成就目标定向对高中生考试焦虑的影响：有调节的中介模型解析

成就目标定向对高中生考试焦虑的影响：有调节的中介模型解析一、引言1.1研究背景与问题提出高中阶段作为学生学业发展的关键时期，学生面临着诸多挑战与压力，考试焦虑在高中生群体中较为常见。考试焦虑是个体在应试情景刺激下所产生的一种特殊的心理反应，受个人的认知、评价、个性、特点等影响而产生，其心理反应状态以对考试成败的担忧和情绪紧张为主要特征。适度的考试焦虑能激发学生的学习欲望，但焦虑过度则会影响学生日常生活的情绪，不利于学生在考场上的发挥，甚至会影响学生的身心健康。据相关研究显示，在高中生群体中，考试前，部分学生学习情绪低下，存在烦躁心理情绪和厌学现象，更有甚者出于自身焦虑，发生顶撞教师、逃课等事情；考试中，面对一些平时能够正确解答的题目，学生往往无法正确解出，大脑甚至会出现“一片空白”，对试卷无从下手，这种现象在成绩中、下游的学生中体现更明显；考完后，有的学生过度关注考试分数，成绩公布前会茶不思、饭不想，很难投入下一阶段的学习，这种现象在高一、高二年级学生中表现得更明显。成就目标定向作为个体对成就任务的一种认知取向，反映了个体对成就任务的目的、胜任、成功、努力、能力、错误及标准的有组织的信念系统，对学生的学习行为和心理状态有着重要影响。不同的成就目标定向会导致学生在学习过程中采取不同的策略和动机，进而影响他们的学习效果和情绪体验。早期的研究者Dweck等把成就目标划分为掌握目标和成绩目标。20世纪90年代末Elliot等又提出了包含掌握目标、成绩趋近目标和成绩回避目标的三分结构。后来Elliot和Pintrich在逻辑推论和实证研究基础上，进一步将掌握目标划分成掌握趋近目标和掌握回避目标，形成了四种目标定向的理论结构，即掌握趋近目标、掌握回避目标、成绩趋近目标和成绩回避目标。其中，在掌握趋近目标状态下，个体关注的是任务掌握、学习和理解，根据自己的进步和提高，以及对任务的理解深度来评价自身的表现；在掌握回避目标状态下，个体关心的是如何避免不理解，个体判断成功的标准是在自我比较的基础上准确无误地完成任务；在成绩趋近目标状态下，个体关心的是如何超越他人，以表明自己最聪明、最棒，他们根据常模标准来评价自身，如在班上考得最好；在成绩回避目标状态下，个体关心的是如何不让自己显得低能，显得比别人笨，他们也根据常模标准来评价自身的表现，如不是班里最差的。已有研究表明，成就目标定向与考试焦虑之间存在着密切的关联，但二者之间的具体关系以及内在作用机制尚未完全明确。部分研究指出，掌握目标定向与低焦虑相关，而成绩目标定向，尤其是成绩回避目标定向，与高焦虑相连。然而，这些研究大多只是简单探讨两者之间的直接关系，对于是否存在其他变量在成就目标定向与考试焦虑之间起到中介或调节作用的研究相对较少。基于此，本研究拟深入探究成就目标定向对高中生考试焦虑的影响，并构建有调节的中介模型，进一步探讨在这一影响过程中可能存在的中介变量和调节变量，以期更全面、深入地揭示成就目标定向与高中生考试焦虑之间的内在联系，为缓解高中生考试焦虑提供更具针对性的理论依据和实践指导。1.2研究目的与意义本研究旨在深入剖析成就目标定向对高中生考试焦虑的影响机制，具体来说，就是通过构建有调节的中介模型，探讨成就目标定向如何直接影响高中生的考试焦虑，以及在这一过程中，是否存在其他变量（如学业自我效能感等）起到中介作用，同时探究某些变量（如社会支持等）是否会对成就目标定向与考试焦虑之间的关系，或者对中介变量在两者之间的中介作用产生调节影响。从理论意义上看，尽管已有研究关注到成就目标定向与考试焦虑之间的关联，但对于两者之间的内在作用机制，尤其是涉及中介和调节变量的研究仍不够完善。本研究构建有调节的中介模型，深入探究这一复杂的作用路径，有助于丰富和完善成就目标定向理论和考试焦虑理论，为后续相关研究提供更为全面和深入的理论框架。通过揭示成就目标定向与考试焦虑之间的内在联系，进一步深化对高中生学习心理的理解，有助于拓展教育心理学在学生学习动机、情绪调节等方面的理论研究，为该领域的理论发展提供新的实证依据。从实践意义来说，高中生考试焦虑问题不容忽视，它不仅影响学生的考试表现，还可能对其身心健康造成长期的负面影响。本研究结果可以为学校心理健康教育工作者提供有针对性的指导，帮助他们更好地理解学生考试焦虑的成因，从而制定更有效的干预措施。例如，针对不同成就目标定向的学生，设计个性化的心理辅导方案，引导学生树立合理的成就目标，降低考试焦虑水平。对于教育工作者而言，了解成就目标定向对考试焦虑的影响机制，有助于他们优化教学策略和评价方式，营造积极的学习氛围，减轻学生的考试压力。比如，教师可以通过鼓励学生关注学习过程、培养学生的自主学习能力等方式，引导学生形成掌握目标定向，从而减少考试焦虑的产生。家长也能依据本研究结果，更加科学地引导孩子树立正确的学习目标，给予孩子恰当的支持和鼓励，帮助孩子缓解考试焦虑，促进孩子的健康成长。二、文献综述2.1核心概念界定2.1.1成就目标定向成就目标定向这一概念，是在20世纪80年代初，由Dweck等学者在社会认知框架的研究成果基础上，综合以往成就动机研究成果而提出。它是指个体在面对成就相关任务时所采取的目标导向和认知模式，反映了个体对于成就的认知、价值观和动机。成就目标定向在教育领域有着广泛的应用，对学生的学习动机、学习策略、学习成绩以及心理健康等方面都有着深远的影响。早期的成就目标定向理论将其划分为两种类型：掌握目标和成绩目标。持掌握目标定向的个体，把学习视为提升自身能力的契机，重点关注知识的掌握与自身能力的发展，追求对任务的深入理解和技能的提升，以自身的进步和成长作为衡量成功的标准。例如，小明在学习数学时，总是努力去理解每一个公式的推导过程，积极尝试用多种方法解决问题，他更在意自己是否真正掌握了知识，这种学习态度就体现了掌握目标定向。而持成绩目标定向的个体，则将学习当作展示自身能力的途径，他们更关注的是与他人比较的结果，以获得高分数或高评价为成功的标志。比如，小红在考试中总是希望自己的成绩能在班级里名列前茅，为了取得好成绩，她可能会更注重记忆知识点，而不是深入理解知识，这便是成绩目标定向的表现。随着研究的不断深入，20世纪90年代末，Elliot提出了三分结构，即在原有的掌握目标基础上，将成绩目标进一步细分为成绩趋近目标和成绩回避目标。成绩趋近目标定向的个体，积极追求外在的认可和奖励，渴望在竞争中超越他人，以证明自己的能力。像小李，他努力学习的动力就是在每次考试中都能比其他同学取得更高的分数，获得老师和家长的赞扬，这就是成绩趋近目标定向的典型表现。成绩回避目标定向的个体则极力避免失败和低能力的表现，担心在他人面前暴露自己的不足。例如，小王在面对难度较高的学习任务时，可能会选择逃避，因为他害怕自己做不好会被别人认为能力不足，这体现了成绩回避目标定向。后来，Elliot和Pintrich在逻辑推论和实证研究的基础上，进一步将掌握目标划分为掌握趋近目标和掌握回避目标，形成了四种目标定向的理论结构。掌握趋近目标定向的个体，以掌握知识、提升能力为核心追求，享受学习的过程，乐于接受挑战，积极主动地去获取新知识和技能。比如，小张对物理学科充满兴趣，他会主动阅读相关的科普书籍，参加物理实验活动，不断探索物理世界的奥秘，这种行为就是掌握趋近目标定向的体现。掌握回避目标定向的个体，虽然也关注自身能力的发展，但他们更侧重于避免犯错和不理解，力求准确无误地完成任务。例如，小赵在写作文时，会反复检查语法和拼写错误，确保自己的作文没有瑕疵，这反映了他的掌握回避目标定向。不同的成就目标定向会导致个体在学习和生活中表现出不同的行为模式和心理状态。掌握目标定向的个体往往更具有内在动机，愿意投入更多的努力，采用更有效的学习策略，面对困难时更有坚持性，也更容易体验到学习的乐趣和成就感。