成就目标对大学生内-外在动机和学业成绩的影响机制探究

成就目标对大学生内-外在动机和学业成绩的影响机制探究一、引言1.1研究背景与意义1.1.1研究背景在当今社会，高等教育的重要性愈发凸显，它不仅是个人实现自我价值、提升社会竞争力的关键途径，也是国家培养高素质人才、推动科技创新和社会进步的重要基石。大学生作为高等教育的主体，其学习动力和学业成绩直接关系到个人的成长发展以及国家的人才储备和创新能力。学习动力是驱使大学生积极投入学习的内在力量，它决定了学生在学习过程中的积极性、主动性和坚持性。拥有强烈学习动力的大学生，往往更愿意主动探索知识，积极参与各种学习活动，面对困难和挑战时也能保持坚韧不拔的毅力。而学业成绩则是大学生学习成果的直观体现，不仅反映了学生对知识的掌握程度和运用能力，也是衡量高校教育教学质量的重要指标之一。良好的学业成绩有助于大学生在毕业后顺利进入职场或继续深造，为未来的职业发展和个人成长奠定坚实基础。然而，在现实的高校教育中，部分大学生存在学习动力不足的问题。一些学生缺乏明确的学习目标，对所学专业不感兴趣，导致学习积极性不高，出现上课缺勤、作业敷衍等现象；还有些学生虽然有一定的学习动力，但在面对学习压力和挫折时，容易产生焦虑、抑郁等负面情绪，进而影响学习效果和学业成绩。这些问题不仅影响了大学生个人的成长和发展，也对高校的教育教学质量和人才培养目标提出了挑战。成就目标作为影响大学生学习动力和学业成绩的关键因素之一，近年来受到了学术界的广泛关注。成就目标是指个体在追求成就时所采用的目标导向和认知模式，它反映了个体对于成就的理解、价值观以及对自身能力的认知和评价。不同的成就目标会影响个体的学习动机、学习策略以及应对挑战和挫折的方式，进而对学业成绩产生不同的影响。例如，持有学习目标（掌握目标）的学生，更关注自身能力的发展和知识的掌握，他们将学习视为提升自己的过程，因此在学习中更愿意付出努力，采用积极的学习策略，面对困难时也更具坚持性；而持有成绩目标（表现目标）的学生，更关注与他人的比较和外在的评价，他们追求的是获得高分或超过他人，当遇到困难时，可能更容易放弃或采取一些表面的学习策略，以维护自己的形象。了解成就目标对大学生内-外在动机和学业成绩的影响机制，对于激发大学生的学习动力、提高学业成绩具有重要的理论和实践意义。1.1.2研究意义本研究聚焦于成就目标对大学生内-外在动机和学业成绩的影响机制，具有多方面的重要意义，涵盖大学生个人发展、高校教育教学改革以及心理学理论发展等领域。对大学生自身发展的意义：深入了解成就目标与内-外在动机、学业成绩之间的关系，能帮助大学生更好地认识自我。当他们明确不同成就目标对学习的影响后，可根据自身情况调整成就目标，如从过于关注成绩的表现目标转向注重能力提升的掌握目标，从而激发内在学习动力，主动投入学习，提高学业成绩，为未来的职业发展和个人成长积累知识与技能，增强自身在社会中的竞争力。对高校教育教学改革的意义：研究结果为高校教育教学改革提供科学依据。教师可依据成就目标理论，优化教学方法与策略，如采用多样化教学手段激发学生兴趣，设计挑战性任务满足不同目标学生需求；在课程设置上，注重培养学生综合能力，使课程内容与实际应用紧密结合，提高学生学习积极性；此外，还能为学生提供个性化学习指导，针对不同成就目标学生给予不同建议，帮助他们克服学习困难，提高学习效果，进而提升高校整体教育教学质量。对心理学理论发展的意义：在理论层面，本研究有助于丰富和完善成就目标理论。当前该理论在不同文化背景和群体中的应用研究仍存在不足，对大学生这一特殊群体的研究能进一步验证和拓展理论。通过深入探讨成就目标对大学生内-外在动机和学业成绩的影响路径，揭示其中的心理机制，为心理学在教育领域的应用提供更坚实的理论基础，推动心理学理论在教育实践中的发展与创新。1.2研究问题与目的本研究旨在深入探讨成就目标对大学生内-外在动机和学业成绩的影响机制，具体拟解决以下几个关键问题：成就目标与大学生内在动机和外在动机的关系：不同类型的成就目标（如掌握目标、成绩目标等）如何影响大学生的内在动机和外在动机？例如，持有掌握目标的学生是否更倾向于出于对知识的热爱和自我提升的需求而学习，从而具有更高的内在动机？