分享成果。你会怎么跟他沟通？”允许学生用角色扮演或陈述策略的方式呈现，鼓励设计既表明立场又维护关系的语气和说法。 1.1反馈与提升机制：  采用“同伴点赞台”与“教师焦点讲评”结合。基础层采用全班齐答或开火车形式，教师即时给予肯定或纠正。综合层与挑战层，邀请展示者回放自己的录音或表演，先由其他学生依据“三星标准”进行“点赞”（说出一个具体优点）和“小建议”（提出一处可改进点）。教师最后进行聚焦讲评，选取一个典型案例，带领全班一起剖析其语气运用的精妙之处或共同商讨更优方案，例如：“大家听，他在指出问题时，用了‘我们是不是可以…’而不是‘你应该…’，这种商量的口吻就更容易让同伴接受。”第四、课堂小结 1.结构化总结（“我们的语气宝典”）：孩子们，经过这节课的探索，我们一起为“好好说话”编写了一本简单的宝典。谁来分享一条你认为最重要的“宝典法则”？（根据学生回答，教师在思维导图上梳理、粘贴关键词，如：用上“请、谢谢、对不起”、语调要友好、看着对方、换位思考……）看，这就是我们集体智慧的结晶！ 1.1元认知反思与作业布置：现在，请大家安静地想一想，对自己说：在今天的学习中，我最大的收获是什么？是发现了一个语气小秘密，还是成功地在演练中用了一次友好的语气？（停顿片刻）希望同学们能把今天的“语气宝典”带进生活。今天的作业是：基础性作业——必做：回家后，用至少一次课堂上学习的友好语气，完成一件日常小事（如请家人帮忙、与弟弟妹妹商量），并简单记录下对方的反应。拓展性作业——选做：当一次“家庭语气观察员”，留意家人在交流时使用的语气，选一个你认为特别好的例子，明天和同学分享。探究性作业——挑战：尝试为班级设计一条关于“文明交谈”的温馨提示语，并配上插图。让我们从下一句话开始，做一个“语”众不同、带来温暖的沟通者吧！六、作业设计 基础性作业（全体必做）：“我的语气实践日记”。要求学生在家中或与同伴相处时，有意识地运用一次课堂上学习的友好语气（如请求、商量、道歉），完成一件具体事情。用简单的一两句话或图画记录下事情经过和对方的反应（如：我用商量的语气请妹妹把电视声音调小，她高兴地答应了，还对我笑了）。目的是将课堂所学在真实生活中进行一次最小单位的实践与验证。 拓展性作业（鼓励多数学生完成）：“最美语气收藏夹”。学生扮演“小小收集员”，在接下来的两天里，留心倾听家人、朋友、老师或媒体（如动画片）中令自己感到舒服、温暖的说话语气，记住或记录下一句典型的话。准备在下次语文课前几分钟进行简短分享，并说明为什么觉得这句话的语气好。此作业旨在培养学生对良好语气的敏感度和鉴赏力，拓宽学习资源。 探究性/创造性作业（学有余力学生选做）：“班级文明交流宣传员”。任务：请你为班级设计一份“友好语气”宣传小贴士。形式可以是设计一条朗朗上口的宣传标语（如：“好好说话，从‘请’和‘微笑’开始”），并配上一幅简单的插图或漫画；或者，编排一个关于使用友好语气解决同学间小矛盾的微型情景剧剧本（几句话的对话即可）。此作业鼓励学生整合、创造与迁移，并服务于班集体建设。七、本节知识清单及拓展 1.★语气是什么：语气不仅仅是我们说的“话”，更包括说话时的语调（声音的高低、轻重、快慢）、脸上的表情以及伴随的动作。它像话语的“表情包”，能传递出说话人的态度和情感，比如是温和的还是生硬的，是商量的还是命令的。 2.★命令语气vs商量语气：命令语气通常句子简短，语调直接、可能下沉，不用“请”、“好吗”等词语，听起来像要求别人必须做某事。商量语气则常使用礼貌用语，语调比较柔和，句尾常是“好吗？”“行吗？”“可以吗？”，听起来像在征求对方意见。试试用两种语气说“把门关上”，感受完全不同。 3.★友好语气的“三件宝”：想让语气变友好，可以记住三个小法宝：①礼貌词（请、谢谢、对不起、打扰了）；②商量句（……，好吗？/我们可以……吗？）；③微笑脸（说话时看着对方，脸上带着友善的表情）。这三样结合起来，效果倍增。 4.★道歉的语气要真诚：说“对不起”时，仅仅说出这三个字是不够的。真诚的道歉需要：1.停下手中的事，面对对方；2.用眼睛看着对方；3.语气诚恳，不要说太快或太小声；4.