跨学科主题学习之溯源、内涵与实施建议

跨学科主题学习之溯源、内涵与实施建议在这个日益“加速”的时代，人们面临着激烈的竞争和不确定、流动以及复杂的挑战。在这样的社会里，学校作为人才培养的“母机”该如何应对？显然，传统学校的传统育人方式已不再适切，教育正从“学知识”向发展核心素养转变。为培养新形势下的时代新人，《义务教育课程方案（2022年版）》出台，强调“义务教育课程必须与时俱进”，不断“优化学校育人蓝图”，解决好“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”三大问题。总体上看，《义务教育课程标准（2022年版）》亮点纷呈，进一步明确了培养目标，优化了课程设置和内容结构，改进了评价方式，加强了学段衔接等等。尤值一提的是，为解决学科割裂的痼疾，新课程标准在过去活动课程、综合实践活动基础上进一步提出要“加强课程内容与学生经验、社会生活的联系，强化学科内知识整合，统筹设计综合课程和跨学科主题学习”，规定每个学科要以不少于10%的课时开展以本学科为载体的跨学科主题学习。这是第一次将跨学科主题学习从原来某些区域、某些学校的零星探索上升为国家课程的重要内容，但也成为广大中小学落实新课程标准的新难题，迫切需要开展理论和实践层面的探讨和研究。01跨学科教育的历史溯源科学发展大体经历综合—分化—综合（交叉）的过程，与人们对世界认知经历先整体后精细的发展过程基本一致。跨学科研究与学习的出现，与精细化、纵深化发展的单一学科知识越来越不能解决科学和社会发展中不断出现的新问题有关。与此相应，跨学科研究与学习也经历了孕育—诞生—迅猛发展三个阶段。（一）古代分科孕育的跨学科教育萌芽在远古时期，人们只能以经验性的整体视野审视生活生产经验，寻找事物之间的共性，归纳出一般性经验作为代际交往中的学习内容。随着各类经验愈加广泛和丰富，逐渐由专门人员于专门机构中进行整理和传递。古代中国和西方几乎不约而同地依循知识的初步分类展开教育教学过程。春秋时期孔子整理先秦典籍并传授弟子六经，学生学习六艺。孔子时代前后，除儒学外还盛行其他百家之学，即使后来儒学独尊但仍以经史子集分门别类地开展儒学教育。西方古希腊时期智者派首先确定“七艺”中的“前三艺”（文法、修辞学、辩证法），后来苏格拉底（Socrates）认为学习的知识不仅要广博还要实用，除教授政治、伦理和雄辩术之外，还要将几何、天文、算术纳入其中。后来他的弟子柏拉图（Plato）总结雅典教学经验，将算术、几何、天文、音乐四门课程（后称“四艺”）列为教学科目，并于雅典城外的学园中培养英才。在知识分类的发展过程中，古希腊出现了第一位学科分类发展史上具有代表性的人物——亚里士多德（Aristotle）。他不受学科疆界的限制去研究天地间既存的各种知识，涉猎伦理学、心理学、物理学、修辞学、教育学等众多领域。他将知识分为理论学术、实用学术和技术学术三级，理论学术中又分为神学、数学和物学、伦理学三级哲学。从中可见，亚里士多德的知识观既按对象性质的不同对学科加以排列，也明晰了同一学科领域内的理论学术与其他学术的类别，更对不同门类的学科进行了定性判断，某种程度上促进了学科观的初成。从亚里士多德开始，西方的知识及其学习正式沿着时代发展逐步分化。中世纪时期西方修道院的僧侣教育将希腊时代的“七艺”确定为基本课程，后来中世纪大学的组织管理和人才培养也以学科分类为基本依据，开展以文学、法学、神学、医学为内容的专业教育。这种情形沿续了较长时间，到16世纪欧洲文艺复兴时期，开始把自然科学与技术也视为学科，天文学、地理学、物理学等学科迈出了独立的步伐。这时出现了另一位学科分类发展史上具有代表性的人物——培根（Bacon）。他从学术整体的意义上研究人类知识的发展，根据人类理解能力将学科划分为历史、诗歌和哲学三大类，并在大类别的下位分支中列出自然史、学术史、语言、艺术、神学、自然哲学、人文学科等七大分支学科，创建百科全书式的科学大纲，开辟了近代科学教育发展的道路。此后，新兴学科不断涌现，学科分化之路百花齐放。