而持有成绩目标的学生是否更依赖外部奖励和认可，其外在动机是否更强？这些关系在不同学科、性别和年级的大学生中是否存在差异？成就目标对大学生学业成绩的直接影响：成就目标的差异是否能直接预测大学生的学业成绩？具体而言，哪种成就目标更有利于大学生取得优异的学业成绩？是专注于自身能力发展的掌握目标，还是关注与他人比较和外在评价的成绩目标？这种影响是否受到其他因素（如学习策略、时间管理能力等）的调节？成就目标通过内-外在动机对学业成绩的间接影响机制：内-外在动机在成就目标与学业成绩之间是否起到中介作用？即成就目标是否首先影响大学生的内-外在动机，进而通过动机的中介作用对学业成绩产生影响？如果存在这种中介效应，其具体的作用路径和强度如何？此外，是否存在其他潜在的变量（如自我效能感、学习投入等）在这一影响机制中发挥调节或中介作用？基于上述研究问题，本研究的目的在于：理论层面：通过深入探究成就目标对大学生内-外在动机和学业成绩的影响机制，丰富和完善成就目标理论在教育心理学领域的应用，为进一步理解大学生的学习行为和动机提供理论依据。揭示成就目标、内-外在动机和学业成绩之间的复杂关系，拓展和深化对学习动机理论的认识，为后续相关研究奠定基础。实践层面：为高校教育教学提供有针对性的建议和指导，帮助教师更好地了解学生的成就目标特点，采用合适的教学方法和策略激发学生的学习动机，提高学业成绩。同时，引导大学生树立正确的成就目标，增强学习动力，提升学习效果，促进其全面发展和成长。此外，本研究还期望为教育政策制定者提供参考，以便制定更有利于促进大学生学习和发展的教育政策和措施。1.3研究方法与步骤1.3.1研究方法本研究主要采用问卷调查法，通过对大学生进行成就目标、内-外在动机以及学业成绩相关问卷的发放与回收，获取第一手数据资料，以便深入分析三者之间的关系及影响机制。成就目标问卷：选用具有良好信效度且广泛应用于成就目标研究领域的量表，如埃利奥特（Elliott）和德韦克（Dweck）等人编制的成就目标量表。该量表能够有效测量大学生的掌握目标、成绩趋近目标和成绩回避目标。其中，掌握目标维度旨在了解学生对自身能力发展和知识掌握的关注程度，如“我学习是为了提高自己的能力，而不仅仅是为了取得好成绩”；成绩趋近目标维度聚焦于学生对获得高分、超越他人等外在成就表现的追求，例如“我努力学习是为了在班级中取得比其他人更好的成绩”；成绩回避目标维度则关注学生对避免低成绩、避免表现不如他人的担忧，像“我担心成绩不好会让别人觉得我很笨，所以努力学习”。通过这些题项，精准衡量大学生在不同成就目标上的倾向程度。内-外在动机问卷：采用瑞安（Ryan）和德西（Deci）提出的自我决定理论框架下的动机量表，该量表可清晰区分出内在动机和外在动机的不同类型和程度。内在动机部分涵盖了个体对学习本身的兴趣和享受，如“我学习某门课程是因为我对它的内容非常感兴趣，从中能获得乐趣”；外在动机部分则包括外部调节（如为了获得奖励或避免惩罚而学习）、内摄调节（为了维护自尊或避免内疚而学习）、认同调节（认识到学习的价值并主动为之努力）等方面。通过该问卷，全面了解大学生学习动机的来源和性质，明确其内在动机和外在动机的强度及特点。学业成绩问卷：一方面，收集大学生的客观学业成绩数据，如学期平均绩点（GPA）、各科考试成绩等，这些数据可从学校教务管理系统中获取，能直观反映学生的学习成果；另一方面，设计主观评价问卷，让学生对自己在各学科的学习表现进行自我评价，例如对自己在课堂参与度、作业完成质量、知识掌握程度等方面进行打分（1-5分，1表示非常差，5表示非常好），以补充客观成绩数据可能存在的不足，综合全面地评估大学生的学业成绩状况。1.3.2研究步骤文献综述：全面收集国内外关于成就目标、内-外在动机和学业成绩的相关文献资料，包括学术期刊论文、学位论文、研究报告等。运用文献计量分析、内容分析等方法，梳理已有研究的发展脉络、主要观点、研究方法和研究成果，明确该领域的研究现状和发展趋势，找出已有研究的不足和空白，为后续研究提供坚实的理论基础和研究思路。例如，在梳理文献时发现，虽然已有研究探讨了成就目标与学习动机、学业成绩的关系，但对于不同学科背景大学生的研究相对较少，且在影响机制的深入挖掘方面还存在一定欠缺，这些发现将为后续研究指明方向。