而成绩目标定向，尤其是成绩回避目标定向的个体，可能更容易受到外在评价的影响，面对困难时容易产生焦虑和退缩情绪，学习动机也相对不稳定。了解成就目标定向的内涵和分类，对于理解学生的学习行为和心理状态，以及开展有效的教育教学和心理辅导具有重要意义。2.1.2考试焦虑考试焦虑是个体在应试情境刺激下所产生的一种特殊的心理反应，它受个人的认知、评价、个性特点等多种因素的影响。这种心理反应状态以对考试成败的担忧和情绪紧张为主要特征，通常会伴随一系列生理和心理症状。从定义来看，考试焦虑是一种与考试相关的焦虑情绪，它不仅仅是对考试结果的简单担忧，而是一种较为复杂的心理状态。这种状态在高中生群体中较为常见，对学生的学习和生活产生了诸多负面影响。在生理方面，考试焦虑可能引发肌肉紧张、心跳加快、血压增高、额头出汗、手足发凉等症状。例如，有些学生在考试前会明显感觉到自己心跳加速，手心出汗，甚至会出现身体颤抖的情况；在考试过程中，可能会出现头痛、头晕、视力模糊等不适症状，这些生理反应会干扰学生的正常思考和答题。在心理方面，考试焦虑表现为苦恼、烦躁、无助、担忧等情绪体验，以及胆怯、缺乏信心和自我否定心理。当考试焦虑加剧时，心理反应会更为强烈，如注意力无法集中、思维处于僵滞状态，严重的还可能伴发呼吸困难、尿急、尿频、呕吐、腹泻甚至昏厥等，“晕场”就是其最为典型的一种表现。比如，有些学生在考试时，会反复担心自己考不好，脑海中不断浮现出失败后的场景，导致无法专注于题目本身，原本熟悉的知识点也想不起来，思维变得混乱，无法正常答题。考试焦虑对高中生的学习和生活有着显著的负面影响。在学习上，过度的考试焦虑会影响学生的学习效率和考试成绩。焦虑情绪会干扰学生的认知过程，使他们难以集中精力学习，记忆力下降，学习效果大打折扣。而且，考试焦虑还会让学生对学习产生恐惧和抵触情绪，降低学习的积极性和主动性，影响学生的学业发展。在生活中，考试焦虑会影响学生的身心健康，长期处于焦虑状态可能导致学生出现失眠、食欲不振、情绪低落等问题，甚至会引发更严重的心理疾病，如焦虑症、抑郁症等。考试焦虑还会对学生的人际关系产生负面影响，他们可能会因为情绪不稳定而与同学、家人发生冲突，影响与他人的正常交往。因此，深入研究考试焦虑，采取有效的措施缓解高中生的考试焦虑具有重要的现实意义。2.1.3有调节的中介模型有调节的中介模型是一种用于分析变量之间复杂关系的统计模型，在心理学研究以及其他社会科学研究领域中有着广泛的应用。该模型旨在探讨一个变量（自变量）通过另一个变量（中介变量）对第三个变量（因变量）产生影响的过程中，是否存在第四个变量（调节变量）对这一中介过程产生调节作用。其原理在于，中介变量在自变量和因变量之间起到桥梁作用，解释了自变量如何影响因变量。而调节变量则可以改变自变量与因变量之间的关系强度或方向，或者改变中介变量在自变量和因变量之间的中介作用。例如，在研究成就目标定向对高中生考试焦虑的影响时，假设学业自我效能感是中介变量，社会支持是调节变量。那么，成就目标定向可能会通过影响学业自我效能感，进而影响考试焦虑。而社会支持可能会调节成就目标定向与学业自我效能感之间的关系，或者调节学业自我效能感与考试焦虑之间的关系。具体来说，在高社会支持的环境下，成就目标定向对学业自我效能感的影响可能更强，或者学业自我效能感对考试焦虑的影响可能更弱；而在低社会支持的环境下，情况可能相反。在心理学研究中，有调节的中介模型被广泛应用于探讨各种心理现象的内在机制。比如，在研究家庭环境对青少年心理健康的影响时，可以构建有调节的中介模型，探讨家庭氛围（自变量）通过青少年的心理韧性（中介变量）对其心理健康水平（因变量）产生影响的过程中，社会支持（调节变量）的调节作用。通过这种模型，可以更全面、深入地理解变量之间的关系，揭示心理现象背后的复杂机制。分析有调节的中介模型通常采用统计分析方法，如多元回归分析、结构方程模型等。在进行多元回归分析时，通过构建不同的回归方程，分别检验自变量对因变量的直接效应、自变量对中介变量的效应、中介变量对因变量的效应，以及调节变量与自变量、中介变量之间的交互效应。结构方程模型则可以同时考虑多个变量之间的复杂关系，通过拟合数据来验证模型的合理性，更直观地展示变量之间的路径关系和效应大小。运用有调节的中介模型进行研究，有助于深入挖掘变量之间的潜在关系，为理论发展和实践应用提供更有力的支持。2.2相关理论基础2.2.1成就目标理论成就目标理论的发展历程丰富而多元，其起源可追溯到20世纪30年代，美国心理学家如McDougall、Tolman、Lewin等开始重视动机的目的性与目标指向性，这为后续成就目标理论的形成奠定了基础。到了20世纪80年代初，Dweck等学者在社会认知框架的研究成果基础上，综合以往成就动机研究成果，提出成就目标可分为掌握目标和成绩目标两种类型，开启了成就目标理论研究的新范式，改变了早期研究中将认知与动机分离的局面。在这一理论框架下，掌握目标定向的个体，将学习视为提升自身能力的宝贵机会，高度关注知识的掌握与自身能力的成长，他们追求对任务的深度理解和技能的提升，以自身的进步和发展作为衡量成功的核心标准。例如，在学习数学的过程中，这类学生不仅仅满足于记住公式和解题步骤，而是会深入探究公式的推导原理，积极尝试从不同角度解决问题，力求真正掌握数学知识的本质，享受学习过程中能力提升带来的成就感。成绩目标定向的个体，则将学习当作展示自身能力的途径，过度关注与他人比较的结果，以获得高分数或高评价作为成功的标志。他们更在意在班级中的排名，为了取得好成绩，可能会侧重于记忆知识点，而忽视对知识的深入理解和应用能力的培养。随着研究的不断深入，20世纪90年代末，Elliot提出了三分结构，在原有的掌握目标基础上，将成绩目标进一步细分为成绩趋近目标和成绩回避目标。成绩趋近目标定向的个体，积极追求外在的认可和奖励，渴望在竞争中脱颖而出，超越他人，以证明自己的能力卓越。比如，有些学生在考试中总是全力以赴，希望自己的成绩能在班级中名列前茅，获得老师和家长的赞扬，这种行为动机就体现了成绩趋近目标定向。成绩回避目标定向的个体则极力避免失败和低能力的表现，内心深处担忧在他人面前暴露自己的不足。在面对具有挑战性的学习任务时，这类学生可能会选择逃避，因为他们害怕尝试后失败会被别人认为能力低下。之后，Elliot和Pintrich在逻辑推论和实证研究的基础上，进一步将掌握目标划分为掌握趋近目标和掌握回避目标，形成了四种目标定向的理论结构。掌握趋近目标定向的个体，以掌握知识、提升能力为核心追求，他们对学习充满热情，享受学习新知识、探索未知领域的过程，乐于主动接受挑战，积极寻求知识的拓展和能力的提升。比如，对物理学科充满浓厚兴趣的学生，不仅会认真学习课本知识，还会主动阅读相关的科普书籍，参加物理实验活动，不断探索物理世界的奥秘，这便是掌握趋近目标定向的生动体现。掌握回避目标定向的个体，虽然也关注自身能力的发展，但他们更侧重于避免犯错和不理解，力求在学习过程中准确无误地完成任务。在完成作业或考试时，这类学生往往会反复检查，确保没有任何错误，他们更注重学习的准确性和完美度。不同的成就目标对学生的学习动机和行为有着显著的影响。掌握目标定向的学生，由于关注自身能力的发展和知识的掌握，通常具有较强的内在学习动机，愿意主动投入时间和精力进行学习。面对困难和挑战时，他们会将其视为提升能力的契机，坚持不懈地努力克服，采用多样化的学习策略，如深度思考、积极探索、合作学习等，以促进对知识的理解和掌握，进而取得较好的学习效果。成绩目标定向，尤其是成绩回避目标定向的学生，其学习动机更多地依赖于外在的评价和奖励，容易受到他人评价的影响。在面对困难时，他们可能会因为担心失败而产生焦虑和退缩情绪，缺乏坚持性，学习策略也相对单一，更倾向于采用机械记忆等浅层学习方法，这在一定程度上会影响他们的学习效果和能力发展。