值此学科分化之时，一些学科的研究催生出了跨学科思想。例如笛卡尔（Descartes）和费尔玛（Fermat）共同建立解析几何，实现代数学与几何学的交叉一体化。这种尝试正式敲响跨学科的先声，不断延伸至其他学科领域，合奏出跨学科研究的新乐章。（二）近代分科教学催生的跨学科教育尝试18世纪下半叶，工业革命开创了以机器代替手工劳动的新时代，各项科技发明雨后春笋般涌现，人们更加意识到科学知识学习的重要性。19世纪近代国家越来越注重科学与教育的联系，在教育改革和研究中逐步渗透自然科学，并将其引进到教育体系中，越来越多的中等学校开设实科课程，自然科学日益为人们所接受，实用学科越来越成为学校教育教学内容的重要组成。与之相应，这一阶段分科教学理论不断走向清晰、完整。英国教育家斯宾塞（Spenser）提出“科学知识最有价值”，依据生活准备说和知识价值论，呼吁教育应该从古典主义的传统束缚中解放出来，以适应生产、生活的需要。他提出学校应该教授有价值的知识，根据生活的五种主要活动来组织五类课程。另外值得一提的是，早在1855年斯宾塞就已经提出整合的概念，认为整合是变化的机体组织进行自我调节的最终状态，但那时他还没有把课程与整合联系在一起。这一时期的赫尔巴特（Herbart）以“培养多方面的兴趣”为轴心设置兴趣课程体系，把多种多样的兴趣分为经验的兴趣和同情的兴趣两大类，并在其中分设经验、思辨、审美的兴趣和同情、社会、宗教的兴趣，将相应的课程放进对应的兴趣领域中。赫尔巴特以明确完整的兴趣课程体系回应时代教育教学改革，对后世的学科教学产生深远的影响。除了完善学科课程体系，赫尔巴特也是推动跨学科发展的重要代表人物。他以“统觉”（appception）理论为指导，提出“集中”和“相关”的课程设计原则，保持课程教学的逻辑结构和知识的系统性。他提出以文学和历史为课程核心，通过相关科目的积极配合组织教学，进而培养有德行的公民。之后赫尔巴特学派的成员提倡围绕“文化阶段”关联独立的学科，使学校教育内容与文明发展的顺序对应。后来麦克默里（McMurray）兄弟提出“地理”中心整合论，认为课程整合的关键是选择并确立恰当的组织中心，依据一定的学科逻辑结构组织知识，形成学习项目。此时的课程整合注重学科知识间的联系，努力通过整合形成一门独立的学科课程，为20世纪教育改革实践中催生的相关课程、广域课程、核心课程等新课程模式提供了一定的理论指导。由上可见，18—19世纪科学经历分化后开始走向综合，学科知识从分裂走向聚合，为20世纪的跨学科运动吹响了前哨。（三）现代跨学科运动背景下的跨学科教育学校跨学科运动的基调是在“统整”和“跨学科”思想的辩论中奠定的。1918年美国的全美教育改造委员会提出学校教育不再分科，提倡整合。戚勒（Ziller）建议实行整合课程，推行以历史、文学、宗教为中心的统整论。帕克（Parker）推行儿童中心整合论，依据儿童兴趣使其更快融入外部世界，形成有意义的课程形态。杜威（Dewey）主张废除书本化的教材，提倡课程要结合儿童经验；课程以“活动作业”为组织中心，以反省思维五步法开展探究性活动。受杜威影响，克伯屈（Kilpeartrick）提倡设计教学法，以儿童有目的的“活动”作为所设计的学习单元来组织教学活动。很明显，这种“活动”是综合性的。此外，还有社会改造主义者主张以社会问题为核心设计核心课程。由此可见，20世纪初期，为了抗衡学科知识精细化，跨学科活动力图从学科横向联系出发改组和综合知识体系。“跨学科”这一术语比跨学科运动出现得晚，最早以会议的速记文字出现在20世纪20年代中期的美国纽约，美国社会科学研究理事会提出它的主要职能是发展两个或两个以上学会的研究。最早公开使用“跨学科”一词的是哥伦比亚大学著名心理学家伍德沃思（R.S.Woodworth）。1937年课程统整的关键人物霍普金斯（Hopkins）从儿童中心出发，主张课程应以问题与经验为核心，教师和学生共同合作、计划来开展学习活动。他将课程统整分为相关课程、广域课程、核心课程及经验课程四类，还把广域课程列在跨学科统整中。