如果能用行动弥补（如帮忙捡起东西），就更好了。这比说十次“对不起”但站着不动更有用。 5.▲换位思考是金钥匙：在开口说话前，特别是在可能让对方为难或自己有点生气的时候，先在心里快速问自己一个问题：“如果别人用我马上要用的语气跟我这样说话，我会开心吗？我会愿意配合吗？”这个小小的“暂停键”，能帮助我们选择更好的语气。 6.▲不同的对象与场合：对好朋友、对老师、对长辈，我们说话的语气在尊敬和亲密的程度上可以稍有不同，但核心的友好与礼貌是不变的。在安静的图书馆和热闹的操场，我们说话的音量、语调也需要随之调整，这是对环境的尊重。 7.▲语气可以调节情绪：当我们自己心情不好时，说话容易带上不耐烦的语气，这可能会让事情更糟。有意识地提醒自己使用平和的语气，不仅能更好地沟通，有时也能帮助我们自己平静下来。可以说，好好说话，也是照顾自己情绪的一种方式。 8.▲非语言信息很重要：沟通中，大量的信息来自非语言部分。除了语气，你的站姿、手势、是否专注地看着对方，都在“说话”。抱着手臂、眼睛看别处，即使用词再礼貌，也可能让对方觉得你心不在焉。练习友好语气时，别忘了“全身心”参与。八、教学反思 （一）目标达成度分析与证据  本课预设的知识与能力目标基本达成。大部分学生能清晰指出对比案例中语气的差异，并能运用“请”、“好吗”及调整语调在情境卡演练中表达。最有力的证据是“合作演练”环节，学生们在小组内能进行有模有样的“诊断”与“优化”，以及“当堂巩固”时挑战层学生尝试提出的“我们是不是可以一起先定个规则”等策略性表达，表明他们已开始从“辨识”向“策略性应用”迈进。情感目标初见成效，学生在分享“温暖经历”和扮演“小医生”时表现出的共情，以及演练后收到同伴“点赞”时的欣喜表情，都显示他们体验到了友好交际的积极情感价值。元认知目标在“课堂小结”的自我追问环节有所体现，但深度不足，多数学生仅停留在“我学会了用‘请’字”的层面，对“如何有意识调控”的反思尚浅。 （二）环节有效性评估与调整  1.导入与任务一（对比辨析）效果显著。具象化的动画和“语气能量条”成功将抽象概念可视化，迅速抓住了学生注意力，并建立了初步分析框架。课堂口语如：“是什么让它们感觉不一样？是多了哪个词？”有效引导了学生的探究方向。下次可考虑增加一个学生自发生成的生活化对比案例，以进一步增强亲切感。  2.任务二（情境诊断）是本节课的亮点与情绪高潮点。角色扮演与“小医生”的身份赋予，极大地激发了学生的参与感和责任感。“好，现在我是小刚，请问‘医生’，我现在该怎么改？”这句教师提问，成功实现了师生角色的翻转，将课堂主动权交给学生。此环节耗时比预期略长，但因深度卷入，价值极高，应予保持。  3.任务三（合作演练）与巩固环节分层设计基本满足了不同学生的需求。但巡视中发现，部分基础较弱的小组在挑战卡上花费过多时间却不得要领，而个别能力强的组则迅速完成所有卡片后出现“空闲”。未来可考虑更明确的“任务认领”机制或提供“分层锦囊提示卡”，让支持更具针对性。同伴互评（“点赞台”）氛围积极，但点评质量参差不齐，需在后续课程中持续训练“具体描述性表扬”的技能。 （三）学生表现深度剖析与差异化支持  课堂中观察到的学生表现大致分为三类：一类是“敏捷的实践者”，能快速领悟并流畅应用，甚至在复杂情境中创新（如用“我有一个主意…”替代直接指责）。对他们，我在巩固环节提供了更具思辨性的两难情境，并鼓励其在小组中担任“小导师”。一类是“谨慎的模仿者”，他们能理解规则，但在独立表达时略显生硬，需要模板和鼓励。针对他们，我提供了“句式脚手架”（如“你可以试着说：‘请问，_____好吗？’”）和更多一对一的肯定。还有少数是“情境游离者”，他们能判断对错，但自身情绪调控能力弱，在模拟冲突情境时容易“入戏”太深而使用反面语气。对这类学生，除了个别安抚，更重要的是在课后与班主任、家长协同，关注其日常情绪管理，并在长期教学中持续强化积极语境的熏陶。 （四）教学策略得失与理论归因  得：1.以“认知冲突”（对比案例）和“角色代入”（小医生、小达人）驱动全程，契合建构主义学习观，让学生在解决问题中主动建构知识。2.“支架式教学”