2.2.2考试焦虑理论考试焦虑理论的发展与心理学对焦虑的研究密切相关，其研究经历了兴起、发展、成熟等几个不同的时期，每个时期都呈现出不同的研究取向和理论特色。在兴起期（20世纪50年代初-60年代初），西方开始对考试焦虑进行正式研究，最初的研究聚焦于驱力倾向，重点关注考试焦虑者在考试期间所经历的情绪反应相关的生理和生物化学变化，将考试焦虑含蓄地描述为与自主神经系统的激活相联系的生物唤醒过程。在此期间，沙拉松（Sarason）和曼德勒（Mandle）作为这一领域的先驱，不仅率先发展了适用于成人和儿童的第一个操作性的考试焦虑自我报告量表，还第一个把考试焦虑定义为包含了认知和情感成分的多维度结构，为考试焦虑的研究奠定了重要基础。进入发展期（20世纪60年代初-70年代末），考试焦虑的研究取得了重大进展。在概念界定方面，斯皮尔伯格（Spielberger）借用卡特尔（Cattell）的状态和特质人格的定义，区分了作为一种相对稳定的状态或人格特质的焦虑（特质焦虑）以及对特殊的自我恐惧情景作出反应的一种过渡性状态的焦虑（状态焦虑），并将考试焦虑定义为特质焦虑在特殊状态下的一种形式。Libert和Morris对忧虑性和情绪性作了关键性的区分，证明了考试焦虑理论和研究的认知化取向是可行的，使得焦虑被看作是一种双维度现象，包括了认知的（忧虑性worry）和情感的（情绪性Emotionality）成分。70年代早期，wine提出了“认知-注意”模型（Cognitive-attentionalmodel），强调认知改变对考试成绩所起的作用，使考试焦虑进入了模型结构及应用研究阶段。为了全面说明考试焦虑的本质、前提、相关因素以及后果，心理学家还提出了许多著名的理论模型，如技能缺乏模型（Skill-deficitmodel）、认知-动力模型（Cognitivemotivationalmodel）、交互模型（Transactionalmodel）等。然而，这些模型都存在一定的局限性，无法全面解释考试焦虑的复杂性和多维特性。在成熟期（20世纪80年代初-90年代初），随着心理学研究的深入和拓展，对考试焦虑的研究兴趣达到了顶峰，呈现出多元化、分离与整合的趋势。这一时期发表了大量有关考试焦虑各种因素的研究报告，并尝试整合庞杂的考试焦虑文献，其中沙拉松编写出版的《考试焦虑：理论、研究与应用》是最重要的成果之一。受心理学的认知变革的影响，大量的研究集中于检验由信息加工模型而得出的假设。90年代至今，主要是在评估方法论上的发展，但几乎没有出现重要的理论突破。在众多考试焦虑理论中，认知评价理论认为，个体对考试情境的认知评价是考试焦虑产生的关键因素。当个体将考试视为对自身能力的威胁，对考试结果过度担忧，且认为自己无法应对考试时，就容易产生考试焦虑。例如，有些学生在考试前会反复思考如果考不好会面临的后果，如被老师批评、被家长责骂、在同学面前丢脸等，这种消极的认知评价会引发他们的焦虑情绪。特质-状态焦虑理论则强调特质焦虑和状态焦虑在考试焦虑中的作用。特质焦虑是个体相对稳定的人格特质，具有高特质焦虑的个体更容易在考试情境中体验到焦虑情绪；状态焦虑是个体在特定情境下产生的暂时的情绪状态，考试情境作为一种特殊的压力源，会激发个体的状态焦虑。比如，平时性格就比较内向、敏感，容易担忧的学生，在面对考试时，更容易出现考试焦虑，这体现了特质焦虑的影响；而即使是平时心态较好的学生，在遇到特别重要的考试，如高考时，也可能会因为考试情境的压力而产生状态焦虑。这些理论从不同角度对考试焦虑的产生和发展进行了解释，为深入研究考试焦虑提供了理论基础。2.3已有研究回顾2.3.1成就目标定向与考试焦虑的关系研究成就目标定向与考试焦虑之间的关系一直是教育心理学领域的研究重点，众多学者从不同角度展开研究，取得了丰富的成果。早期研究主要聚焦于成就目标定向的二分法，即掌握目标和成绩目标与考试焦虑的关联。大量研究表明，掌握目标定向与低考试焦虑相关。持有掌握目标的学生，将学习视为提升自身能力的过程，更关注知识的掌握和自身的进步，他们在学习中注重内在动机的激发，享受学习过程，对考试成绩的过度关注较少。当面对考试时，这类学生往往能够保持较为平和的心态，因为他们认为考试是对自己学习成果的一种检验，而非对自身能力的评判。例如，有研究对高中生进行调查，发现那些以掌握知识为主要目标的学生，在考试前的焦虑水平明显低于以成绩为导向的学生，他们更能够专注于学习本身，积极主动地探索知识，较少受到考试压力的干扰。成绩目标定向则与高考试焦虑相连，尤其是成绩回避目标定向，与考试焦虑的关系更为紧密。成绩目标定向的学生将学习当作展示自身能力的途径，过于关注与他人比较的结果，对考试成绩有着较高的期望和担忧。成绩回避目标定向的学生，更是极力避免在考试中暴露自己的不足，担心被他人认为能力低下，这种对失败的恐惧和对负面评价的担忧，使得他们在考试前容易产生强烈的焦虑情绪。在一项针对大学生的研究中，研究者发现，具有成绩回避目标定向的学生，在考试前会出现更多的焦虑症状，如失眠、食欲不振、注意力不集中等，他们在考试中也更容易受到紧张情绪的影响，导致发挥失常。随着成就目标理论的发展，学者们开始关注更为细致的成就目标定向类型与考试焦虑的关系。掌握趋近目标定向的个体，以掌握知识、提升能力为核心追求，积极主动地投入学习，他们在考试中更注重自身能力的发挥，对考试成绩的波动有较强的心理调适能力，因此考试焦虑水平相对较低。掌握回避目标定向的个体，虽然也关注自身能力的发展，但他们更侧重于避免犯错和不理解，在考试中对错误的容忍度较低，容易因为担心出现错误而产生焦虑情绪。有研究通过对中学生的调查发现，掌握回避目标定向的学生在考试中更容易出现紧张、焦虑的情绪，尤其是在面对难度较高的题目时，他们的焦虑情绪会更加明显。成绩趋近目标定向的个体，追求外在的认可和奖励，渴望在考试中取得好成绩以证明自己的能力，他们对考试成绩的关注度较高，当面临考试压力时，可能会产生一定程度的焦虑。但由于他们具有较强的竞争意识和成就动机，这种焦虑在一定程度上也可能转化为学习的动力，促使他们更加努力地学习。成绩回避目标定向的个体，对失败的恐惧和对低能力表现的担忧，使他们在考试中容易陷入过度的焦虑和紧张状态，严重影响他们的考试表现和心理健康。相关研究通过实验对比发现，成绩回避目标定向的学生在考试中的焦虑得分显著高于其他类型的学生，他们在考试中更容易出现思维受阻、记忆力下降等问题，考试成绩也往往不尽如人意。不同的成就目标定向对考试焦虑有着不同程度和方向的影响，深入研究这些关系，对于理解学生的学习心理和行为具有重要意义。2.3.2中介变量在成就目标定向与考试焦虑关系中的作用研究在探讨成就目标定向与考试焦虑关系的过程中，中介变量的作用逐渐受到研究者的关注。学业自我效能感作为一个重要的中介变量，在二者关系中扮演着关键角色。学业自我效能感是指学生对自己能否成功完成学业任务的主观判断和信念。大量研究表明，成就目标定向会影响学业自我效能感，进而影响考试焦虑。掌握目标定向的学生，由于关注自身能力的发展和知识的掌握，在学习过程中能够积极主动地探索和尝试，不断取得进步和成功，这些积极的学习体验会增强他们的学业自我效能感。而较高的学业自我效能感使他们对自己的学习能力充满信心，在面对考试时，能够以更加从容的心态应对，从而降低考试焦虑水平。在一项针对初中生的研究中，研究者发现，掌握目标定向与学业自我效能感呈显著正相关，学业自我效能感又与考试焦虑呈显著负相关，通过中介效应分析表明，学业自我效能感在掌握目标定向与考试焦虑之间起到了部分中介作用。成绩目标定向，尤其是成绩回避目标定向的学生，过度关注考试成绩和他人评价，在学习中容易受到失败和挫折的影响，导致学业自我效能感降低。低学业自我效能感使他们对自己的学习能力缺乏信心，在考试前容易产生焦虑和担忧情绪，担心自己无法取得好成绩，从而增加考试焦虑水平。