此外，瓦尔斯（Valls）从社会中心出发，提出以问题教学来设计实施教学过程。另外，他认为课程统整不等同于跨学科课程，且把课程统整划分为相关课程、融合课程、结构化核心课程和非结构化核心课程四类，把融合课程归类于跨学科统整的实践框架中。从某种程度上来看，课程统整体现出了跨学科思想，这一思潮于20世纪20—40年代走向兴盛，有力助推了学校的跨学科课程及其学习。例如，1933年进步主义教育运动推动统整课程向核心课程转变，在美国“八年研究”中“核心课程”方案以问题中心方式呈现，由师生合作设计，不考虑科目界域。正是此次成功的尝试，美国把核心课程列为中学的通识课程。20世纪40年代后，因军事和国际竞争需要而开展的新型尤其是大型科学武器的研发和新技术的突破越来越成为各国科学综合实力的表现。这一时期的科学界不断突破人类认识成果，促使知识走向多元化、多层次，推动交叉学科、综合学科等新学科不断创生。此后，系统论、控制论、信息论的相继诞生，进一步推进了跨学科运动，跨学科研究从此突破固有思维和方法，成为探索科学尖端领域的杀手锏。“跨学科”一词于20世纪50年代被学界广泛使用，并随跨学科运动的扩大，相继出现“跨学科研究”“跨学科学”“跨学科教育”等。20世纪70年代，跨学科在各领域的发展已经常态化，持续促进跨学科学和跨学科理论的发展。瑞士心理学家皮亚杰（Piaget）对跨学科认识论问题进行系统的分析，主张以结构主义观点研究学科问题，使每一个学科从混乱到清晰、独立，再到综合，形成学科总体发展的环形螺旋结构。它还将学科间的相互关系分为多学科、跨学科和超学科三个层次。由于跨学科科学发展的内在要求和社会发展的迫切需要，各国希望学校能够培育出新的跨学科人才。跨学科教育在20世纪70年代迎来新的发展期，美国、日本、西班牙、意大利和加拿大等国家在基础教育领域积极实施教育改革实验，开展跨学科教育活动。以日本为例，1989年在中小学开设“生活科”，1998年又新设“综合学科时间”，强调“综合学习”，围绕“探究性课题”（跨学科的综合性课题、基于学生兴趣爱好的课题、因应社区与学校特色的课题等），培育学生发现与解决课题的能力与素质，这些举措均延续至今。中国的跨学科教育发展较国外而言起步晚，在20世纪80—90年代才意识到跨学科教育的重要性，先在高校中开展跨学科研究并在系所里尝试进行跨学科教学。这一时期我国建立了跨学科学会，并由这一学术组织牵头成立了“全国高等学校交叉科学联络中心”，促进高校交叉科学研究和教学深入发展。随后，跨学科教育逐步向中小学蔓延，在一些学校以综合课的形式进行教学，如许多学校开展的STEM教育和研究性学习等微型课程。20世纪末至21世纪初，世界基础教育改革浪潮催生出了许多新的学习方式，如STEM学习、项目化学习、主题学习、探究学习、大概念教学、大观念教学和大任务教学等等。这些新的学习方式变革既有学科性的一面，也有跨学科的一面，甚至跨学科是其主要方面，成为弥补广大中小学割裂化学科教学缺陷的重要方式，同时也呼应了这一时期教育改革在培养学生创新精神和实践能力方面的要求。从上文可知，跨学科是学科与科技发展及产业革命的必然结果，跨学科教育则是跨学科研究在学校教育中的必然反映，后者一直紧跟前者发展的步伐。当下国际竞争日趋激烈，产业升级正加速发展，要实现重要科学问题和关键核心技术的革命性突破，学科之间的深度交叉融合势不可挡。2018年，习近平总书记在北京大学考察时强调“要下大气力组建交叉学科群”，2021年教育部成立了“交叉学科”门类，“跨学科素养”成为综合型人才的必备素质。在“五育融合”的教育背景下，国家出台《义务教育课程方案（2022版）》正切合了百年未有之大变局对时代新人的迫切需求，在此方案中将跨学科主题学习作为国家课程改革力推的重要学习方式也适当其时。02跨学科主题学习的时代内涵（一）几个概念的界定1.跨学科在英文中，“跨学科”有不同的词汇表达，分别代表不同的意义：（1）“multidisciplinary”，强调涉及多门学科的结合；（2）“crossdisciplinary”，凸显在多学科背景下学科之间的交叉，相交的范围即是跨学科的领域，亦被称为交叉学科；（3）“interdisciplinary”，强调跨领域组合多个学科知识，也称“科际/科间的”，以两个或两个以上的学科或研究领域的参与和合作为特征；（4）“transdisciplinary”，注重相关学科的整合，以形成独立的新型学科结构。斯滕贝尔（Stenbel）专门论述过这几个术语的差异，认为“multidisciplinary”是兼顾不同科目的知识和视角，保证每个学科的独立性；“crossdisciplinary”是从其他学科的外部视角看待相关的某一门学科；“interdisciplinary”指运用真实的综合方法，整合不同学科的知识和方法；“transdisciplinary”则在学科视角之上，创造出一种新的结构。刘仲林综合20世纪70年代国外学者对跨学科内涵的界定，认为“跨学科”有以下几点含义：（1）突破学科壁垒，把不同学科方法或理论有机融合的研究或教育活动；（2）指包含众多跨学科的学科（交叉学科）在内的学科群；（3）指一门研究跨学科规律和方法的高层次学科。董艳从问题复杂程度做出判断，认为多学科是从不同学科角度对同一问题进行解释分析，学科和学科间仍是彼此独立的；而跨学科是整合两个及两个以上学科内容形成概括性方法，来解决单一学科无法解决的复杂问题。对“跨学科”的理解主要从中小学开展的跨学科教育角度入手，针对分科教学引发的学生对世界、事物的完整性理解不足，不能以全面的眼光看待、分析和解决问题以及解决复杂问题时单一学科的局限性等问题。因此，跨学科研究中的“跨学科”与跨学科教育中的“跨学科”在内涵上有所差异：前者往往是“multidisciplinary”“crossdisciplinary”“interdisciplinary”“transdisciplinary”中的一种，代表了研究者为追求某种研究结果而采取的一种研究立场或研究方式。后者则主要是为了让学习者获得一种跨学科的体验，因而并不局限于某一种“跨”的方式，往往会是几种意涵的融合，目的是让学习者在学习活动中体会几种不同意涵的“跨”的方式及其引发的学习结果，既认识到单个学科的独特性，也认识到学科间的差异性及其可能的内在关联性。2.主题学习在皮亚杰的建构主义心理学和布鲁纳（Bruner）的结构认知理论影响下，许多创新的课程形式逐渐涌现，包括基于主题的学习课程，这种课程方式逐步成为当下教学理论与实践中的重要概念以及跨学科课程的基础。具体而言，主题学习是综合性的课程组织方式，是以真实主题及其专题作为课程整合的设计出发点，形成跨学科、由多样性活动组成的课程单元。在这些课程单元中学生可利用相关工具独立地或合作地开展超越单个学科的探究活动，获取各方面知识和技能，不断形成高阶思维能力、信息获取能力和问题解决能力，标志着学生从“学知识”向“学做事”的转变。这是当代课程与教学理论和实践发展的重要转向。如德雷克（Drake）等人提出了作为21世纪技能培育有效路径的KDB模式，即“知（Know）—行（Do）—为（Be）”；埃里克森（Erickson）和兰宁（Lanning）则建构出KUD三维模式，即“知道（Know）—理解（Understanding）—做（Do）”。这些模式皆强调在学习中行动和做的过程，在一定意义上可以解释和说明主题学习。在主题学习这种综合化课程组织下，可以采用多样化的学习活动为不同学习内容给予支持。这种学习方式其实已经在其他学习活动（如研究性学习、项目化学习、问题导向学习等）中有所体现和渗透，并呈现出一定规律：（1）主题选择面广泛，可以来源于生活经验、社会问题以及学科知识；（2）学习主体多元化，有学生、教师、家长、专家和社区人员等成员，多类主体可以交流、吸纳多元化、多学科的观点与思想；（3）多途径的活动方式。3.跨学科学习国际文凭组织从跨学科理解的角度界定跨学科学习，认为它是学生对两个或两个以上学科或学科组的知识体进行理解并整合形成新的深度性理解的过程。