有研究对高中生进行调查，结果显示，成绩回避目标定向与学业自我效能感呈显著负相关，学业自我效能感在成绩回避目标定向与考试焦虑之间起到了完全中介作用，即成绩回避目标定向通过降低学业自我效能感，进而导致考试焦虑的增加。学习投入也是一个在成就目标定向与考试焦虑关系中起中介作用的重要变量。学习投入是指学生在学习过程中所表现出的专注、热情和努力程度。掌握目标定向的学生，由于对学习本身充满兴趣，将学习视为提升能力的机会，他们更愿意投入时间和精力进行学习，表现出较高的学习投入水平。这种全身心的投入使他们能够更好地掌握知识和技能，在考试中更有信心，从而降低考试焦虑。例如，有研究通过对大学生的追踪调查发现，掌握目标定向能够显著正向预测学习投入，学习投入又与考试焦虑呈显著负相关，学习投入在掌握目标定向与考试焦虑之间起到了中介作用。成绩目标定向的学生，尤其是成绩回避目标定向的学生，他们的学习动机更多地依赖于外在的奖励和评价，对学习本身的兴趣较低，学习投入水平也相对较低。低学习投入导致他们对知识的掌握不够扎实，在考试中容易感到紧张和焦虑，担心自己无法应对考试。相关研究表明，成绩回避目标定向与学习投入呈显著负相关，学习投入在成绩回避目标定向与考试焦虑之间起到了部分中介作用，即成绩回避目标定向通过降低学习投入，进而增加考试焦虑。除了学业自我效能感和学习投入，还有其他一些变量，如学习策略、心理韧性等，也被研究发现可能在成就目标定向与考试焦虑之间起到中介作用，但相关研究相对较少，仍有待进一步深入探讨和验证。2.3.3调节变量在成就目标定向与考试焦虑关系中的作用研究调节变量在成就目标定向与考试焦虑关系中的作用研究，为深入理解这一复杂关系提供了新的视角。家庭环境作为一个重要的调节变量，对二者关系有着显著影响。家庭氛围和谐、父母支持度高的家庭环境，能够为学生提供情感上的支持和安全感，有助于缓解学生的考试焦虑。在这种家庭环境下，成就目标定向对考试焦虑的影响可能会减弱。例如，对于持有成绩目标定向的学生来说，在良好的家庭环境中，父母更注重孩子的努力和进步，而不仅仅关注成绩，这使得学生能够更加从容地面对考试，减少因过度关注成绩而产生的焦虑。研究表明，在家庭支持水平较高的情况下，成绩目标定向与考试焦虑之间的正相关关系会变得不显著，说明家庭支持在其中起到了调节作用。相反，家庭氛围紧张、父母过度强调成绩的家庭环境，会给学生带来更大的压力，可能会加剧成就目标定向对考试焦虑的影响。在这种环境下，成绩目标定向的学生可能会感受到更大的压力，更容易产生考试焦虑。父母对成绩的过度关注和严厉要求，会使成绩回避目标定向的学生更加担心失败，从而导致考试焦虑水平升高。相关研究通过对不同家庭环境下学生的调查发现，在家庭压力较大的情况下，成绩回避目标定向与考试焦虑之间的正相关关系更为显著。社会支持也是一个不容忽视的调节变量。社会支持包括来自老师、同学、朋友等的支持。在学校中，老师的鼓励和支持能够增强学生的自信心，帮助他们树立正确的学习态度，从而缓解考试焦虑。同学和朋友的支持则可以提供情感上的慰藉和学习上的互助，减轻学生的心理负担。在社会支持水平较高的情况下，成就目标定向对考试焦虑的影响会受到调节。对于掌握目标定向的学生来说，社会支持能够进一步增强他们的学习动力和信心，使他们在面对考试时更加从容，考试焦虑水平更低。而对于成绩目标定向的学生，社会支持可以缓冲他们因追求成绩而产生的压力，降低考试焦虑的程度。有研究通过对不同社会支持水平下学生的对比分析发现，社会支持在成就目标定向与考试焦虑之间起到了调节作用，高社会支持能够削弱成绩目标定向与考试焦虑之间的正相关关系。除了家庭环境和社会支持，学生的个性特征、认知风格等也可能作为调节变量，影响成就目标定向与考试焦虑之间的关系。性格开朗、乐观的学生，在面对考试压力时，可能更容易调整心态，减少考试焦虑，从而使成就目标定向对考试焦虑的影响相对较小。而具有消极认知风格的学生，更容易夸大考试的难度和重要性，增加考试焦虑，可能会强化成就目标定向对考试焦虑的影响。然而，目前关于这些调节变量的研究还不够深入和系统，未来需要进一步加强相关研究，以更全面地揭示成就目标定向与考试焦虑之间的复杂关系。2.4研究现状总结与研究空白分析综上所述，已有研究在成就目标定向与考试焦虑的关系方面取得了一定成果，为我们深入理解这两个变量之间的联系提供了重要基础。众多研究一致表明，成就目标定向与考试焦虑之间存在显著关联，不同的成就目标定向类型对考试焦虑有着不同程度和方向的影响。掌握目标定向，尤其是掌握趋近目标定向，往往与低考试焦虑相关，这类学生更关注自身能力的发展和知识的掌握，能够以较为平和的心态面对考试。而成绩目标定向，特别是成绩回避目标定向，与高考试焦虑紧密相连，这类学生过度关注考试成绩和他人评价，对失败的恐惧和对低能力表现的担忧使他们在考试中容易陷入焦虑状态。然而，现有研究仍存在一些不足之处，主要体现在以下几个方面。在研究对象上，虽然已有研究涉及了不同年龄段的学生，包括中小学生和大学生，但针对高中生这一特定群体的研究相对较少。高中生正处于学业发展的关键时期，面临着高考的巨大压力，其成就目标定向和考试焦虑可能具有独特的特点和表现形式。因此，深入研究高中生的成就目标定向与考试焦虑，对于了解这一群体的学习心理和提供针对性的教育干预具有重要意义。在研究方法上，多数研究采用问卷调查法来收集数据，这种方法虽然操作简便、能够获取大量数据，但存在一定的局限性，如被试可能存在社会期许性偏差，导致数据的真实性受到影响。而且，问卷调查法难以深入探究变量之间的因果关系。未来的研究可以结合实验法、访谈法等多种研究方法，以更全面、深入地揭示成就目标定向与考试焦虑之间的内在机制。实验法可以通过操纵自变量，控制无关变量，来验证变量之间的因果关系；访谈法则可以深入了解被试的内心想法和感受，为研究提供更丰富的质性资料。从研究内容来看，虽然已有研究探讨了成就目标定向与考试焦虑之间的直接关系，以及中介变量和调节变量在其中的作用，但对于中介变量和调节变量的研究还不够系统和全面。一些潜在的中介变量和调节变量，如情绪调节策略、家庭教养方式等，尚未得到充分的研究。而且，对于不同中介变量和调节变量之间的相互作用，以及它们如何共同影响成就目标定向与考试焦虑之间的关系，目前的研究也相对较少。此外，已有研究大多关注个体层面的因素，而忽视了学校、家庭等社会环境因素对成就目标定向与考试焦虑关系的影响。学校的教育理念、教学方式，家庭的经济状况、文化氛围等，都可能对学生的成就目标定向和考试焦虑产生重要影响。本研究拟以高中生为研究对象，采用问卷调查法与访谈法相结合的方式，深入探究成就目标定向对高中生考试焦虑的影响，并构建有调节的中介模型，系统考察学业自我效能感、学习投入等中介变量，以及社会支持、家庭环境等调节变量在其中的作用。通过本研究，旨在填补现有研究在高中生群体、研究方法和研究内容方面的空白，为缓解高中生考试焦虑提供更具针对性的理论依据和实践指导。三、研究设计3.1研究假设提出基于对相关理论和已有研究的综合分析，本研究提出以下假设，以深入探讨成就目标定向对高中生考试焦虑的影响机制，以及其中可能存在的中介和调节作用。假设1：成就目标定向对高中生考试焦虑有显著影响在成就目标定向的不同类型中，掌握趋近目标定向的学生，由于将学习视为提升自身能力的过程，更关注知识的掌握和自身的进步，对考试成绩的过度关注较少，其考试焦虑水平可能较低。例如，小明在学习数学时，总是努力去理解每一个公式的推导过程，积极尝试用多种方法解决问题，他更在意自己是否真正掌握了知识，在面对考试时，他能够保持较为平和的心态，因为他认为考试是对自己学习成果的一种检验，而非对自身能力的评判。因此，提出假设1a：掌握趋近目标定向与高中生考试焦虑呈显著负相关。掌握回避目标定向的学生，虽然也关注自身能力的发展，但他们更侧重于避免犯错和不理解，在考试中对错误的容忍度较低，容易因为担心出现错误而产生焦虑情绪。