美国国家科学院促进跨学科研究委员会从问题解决角度出发，认为跨学科学习是学习者整合两个及更多学科或专业知识体系的信息、数据、技术、视角、概念以及理论，实现单一学科内容不能达到的目的，如问题解决和产品制作。我国学者张华基于跨学科意识，注重运用两种或两种以上的（跨）学科观念,来解决真实问题的学习取向。我们认为跨学科学习大致有以下几方面的意涵：（1）注重多学科知识及其概念的获取；（2）学习者将新知识与已有知识、经验整合来解决真实问题；（3）指向超越单一学科范畴的深度理解。可见，跨学科学习可以帮助学生提高信息获取能力、审辨性思维、问题解决能力、跨学科理解能力等，而这些恰恰是跨学科素养的核心要素。因此，我们认为跨学科学习的目标在于突破分科教学造成的知识割裂以培育学生跨学科素养——将两门或两门以上的学科（领域）整合，意在连接新知识与既有知识、体验，进而连接社区生活乃至全球社会的现实课题，促进学习者对学习主题的基础性与实践性理解。4.跨学科主题学习2022版新课程标准正式提出“跨学科主题学习”这一概念，基于上文的历史溯源和相关概念界定，我们认为跨学科主题学习是为培育学生跨学科素养，以某一学科为载体，围绕主题与其他学科知识进行整合，生成跨学科主题学习单元，由学生开展以主题任务为核心、合作实践为主要形式的学习活动。其基本要义有：（1）依托主题建构学习任务；（2）学习主体在教育教学过程中需要积极参与设计和实施；（3）以某一学科知识为依托，进行学科整合，不同整合程度会产生不同的跨学科主题学习类型；（4）以培养跨学科素养为目标；（5）以完整的问题解决过程或任务完成过程贯穿始终。具体而言，跨学科主题学习是以主题为支点引领整个学习框架、带动学习活动的新型学习方式。这种主题能凝练学科知识、技能、原理、概念和方法，对学科内容产生概念性理解，促进知识迁移与应用，拓展学生看待问题的角度，激发其创造性思维。学习过程中，学习者在跨学科情境的驱动下，沉浸到真实情境中，在团队合作中学会有序组织不同学科概念，运用跨学科知识与技能发现问题、理解问题并以“做”的方式解决问题，激发跨学科思维，构建系统化的知识网络和认知框架，在学科间、活动间、单元间、主题间、学习小组间等单元网络中获得整体意识，从而获得在主题任务完成过程中的跨学科学习体验。（二）跨学科主题学习的类别1.单学科拓展的跨学科主题学习这种主题学习是以单一学科作为载体，以学科内某一或某些教学单元作为主题进行拓展开发，将触角伸至和主题相关的其他学科内容，形成以主题为中心的拓展式学习。学习内容主要聚焦在中心学科的主题单元上，涉及的相关学科之间联系并不紧密，注重与中心学科所学主题内容之间的内在联系。所以单学科拓展主题学习主要还是以某一学科教学内容为本的局部拓展。例如，语文学科中的古诗单元会涉及历史、美术和地理课程等等，古诗描绘的景色、古址以及古诗描绘出来的意境等都可以设计不同形式的跨学科主题学习活动，完成古诗学习目标的同时，还能够在情感上启迪、在认知上深化、在审美中提升。这种以某门学科主题为中心，相关学科配合主题进行教学渗透的方式，有利于帮助学生拓宽眼界。2.基于多学科交叉领域的主题学习这种主题学习突破了学科界限，以相关学科的交叉单元作为主题，设计相关学习单元开展学习活动，让学生学会综合应用多学科知识发现、理解、分析和解决综合性问题，获得多学科交叉学习的体验。这种学习本质上并没有改变学科形态，主要是把两个及以上学科之间重叠的内容、概念、技能等形成统整的主题和单元，因此学科间的界限依然存在，而不是学科融合式的学习。与主要以核心学科知识展开的单学科拓展式主题学习不同，多学科交叉主题学习是围绕学科间的相关内容和相近概念展开，形成的统整主题或单元可以帮助学习者形成学科间的联结性理解，有助于其发掘多学科知识的内在关系，在面临综合问题和复杂情境时贯通学科知识，从而学习者可以跨学科、跨情境地迁移知识，建构知识系统。这种跨学科主题学习，可以多学科聚焦同一主题协同开展，也可以某一学科单独开展时邀请其他学科教师协助。3.基于跨学科性大概念、大任务、大问题的主题学习这种主题学习以具有跨学科特征的大概念、大任务或大问题为核心主题，融汇相关学科内容与问题开展主题学习。