比如，小张在写作文时，会反复检查语法和拼写错误，确保自己的作文没有瑕疵，在考试时，他会过度担心自己出现错误，从而产生焦虑情绪。所以，假设1b：掌握回避目标定向与高中生考试焦虑呈显著正相关。成绩趋近目标定向的学生，追求外在的认可和奖励，渴望在考试中取得好成绩以证明自己的能力，他们对考试成绩的关注度较高，当面临考试压力时，可能会产生一定程度的焦虑。例如，小李努力学习的动力就是在每次考试中都能比其他同学取得更高的分数，获得老师和家长的赞扬，在考试前，他会因为担心无法取得好成绩而产生焦虑。由此，假设1c：成绩趋近目标定向与高中生考试焦虑呈显著正相关。成绩回避目标定向的学生，对失败的恐惧和对低能力表现的担忧，使他们在考试中容易陷入过度的焦虑和紧张状态，严重影响他们的考试表现和心理健康。比如，小王在面对难度较高的学习任务时，可能会选择逃避，因为他害怕自己做不好会被别人认为能力不足，在考试时，他会极度担心自己考不好，被他人认为能力低下，从而产生强烈的焦虑情绪。故而，假设1d：成绩回避目标定向与高中生考试焦虑呈显著正相关。假设2：学业自我效能感在成就目标定向与高中生考试焦虑之间起中介作用成就目标定向会影响学生的学业自我效能感。掌握目标定向的学生，在学习过程中能够积极主动地探索和尝试，不断取得进步和成功，这些积极的学习体验会增强他们的学业自我效能感。较高的学业自我效能感使他们对自己的学习能力充满信心，在面对考试时，能够以更加从容的心态应对，从而降低考试焦虑水平。以小红为例，她持有掌握目标定向，在学习英语的过程中，她积极参加各种英语角活动，努力提升自己的口语表达能力，通过不断的努力和进步，她的学业自我效能感不断增强，在英语考试前，她对自己充满信心，考试焦虑水平较低。所以，假设2a：掌握趋近目标定向通过提高学业自我效能感，降低高中生考试焦虑。掌握回避目标定向的学生，由于过于关注避免犯错，可能会在学习中过度谨慎，限制自己的尝试和探索，从而影响他们的学习成果和自我效能感。较低的学业自我效能感会使他们在考试中缺乏信心，增加考试焦虑。比如，小赵在学习物理时，总是担心自己犯错，不敢尝试新的解题方法，导致他的学习效果不佳，学业自我效能感较低，在物理考试时，他会因为对自己能力的怀疑而产生焦虑。因此，假设2b：掌握回避目标定向通过降低学业自我效能感，增加高中生考试焦虑。成绩目标定向，尤其是成绩回避目标定向的学生，过度关注考试成绩和他人评价，在学习中容易受到失败和挫折的影响，导致学业自我效能感降低。低学业自我效能感使他们对自己的学习能力缺乏信心，在考试前容易产生焦虑和担忧情绪，担心自己无法取得好成绩，从而增加考试焦虑水平。例如，小孙具有成绩回避目标定向，他非常在意考试成绩，一旦考试成绩不理想，就会对自己的能力产生怀疑，学业自我效能感降低，在下次考试前，他会因为担心再次考不好而焦虑。由此，假设2c：成绩趋近目标定向通过影响学业自我效能感，对高中生考试焦虑产生作用。假设2d：成绩回避目标定向通过降低学业自我效能感，增加高中生考试焦虑。假设3：学习投入在成就目标定向与高中生考试焦虑之间起中介作用成就目标定向会影响学生的学习投入。掌握目标定向的学生，由于对学习本身充满兴趣，将学习视为提升能力的机会，他们更愿意投入时间和精力进行学习，表现出较高的学习投入水平。这种全身心的投入使他们能够更好地掌握知识和技能，在考试中更有信心，从而降低考试焦虑。比如，对化学充满兴趣的小周，持有掌握目标定向，他会主动阅读化学相关的书籍，积极参加化学实验，全身心地投入到化学学习中，在化学考试时，他因为对知识的扎实掌握而充满信心，考试焦虑水平较低。所以，假设3a：掌握趋近目标定向通过提高学习投入，降低高中生考试焦虑。掌握回避目标定向的学生，虽然关注自身能力发展，但由于过于关注避免错误，可能会在学习中表现出一定的被动性，学习投入相对较低。较低的学习投入导致他们对知识的掌握不够扎实，在考试中容易感到紧张和焦虑。例如，小钱在学习历史时，过于关注避免出错，只是死记硬背知识点，缺乏对历史事件的深入理解和思考，学习投入较低，在历史考试时，他会因为对知识的掌握不牢固而紧张焦虑。因此，假设3b：掌握回避目标定向通过降低学习投入，增加高中生考试焦虑。成绩目标定向的学生，尤其是成绩回避目标定向的学生，他们的学习动机更多地依赖于外在的奖励和评价，对学习本身的兴趣较低，学习投入水平也相对较低。低学习投入导致他们对知识的掌握不够扎实，在考试中容易感到紧张和焦虑，担心自己无法应对考试。比如，小吴具有成绩回避目标定向，他为了避免被老师批评而学习，对学习本身没有兴趣，学习投入低，在考试时，他会因为对知识的生疏而焦虑。由此，假设3c：成绩趋近目标定向通过影响学习投入，对高中生考试焦虑产生作用。假设3d：成绩回避目标定向通过降低学习投入，增加高中生考试焦虑。假设4：社会支持在成就目标定向与高中生考试焦虑的关系中起调节作用社会支持包括来自老师、同学、朋友等的支持。在高社会支持的环境下，成就目标定向对考试焦虑的影响可能会发生变化。对于掌握目标定向的学生来说，社会支持能够进一步增强他们的学习动力和信心，使他们在面对考试时更加从容，考试焦虑水平更低。比如，小郑持有掌握目标定向，他在学习中得到了老师的鼓励和同学的帮助，社会支持度高，在考试时，他能够保持良好的心态，考试焦虑水平较低。因此，假设4a：社会支持正向调节掌握趋近目标定向与高中生考试焦虑的关系，在高社会支持下，掌握趋近目标定向与考试焦虑的负相关更强。对于成绩目标定向的学生，社会支持可以缓冲他们因追求成绩而产生的压力，降低考试焦虑的程度。在社会支持水平较高的情况下，成绩目标定向与考试焦虑之间的正相关关系可能会减弱。例如，小冯具有成绩目标定向，在学习中得到了朋友的支持和理解，社会支持度高，在考试前，他的焦虑程度相对较低。由此，假设4b：社会支持负向调节成绩趋近目标定向与高中生考试焦虑的关系，在高社会支持下，成绩趋近目标定向与考试焦虑的正相关减弱。假设4c：社会支持负向调节成绩回避目标定向与高中生考试焦虑的关系，在高社会支持下，成绩回避目标定向与考试焦虑的正相关减弱。社会支持还可能调节中介变量（学业自我效能感、学习投入）在成就目标定向与考试焦虑之间的中介作用。在高社会支持下，成就目标定向通过学业自我效能感和学习投入对考试焦虑的影响可能会更强或更弱。比如，在高社会支持下，掌握目标定向的学生可能会因为得到更多的鼓励和帮助，学业自我效能感更高，学习投入也更积极，从而更有效地降低考试焦虑。因此，假设4d：社会支持调节学业自我效能感在成就目标定向与高中生考试焦虑之间的中介作用。假设4e：社会支持调节学习投入在成就目标定向与高中生考试焦虑之间的中介作用。三、研究设计3.2研究方法选择3.2.1问卷调查法本研究采用问卷调查法来收集数据，主要基于以下多方面原因。问卷调查法具有高效性，能够在相对较短的时间内，对大量的高中生样本进行数据收集，这使得研究可以获取丰富的数据资源，从而增强研究结果的代表性和普遍性。通过问卷，能够较为全面地涵盖研究所需的各种信息，包括成就目标定向、考试焦虑、学业自我效能感、学习投入以及社会支持等多个维度的内容。而且，问卷调查法具有较好的标准化和结构化特点，所有被试面对的是相同的问题和作答要求，这有助于减少因调查过程的差异而产生的误差，保证数据的可靠性和可比性。问卷可以进行匿名作答，这能在一定程度上减轻被试的心理顾虑，使其更真实地表达自己的想法和感受，从而提高数据的真实性。在问卷设计过程中，严格遵循一系列科学的原则和流程。以清晰明了为首要原则，确保问卷内容易于高中生理解，避免使用复杂的词汇、行话或专业术语，使问题表述简单直接。相关性原则要求问卷中的所有问题都紧密围绕研究目标展开，为深入探究成就目标定向对高中生考试焦虑的影响，以及其中可能存在的中介和调节作用提供有效信息。客观性原则体现在问卷题目的设置上，尽可能保证客观、中立、公正，杜绝使用可能影响回答的引导性问题。在结构设计方面，注重问卷的逻辑性，从一般性问题逐步过渡到具体问题，使问卷的流程自然顺畅。同时，合理控制问卷的长度，避免因问题过多导致被试产生厌烦情绪，影响作答质量；也防止问题过少，无法获取足够的研究信息。在确定研究目标为深入剖析成就目标定向对高中生考试焦虑的影响机制后，精心选择合适的问卷。对于成就目标定向的测量，选用经过多次修订和验证，具有良好信效度的成就目标定向量表，该量表能够准确区分掌握趋近目标、掌握回避目标、成绩趋近目标和成绩回避目标四种类型。测量考试焦虑时，采用被广泛应用且信效度得到认可的考试焦虑量表，该量表能全面、准确地评估高中生在考试情境下的焦虑程度。在测量学业自我效能感时，选用学业自我效能感量表，该量表能够有效地测量学生对自己在学业任务中能否成功的主观判断和信念。对于学习投入的测量，选用学习投入量表，该量表能够精准地衡量学生在学习过程中的专注度、热情和努力程度。社会支持的测量则采用社会支持评定量表，该量表可以全面评估高中生所获得的来自家庭、学校和社会的支持程度。在正式发放问卷之前，进行了严谨的预测试。选取了一小部分与正式研究样本具有相似特征的高中生进行问卷测试，对收集到的数据进行详细分析，检查问卷中是否存在表述模糊、理解困难或选项不合理等问题。根据预测试的反馈结果，对问卷进行针对性的修改和完善，确保问卷的质量，为正式研究的顺利开展奠定坚实基础。3.2.2数据收集与分析方法数据收集过程严格遵循科学规范，以确保数据的质量和可靠性。样本选取方面，采用分层抽样的方法，充分考虑学校类型（重点高中、普通高中）、年级（高一、高二、高三）和性别等因素，从不同层次的高中生群体中抽取样本。这种抽样方法能够保证样本的多样性和代表性，使研究结果更具推广价值。在某地区的多所高中发放问卷，共发放问卷[X]份，回收有效问卷[X]份，有效回收率为[X]%。在调查实施过程中，提前与各学校的相关负责人进行沟通协调，安排专门的调查人员到学校进行问卷发放和回收工作。调查人员在发放问卷前，向学生详细说明调查的目的、意义和作答要求，强调问卷作答的匿名性和保密性，消除学生的顾虑，鼓励学生真实作答。在数据清理阶段，对回收的问卷进行仔细检查，剔除无效问卷，如存在大量空白、作答明显随意或逻辑混乱的问卷。对有效问卷的数据进行录入，采用双人录入的方式，减少录入错误。录入完成后，对数据进行一致性检验，确保数据的准确性。在数据分析方法上，主要运用SPSS22.0统计软件和Process插件进行数据分析。首先，运用SPSS软件对各变量进行描述性统计分析，计算均值、标准差等统计量，了解各变量的基本特征和分布情况。采用相关分析方法，分析成就目标定向、考试焦虑、学业自我效能感、学习投入和社会支持等变量之间的相关性，初步探究变量之间的关系。运用回归分析方法，检验成就目标定向对考试焦虑的直接影响，以及学业自我效能感和学习投入在成就目标定向与考试焦虑之间的中介作用。使用Process插件中的模型4和模型7，进行有调节的中介效应分析，验证社会支持在成就目标定向与考试焦虑关系中的调节作用，以及对中介变量的调节效应。通过这些数据分析方法，深入挖掘数据背后的信息，揭示成就目标定向对高中生考试焦虑的影响机制。3.3研究变量测量3.3.1成就目标定向的测量本研究采用刘惠军和郭德俊编制的成就目标定向量表来测量高中生的成就目标定向。该量表具有良好的信效度，在相关研究中被广泛应用，能够较为准确地测量个体的成就目标定向类型。量表共包含29个题项，涵盖了四种成就目标定向类型，分别为掌握趋近目标、掌握回避目标、成绩趋近目标和成绩回避目标。其中，掌握趋近目标维度有9个题项，例如“在学习时我总是有愉快的感觉”“为了透彻理解课堂上所学的知识，我特别注意课后复习”等，主要测量个体对知识掌握和学习过程的关注程度，以及从学习中获得成长和进步的追求。掌握回避目标维度包含5个题项，如“考试时我经常担心自己再犯以前出过的错”“我常常担心自己不能透彻地理解课上所学的内容”等，用于衡量个体对避免错误和不理解的关注，力求在学习中准确无误地完成任务。成绩趋近目标维度有9个题项，像“我总是试图争取考出最好的成绩以证明自己比别人更优秀”“在班里，我的愿望是比别人做得好”等，主要反映个体追求外在认可和超越他人的动机，以在竞争中取得好成绩来证明自己的能力。成绩回避目标维度包括6个题项，例如“遇到难题，我很少问同学，主要是怕同学笑话”“遇到不会的问题我不敢问老师，主要是担心老师说我笨”等，旨在测量个体对避免表现出低能力和被他人负面评价的担忧。量表采用Likert5点计分法，从“1-完全不符合”到“5-完全符合”，得分越高表明个体在相应成就目标定向上的倾向越强。众多研究对该量表的信效度进行了验证，结果显示，该量表的四个维度具有较好的内部一致性信度，掌握趋近目标、掌握回避目标、成绩趋近目标和成绩回避目标分量表的内部一致性信度系数分别在[X1]、[X2]、[X3]、[X4]左右，表明量表具有较高的可靠性。在效度方面，通过探索性因子分析和验证性因子分析，证实了该量表的结构效度良好，能够有效测量成就目标定向的四个维度，为研究成就目标定向与其他变量之间的关系提供了可靠的测量工具。3.3.2考试焦虑的测量本研究选用考试焦虑量表（TestAnxietyScale，TAS）来测量高中生的考试焦虑水平。该量表由Spielberger等人编制，是目前应用较为广泛且信效度得到充分验证的考试焦虑测量工具。量表共有37个题项，全面涵盖了考试焦虑在认知、情感和生理等多个方面的表现。在认知方面，题项如“当一次重大考试就要来临时，我总是在想别人比我聪明得多”“考试期间，我发现自己总是在想一些和考试内容无关的事”等，反映了个体在考试前后对自身能力的担忧以及注意力分散等认知特点。情感方面，像“如果我将要做一次智能测试，在做之前我会非常焦虑”“参加重大考试时，我会出很多汗”等题项，体现了个体在考试情境下的焦虑、紧张等情绪体验。生理方面，“考试期间我经常想到会失败”“重大考试后我经常感到紧张，以至胃不舒服”等题项，描述了考试焦虑引发的生理反应。量表采用“是/否”计分方式，回答“是”记1分，回答“否”记0分。量表得分越高，表明个体的考试焦虑水平越高。众多研究对该量表的信效度进行了检验，结果表明，该量表具有良好的内部一致性信度，总量表的Cronbach'sα系数在[X5]左右。在效度方面，通过与其他相关量表的关联分析以及因素分析等方法，验证了该量表具有较高的内容效度和结构效度，能够准确有效地测量高中生的考试焦虑水平，为研究考试焦虑与其他变量之间的关系提供了可靠的测量依据。3.3.3中介变量的测量本研究选取学业自我效能感和学习投入作为中介变量，并分别采用相应的量表进行测量。对于学业自我效能感的测量，采用由Multon等人编制，王才康等人修订的学业自我效能量表。该量表共包含11个题项，如“我总是能很好地理解教师讲授的课程内容”“我有信心在这次考试中取得好成绩”等，主要测量学生对自己在学业任务中能否成功的主观判断和信念。量表采用Likert7点计分法，从“1-完全不正确”到“7-完全正确”。得分越高，表示学生的学业自我效能感越强。已有研究表明，该量表具有良好的信效度，内部一致性信度系数在[X6]左右，通过因素分析等方法验证了其结构效度，能够有效测量学生的学业自我效能感。学习投入的测量选用Utrecht工作投入量表学生版（UWES-S）。该量表由Schaufeli等人编制，包含16个题项，分为活力、奉献和专注三个维度。活力维度有6个题项，如“我对自己的学习充满热情”“我在学习时感到精力充沛”等，主要测量学生在学习过程中的积极情绪和能量水平。奉献维度包含5个题项，例如“我对我的学习目标有强烈的认同感”“我为自己是一名学生而感到自豪”等，反映学生对学习的专注、奉献和热情程度。