围绕这些大概念、大任务、大问题，相关学科组织教学单元进行以本学科为切入点的教学活动。它与单学科拓展主题学习有所不同，旨在提供理解这一大概念、完成这一大任务或解决这一大问题的本学科知识结构和可能方案。这种主题学习在有助于打通学科内知识界限的同时搭建学校教育和现实世界的桥梁。例如，“生命”是很多学科都会涉及的概念，科学会从细胞和遗传的学科概念展开，语文会从对生命的欣赏、赞美、体验等角度去思考，道德与法治会从尊重、安全、环保等视角展开。围绕这一大概念，相关学科之间形成了内在关联，这可以让学生感知到以大概念为本的相关学科内容是一个完整的结构，进而形成解决综合问题和认识万物复杂性的高阶认知思维。4.基于超学科真实问题的主题学习这种主题学习完全突破了学科界限，把人生经历、科学前沿、社会问题、世界动态、人类命运等引入教学当中，开发这些具有超学科特征主题的育人价值，使学生对这些方面保持敏感，激发自觉，以超越学科的态度和方式去开展学习和探索，增强认识、理解和处理真实情境中复杂问题、综合问题的能力。超学科主题学习在一个不确定的学科界域系统中以项目或问题的形式展开，注重对各学科知识的创造性综合。例如，以“如何理解人类经历的瘟疫事件的因果关系”为驱动型问题展开探究，学生们需要结合历史、地理、政治、经济、生物等学科的知识去构建人类和病毒关系演化的模型，并联结自己已有的知识背景，对相关的因果关系进行创造性理解。这种主题学习强调学生合作及实践学习，对形成审辩式思维、协同与共享的价值观、社会性品格等有重要意义。（三）跨学科主题学习的特征1.学科理解性跨学科主题学习并不脱离学科本身，学习仍注重对学科知识的汲取和对学科的理解，并在理解基础上进行延伸与拓展。超学科虽然是与学科本体不同的全新学习单元，但是也需要用已有的学科知识、思维和能力去关照和解决问题。另外，大概念、大任务和大问题均需要对多学科知识进行抽象提炼，兼顾学科知识的深度与逻辑，并贴近学科思想与本质。当将不同学科的问题、概念、成果联系在一起时，学生会对正在学习的主题产生新的、更深入的认识。这需要教师在开展跨学科主题学习时避免实施过程中的浅表化现象，不为跨而跨，而是切实将多学科内容在主题任务学习中进行渗透，保持活动的连贯性和结构性。2.关联整合性跨学科主题学习中的核心概念和任务网络涉及多个学科，所有学习过程、学习结果和学习评价也都指向核心概念和知识结构。因此，跨学科主题学习注重将有意义的相关学科知识加以组织，整合或融合于同一主题任务的完成过程中。另外，学生在跨学科主题学习中能够学会将情境中的新问题、新知识与自己已有的认知结构建立内在联系，在举一反三中促进知识块融合并形成跨学科思维，提升跨学科核心素养以及完善问题解决的方法与策略，不断形成自己完整、系统的思维框架。3.高阶拓展性跨学科主题学习首先需要在平衡相关学科内容的基础上做好活动的整体设计，使学习任务的整体安排趋于合理化。任务设计和活动安排需要依据不同年段学生的学习特点、需求和不同学科知识的内部逻辑，确定不同年段跨学科主题学习的结构体系，呈现横向贯通、纵向衔接的特点。这些任务和要求，要求学生在真实情境、真实问题（任务）的挑战中达成深度理解和创造性联结。这些学习目标均超越了识记、理解和应用的低阶学习目标，指向分析、综合、创造等高阶发展目标。教师在均衡安排学习小组和做好任务分配的基础上适切介入并提出提升性要求，同时教师和学生们一起协同合作开发新的活动单元，让学习内容更加全面、更具挑战性。4.实践合作性跨学科主题学习可以由学生个体独立开展和完成，但更需要以小组的方式来推进。当以小组为单位开展跨学科主题学习，小组合作的分工、参与、协同、效度、评价及组际交流就成为跨学科主题学习水平高低的重要考量。因此，在具体开展学习活动时，教师应要求在真实的问题情境中，学生们能运用资源、材料、工具和方法开展合作学习，在过程中协同思考、批判、讨论，学会自我反思，并在共同操作中容纳异己意见。这种合作过程的育人价值开发及其实现是跨学科主题学习的重要方面。