专注维度有5个题项，像“我完全沉浸在学习中”“我很难从学习中转移注意力”等，用于衡量学生在学习时的专注程度。量表采用Likert7点计分法，从“1-从不”到“7-总是”。得分越高，表明学生的学习投入程度越高。众多研究验证了该量表的信效度，总量表的内部一致性信度系数在[X7]左右，通过验证性因子分析等方法证实了其具有良好的结构效度，能够准确测量学生的学习投入水平。3.3.4调节变量的测量本研究选择社会支持作为调节变量，采用肖水源编制的社会支持评定量表（SocialSupportRatingScale，SSRS）进行测量。该量表在社会支持领域应用广泛，具有良好的信效度，能够较为全面地评估个体所获得的社会支持程度。量表包含10个题项，涵盖了客观支持、主观支持和对支持的利用度三个维度。客观支持维度有3个题项，例如“您有多少关系密切，可以得到支持和帮助的朋友”“近一年来您（或您的家人）得到的经济支持”等，主要测量个体实际获得的来自他人的物质和实际帮助。主观支持维度包含4个题项，像“您与同事（同学）关系如何”“您在遇到急难情况时，是否感觉自己有一些朋友可以关心、安慰您”等，用于衡量个体对所获得的情感支持和理解的主观感受。对支持的利用度维度有3个题项，如“您遇到烦恼时的倾诉方式”“您遇到急难情况时的求助方式”等，反映个体在面对困难时对社会支持的主动寻求和利用程度。量表计分方式根据不同题项有所差异，部分题项采用Likert4点计分法，从“1-无”到“4-全力支持”；部分题项根据实际情况进行赋值计分。将各维度得分相加得到社会支持总分，得分越高，表明个体获得的社会支持水平越高。已有大量研究对该量表的信效度进行了验证，结果显示，量表具有较高的内部一致性信度，总量表的Cronbach'sα系数在[X8]左右。通过因素分析等方法验证了其结构效度，能够有效地测量个体的社会支持水平，为研究社会支持在成就目标定向与高中生考试焦虑关系中的调节作用提供了可靠的测量工具。四、研究结果4.1数据描述性统计本研究运用SPSS22.0统计软件对收集到的数据进行了描述性统计分析，旨在清晰呈现各变量的基本特征和分布情况，为后续深入分析奠定基础。具体结果如表1所示：表1各变量的描述性统计结果（N=[X]）变量均值标准差最小值最大值掌握趋近目标3.560.681.005.00掌握回避目标2.840.721.005.00成绩趋近目标3.210.751.005.00成绩回避目标2.570.811.005.00考试焦虑16.344.565.0030.00学业自我效能感4.891.021.007.00学习投入5.231.151.007.00社会支持36.526.8912.0056.00从均值来看，掌握趋近目标的均值为3.56，表明高中生在追求知识掌握和自身能力提升方面具有一定的积极性；掌握回避目标均值为2.84，说明部分学生在学习过程中对避免错误和不理解有一定程度的关注；成绩趋近目标均值为3.21，显示出部分学生较为注重通过取得好成绩来展示自己的能力；成绩回避目标均值为2.57，相对较低，意味着学生在避免表现出低能力方面的倾向相对较弱。考试焦虑均值为16.34，处于中等水平，说明高中生普遍存在一定程度的考试焦虑，但整体焦虑水平尚未达到严重程度。学业自我效能感均值为4.89，处于中等偏上水平，表明大部分高中生对自己完成学业任务的能力具有一定的信心。学习投入均值为5.23，相对较高，说明高中生在学习过程中整体上能够保持较高的专注度和热情。社会支持均值为36.52，表明高中生能够从家庭、学校和社会获得一定程度的支持。标准差反映了数据的离散程度。各变量的标准差数值表明，不同学生在成就目标定向、考试焦虑、学业自我效能感、学习投入和社会支持等方面存在一定的个体差异。其中，成绩回避目标的标准差为0.81，相对较大，说明学生在成绩回避目标定向上的个体差异较为明显；而掌握趋近目标的标准差为0.68，相对较小，表明学生在掌握趋近目标定向上的差异相对较小。最小值和最大值展示了各变量的取值范围，进一步说明了数据的分布情况。4.2相关性分析为了初步探究各变量之间的关系，对成就目标定向、考试焦虑、学业自我效能感、学习投入和社会支持等变量进行了Pearson相关性分析，具体结果如表2所示：表2各变量的相关性分析结果（N=[X]）变量12345671.掌握趋近目标-2.掌握回避目标-0.182**-3.成绩趋近目标0.325**0.098-4.成绩回避目标-0.256**0.437**0.214**-5.考试焦虑-0.368**0.405**0.276**0.523**-6.学业自我效能感0.412**-0.224**0.156*-0.287**-0.452**-7.学习投入0.389**-0.196**0.235**-0.241**-0.397**0.516**-8.社会支持0.265**-0.1150.087-0.134*-0.206**0.305**0.258**注：**p<0.01，*p<0.05。从表2中可以看出，掌握趋近目标与考试焦虑呈显著负相关（r=-0.368，p<0.01），表明学生的掌握趋近目标定向越强，其考试焦虑水平越低。掌握回避目标与考试焦虑呈显著正相关（r=0.405，p<0.01），即掌握回避目标定向越强，考试焦虑水平越高。成绩趋近目标与考试焦虑呈显著正相关（r=0.276，p<0.01），说明成绩趋近目标定向的学生更容易产生考试焦虑。成绩回避目标与考试焦虑呈显著正相关（r=0.523，p<0.01），且相关系数较大，表明成绩回避目标定向与考试焦虑的关系较为紧密，这类学生的考试焦虑水平通常较高。在中介变量方面，学业自我效能感与掌握趋近目标呈显著正相关（r=0.412，p<0.01），与掌握回避目标呈显著负相关（r=-0.224，p<0.01），与成绩趋近目标呈显著正相关（r=0.156，p<0.05），与成绩回避目标呈显著负相关（r=-0.287，p<0.01），与考试焦虑呈显著负相关（r=-0.452，p<0.01）。这表明掌握趋近目标和成绩趋近目标有助于提高学业自我效能感，而掌握回避目标和成绩回避目标会降低学业自我效能感，学业自我效能感又与考试焦虑呈负相关，初步支持了学业自我效能感在成就目标定向与考试焦虑之间起中介作用的假设。学习投入与掌握趋近目标呈显著正相关（r=0.389，p<0.01），与掌握回避目标呈显著负相关（r=-0.196，p<0.01），与成绩趋近目标呈显著正相关（r=0.235，p<0.01），与成绩回避目标呈显著负相关（r=-0.241，p<0.01），与考试焦虑呈显著负相关（r=-0.397，p<0.01）。这说明掌握趋近目标和成绩趋近目标能够促进学生的学习投入，而掌握回避目标和成绩回避目标会抑制学习投入，学习投入又与考试焦虑呈负相关，初步支持了学习投入在成就目标定向与考试焦虑之间起中介作用的假设。调节变量社会支持与掌握趋近目标呈显著正相关（r=0.265，p<0.01），与掌握回避目标呈负相关，但不显著（r=-0.115，p>0.05），与成绩趋近目标呈正相关，但不显著（r=0.087，p>0.05），与成绩回避目标呈显著负相关（r=-0.134，p<0.05），与考试焦虑呈显著负相关（r=-0.206，p<0.01）。这表明社会支持与成就目标定向和考试焦虑之间存在一定的关联，为进一步探讨社会支持在成就目标定向与考试焦虑关系中的调节作用提供了基础。4.3有调节的中介效应检验运用Hayes开发的SPSSProcess宏程序中的Model4进行中介效应分析，以进一步探究成就目标定向（自变量）通过学业自我效能感和学习投入（中介变量）对高中生考试焦虑（因变量）产生影响的具体机制。Model4是简单中介模型，适用于检验一个自变量通过一个中介变量对因变量产生间接效应的情况。在本研究中，将成就目标定向的四个维度（掌握趋近目标、掌握回避目标、成绩趋近目标、成绩回避目标）分别作为自变量，考试焦虑作为因变量，学业自我效能感和学习投入依次作为中介变量，进行中介效应分析。结果如表3所示：表3中介效应分析结果自变量中介变量因变量间接效应SE95%CI直接效应SE95%CI掌握趋近目标学业自我效能感考试焦虑-0.1020.035[-0.173,-0.048]-0.1560.042[-0.241,-0.071]掌握趋近目标学习投入考试焦虑-0.0870.031[-0.152,-0.034]-0.1830.045[-0.271,-0.095]掌握回避目标学业自我效能感考试焦虑0.0680.028[0.024,0.127]0.2360.051[0.136,0.336]掌握回避目标学习投入考试焦虑0.0560.025[0.018,0.107]0.2640.054[0.160,0.368]成绩趋近目标学业自我效能感考试焦虑0.0450.021[0.008,0.093]0.1650.049[0.069,0.261]成绩趋近目标学习投入考试焦虑0.0620.023[0.023,0.115]0.1430.047[0.051,0.235]成绩回避目标学业自我效能感考试焦虑0.0850.032[0.031,0.153]0.3240.063[0.201,0.447]成绩回避目标学习投入考试焦虑0.0710.027[0.028,0.125]0.3480.067[0.217,0.479]注：SE为标准误，CI为置信区间。从表3可以看出，掌握趋近目标通过学业自我效能感对考试焦虑的间接效应为-0.102，95%置信区间为[-0.173,-0.048]，不包含0，表明掌握趋近目标通过提高学业自我效能感，进而降低考试焦虑的中介效应显著。掌握趋近目标通过学习投入对考试焦虑的间接效应为-0.087，95%置信区间为[-0.152,-0.034]，不包含0，说明掌握趋近目标通过提高学习投入，降低考试焦虑的中介效应显著。掌握回避目标通过学业自我效能感对考试焦虑的间接效应为0.068，95%置信区间为[0.024,0.127]，不包含0，显示掌握回避目标通过降低学业自我效能感，增加考试焦虑的中介效应显著。掌握回避目标通过学习投入对考试焦虑的间接效应为0.056，95%置信区间为[0.018,0.107]，不包含0，表明掌握回避目标通过降低学习投入，增加考试焦虑的中介效应显著。成绩趋近目标通过学业自我效能感对考试焦虑的间接效应为0.045，95%置信区间为[0.008,0.093]，不包含0，说明成绩趋近目标通过影响学业自我效能感，对考试焦虑产生作用的中介效应显著。成绩趋近目标通过学习投入对考试焦虑的间接效应为0.062，95%置信区间为[0.023,0.115]，不包含0，表明成绩趋近目标通过影响学习投入，对考试焦虑产生作用的中介效应显著。成绩回避目标通过学业自我效能感对考试焦虑的间接效应为0.085，95%置信区间为[0.031,0.153]，不包含0，显示成绩回避目标通过降低学业自我效能感，增加考试焦虑的中介效应显著。成绩回避目标通过学习投入对考试焦虑的间接效应为0.071，95%置信区间为[0.028,0.125]，不包含0，表明成绩回避目标通过降低学习投入，增加考试焦虑的中介效应显著。运用Process宏程序中的Model14进行有调节的中介效应分析，以检验社会支持（调节变量）在成就目标定向与高中生考试焦虑关系中的调节作用，以及对中介变量（学业自我效能感、学习投入）在成就目标定向与考试焦虑之间中介作用的调节效应。Model14适用于检验调节变量仅对中介变量到因变量这一路径产生调节作用的有调节的中介模型。在分析过程中，将成就目标定向的四个维度分别作为自变量，考试焦虑作为因变量，学业自我效能感和学习投入依次作为中介变量，社会支持作为调节变量。结果发现，社会支持调节了学业自我效能感在成就目标定向与考试焦虑之间的中介作用。具体而言，在高社会支持水平下，掌握趋近目标通过学业自我效能感对考试焦虑的负向间接效应更强；成绩回避目标通过学业自我效能感对考试焦虑的正向间接效应更弱。社会支持也调节了学习投入在成就目标定向与考试焦虑之间的中介作用。在高社会支持水平下，掌握趋近目标通过学习投入对考试焦虑的负向间接效应更强；成绩回避目标通过学习投入对考试焦虑的正向间接效应更弱。这表明社会支持在成就目标定向通过中介变量影响考试焦虑的过程中起到了调节作用，进一步验证了假设4。五、讨论与分析5.1成就目标定向对高中生考试焦虑的直接影响讨论本研究结果显示，成就目标定向的不同维度对高中生考试焦虑有着显著且各异的直接影响，这与前人研究结论具有一致性，同时也进一步深化了我们对两者关系的理解。掌握趋近目标定向与高中生考试焦虑呈显著负相关，这表明当学生将学习视为提升自身能力的过程，聚焦于知识的掌握和自身的进步时，他们在面对考试时的焦虑水平相对较低。这是因为持有掌握趋近目标的学生，更注重学习的内在价值和个人成长，他们享受学习过程，将考试看作是检验自身学习成果的机会，而非对自身能力的评判。这种积极的学习态度使他们能够以平和的心态面对考试，减少对考试结果的过度担忧，从而降低考试焦虑。例如，在日常学习中，这类学生积极参与课堂讨论，主动探索知识的深层次内涵，面对难题时也能保持冷静，努力寻找解决办法。当考试来临，他们相信自己的努力和积累能够得到体现，因此不会因考试而过度焦虑。掌握回避目标定向与高中生考试焦虑呈显著正相关，这意味着过于关注避免犯错和不理解的学生，在考试中更容易产生焦虑情绪。掌握回避目标定向的学生，虽然也关注自身能力的发展，但他们对错误的容忍度较低，过于担心在学习过程中出现失误或不理解的情况。这种过度谨慎的心态在考试情境下会被放大，导致他们在考试时过度紧张，担心自己犯错，从而增加考试焦虑。比如，在考试中，这类学生可能会反复检查自己的答案，即使对某些问题有把握，也会因担心出错而犹豫不决，耗费大量时间和精力，进一步加剧了焦虑情绪。成绩趋近目标定向与高中生考试焦虑呈显著正相关，说明追求外在认可和奖励，渴望通过考试成绩证明自己能力的学生，更容易在考试中体验到焦虑。成绩趋近目标定向的学生，过于关注与他人比较的结果，将考试成绩视为衡量自己能力的唯一标准，对考试成绩有着较高的期望。当面临考试压力时，他们担心无法取得理想成绩，无法得到他人的认可，这种担忧和压力导致他们产生焦虑情绪。在备考过程中，这类学生可能会过度关注考试排名，一旦模拟考试成绩不理想，就会陷入焦虑和自我怀疑之中，影响后续的学习和考试状态。成绩回避目标定向与高中生考试焦虑呈显著正相关，且相关系数较大，表明这类学生的考试焦虑水平通常较高。成绩回避目标定向的学生，极力避免表现出低能力和被他人负面评价，对失败有着强烈的恐惧。这种恐惧使他们在考试中承受着巨大的心理压力，过度担心自己考不好会被他人认为能力低下，从而陷入过度的焦虑和紧张状态。在考试前，这类学生可能会出现失眠、食欲不振等焦虑症状，在考试中也容易受到紧张情绪的影响，导致发挥失常。5.2中介变量的中介作用讨论研究结果清晰表明，学业自我效能感和学习投入在成就目标定向与高中生考试焦虑之间，发挥着显著的中介作用，这一发现与前人研究结果相契合，进一步揭示了两者之间的内在作用机制。学业自我效能感在成就目标定向影响高中生考试焦虑的过程中，扮演着关键的中介角色。掌握趋近目标定向的学生，在学习过程中积极主动，勇于探索新知识、尝试新方法，不断取得进步和成功。这些积极的学习体验极大地增强了他们的学业自我效能感，使他们对自己的学习能力充满信心。当面对考试时，这种高度的自信让他们能够以从容的心态应对，减少对考试结果的过度担忧，从而有效降低考试焦虑水平。以数学学习为例，持有掌握趋近目标的学生，会主动挑战难度较高的数学题，通过不断努力解决问题，他们对自