03跨学科主题学习的实施建议（一）建立健全跨学科主题学习的校本研发机制跨学科主题学习在新课程改革中属于新要求，有每学科10%课时的硬性规定，但又没有可以遵循的成熟操作模型可供借鉴，需要广大中小学结合本校师资、资源和对学科的理解自行开发。这对广大中小学而言是巨大的挑战，为此需要积极应对。（1）组建研发团队。各学科需要建立以学科负责人为首、核心骨干示范、全体教师参与的研发队伍，而非单兵作战。（2）理论适度先行。在可能的条件下寻求相关理论专家指导，并开展专门的理论学习，然后在实践中转化，建立“理论学习形成新认识—基于新认识形成新方案—基于新方案开展新尝试—基于新尝试发现新问题—基于新问题开展新学习、新重建……”的研发循环。（3）及时固化研发成果，形成校本化实施特色方案、标准和路径。可以优势学科先行尝试一些专题研究，并依托这些专题研究形成专门的跨学科主题学习方案（或教案设计）建构跨学科主题学习的“原型”，然后基于实施过程（留下视频资源）进一步完善方案并做好充分反思。通过这些先行探索做出“原型”为其他学科、其他教师“打样”，在此基础上进一步推广，逐步使专题研究日常化，并学会在新的日常研究中确定新的研究专题。（4）开展节点活动辐射推广。当专题研究取得一定突破时，就可以及时总结、概括、提炼，在校内或区域内外开展专门的研讨活动，一方面通过展示成果向其他学校、其他领域辐射，另一方面也与其他同行或学校交流学习获得新的启发。同时，也借助节点活动激发团队的研发积极性，增强研究的自豪感和获得感。（二）确定适切主题支点建构跨学科主题学习框架主题是跨学科主题学习的学习和探究对象，是学习者系列学习活动的核心，直接关联教学目标、学科基本概念、原理、单元网络活动等，为整个学习活提供核心支点。通过这些主题才能设计跨学科和多样性活动组成的课程单元，基于这些课程单元学生才能利用工具独立地或者合作的开展学习活动，开展超越学科的探究活动。但如何确定主题？首先，应明确主题选择的要求。（1）通约性。主题应是学习主体都能普遍理解的概念、任务或问题。（2）生活性。主题应与学生的周边生活息息相关，以调动学习积极性，同时不脱离实际，且能在实践中进行探究检验，从而让学生在真实情境中应用时能进行迁移。（3）进阶性。主题设计应在学生最近发展区内，有一定的挑战性，能激发学习动机，且学生的潜能和创造性思维能在进阶性问题中焕发出来。其次，确定主题类型和来源。（1）以学生为中心，从学生的生活事件和生活经验中发现困难、障碍、问题、需求，进而整合主题。（2）以社会为中心，例如从社会问题、国际事件、民族文化、现代科技等现实问题出发确定以问题为导向的大主题。（3）以学科知识或技能为中心，关注不同学科教材重叠度较高的内容，依据新的学科课程标准提取交叉性的大概念，如学科任务群、综合实践活动等，或者根据教材分析或学科研究前沿挖掘主题。最后，需明确主题使用的要求。跨学科主题学习是为了让学生在完成主题任务的过程中深化主题认识。学生一旦学会探究主题之后，他们就可能成为主题单元的开发者。未来可以着手进一步拓展这些主题单元，并将之发展成跨班级、跨年级的主题活动。（三）处理好“1”与“X”的关系2022年版新课程标准要求“开展跨学科主题教学，强化课程协同育人功能”。基于此，包括语文、数学、生物学、化学、物理、信息技术、地理、历史、体育在内的大部分学科将“跨学科主题学习”作为专门版块纳入课程结构，科学、艺术、劳动等学科则将跨学科学习的理念或活动以润物细无声的方式融入整个教学过程。例如，道德与法治课程根据学生的身心发展特点，在不同学段和主题中适时融入国家安全教育、生命安全与健康教育、劳动教育、信息素养教育、金融素养教育等多学科内容；科学课程则围绕13个学科核心概念的教学，引导学生理解“物质与能量”“结构与功能”“系统与模型”“稳定与变化”4个跨学科概念。在具体实施的时候，必须处理好“谁跟谁跨”：前一个“谁”是开展跨学科主题学习的载体学科或主学科，是“1”；后一个“谁”则是载体学科或主学科“跨”的对象，即其他相关学科，是“X”。跨学科主题学习不是不要学科，其前提必须是以某学科为载体学科或主学科，这个“