编制问卷：基于文献综述和研究目的，对选定的成就目标问卷、内-外在动机问卷和学业成绩问卷进行适当改编和完善，确保问卷内容贴合大学生的实际学习情境和特点。邀请教育心理学领域的专家对问卷内容进行审核，从题项表述、维度设置、测量效度等方面提出修改意见，保证问卷的科学性和有效性。同时，进行小范围的预调查，选取部分与正式调查对象具有相似特征的大学生进行问卷测试，对预调查数据进行统计分析，如计算问卷各题项的区分度、信度系数等，根据分析结果进一步优化问卷，提高问卷质量。问卷调查：选取具有代表性的高校和专业，采用分层随机抽样的方法确定调查对象，确保样本涵盖不同年级、性别、学科的大学生，以增强研究结果的普遍性和代表性。通过线上和线下相结合的方式发放问卷，线上利用问卷星等平台进行问卷推送，线下在教室、图书馆等场所现场发放问卷。在问卷发放过程中，向调查对象详细说明研究目的、填写要求和注意事项，消除他们的顾虑，提高问卷回收率和有效率。例如，为提高线上问卷的回收率，可设置一定的奖励机制，如参与问卷调查可获得抽奖机会；线下发放问卷时，安排专人进行现场指导和答疑，确保调查对象正确填写问卷。数据分析：运用统计分析软件（如SPSS、AMOS等）对回收的有效问卷数据进行分析。首先，进行描述性统计分析，计算各变量（成就目标、内-外在动机、学业成绩等）的均值、标准差、频率等统计量，了解大学生在这些变量上的总体水平和分布情况；其次，采用相关分析探讨成就目标与内-外在动机、学业成绩之间的相关关系，判断它们之间是否存在显著的线性关联；然后，运用回归分析方法，构建回归模型，明确成就目标对大学生内-外在动机和学业成绩的直接影响效应；最后，通过中介效应分析（如采用温忠麟等人提出的中介效应检验程序），探究内-外在动机在成就目标与学业成绩之间的中介作用机制，确定中介效应的大小和显著性水平，深入揭示三者之间的内在联系。研究总结：根据数据分析结果，总结研究发现，回答研究问题，阐述成就目标对大学生内-外在动机和学业成绩的影响机制。将研究结果与已有理论和研究成果进行对比和讨论，分析本研究的创新点和理论贡献，同时指出研究的局限性和不足之处，如样本的局限性、研究方法的不足等。针对研究结果，为高校教育教学、学生管理和大学生个人发展提出具有针对性的建议和措施，如高校教师可根据学生的成就目标特点调整教学策略，激发学生的学习动机；大学生应树立正确的成就目标，提升学习动力和学业成绩等。最后，对未来相关研究方向进行展望，为后续研究提供参考和启示。二、理论基础与文献综述2.1成就目标理论成就目标理论作为解释个体在成就情境中行为和动机的重要理论，自提出以来在教育心理学、运动心理学等领域得到了广泛的研究和应用。它不仅有助于深入理解个体的成就动机和行为，还为教育教学、培训等实践活动提供了重要的理论指导。下面将从成就目标概念和成就目标结构模型两方面展开详细阐述。2.1.1成就目标概念成就目标的概念自被引入成就动机研究领域后，引发了众多学者的深入探讨。不同研究者基于各自的理论视角和研究方法，对成就目标给予了多样化的定义。Ames认为成就目标是成就行为的目的和指向，是由个体对成就行为的信念、归因和情感构成的有机系统，融合了认知与情感因素。这一定义强调了成就目标不仅仅是一个简单的行为指向，更是一个复杂的心理结构，其中信念、归因和情感相互作用，共同影响着个体的成就行为。Elliott和Dweck等人则指出成就目标是有关能力活动的目的，将其定义为“对认知过程的计划，它具有认知的、情感的和行为的结果”。此定义突出了成就目标在认知过程中的规划作用，以及它对个体认知、情感和行为多方面产生的影响，表明成就目标是个体在进行能力相关活动时，预先设定的目标和计划，这些目标和计划会在后续的认知、情感体验和实际行为中得以体现。Pintrich认为成就目标是“关于个体追求成就任务的理由和目的的认知表征”，侧重于从认知表征的角度来理解成就目标，即个体在内心对追求成就任务的理由和目的进行认知构建，这种认知构建构成了成就目标的核心内容。尽管各位学者的定义存在差异，但在核心观点上达成了共识，即都认为成就目标是个体对所从事某一成就任务的目的或原因的认知。这种认知是个体在面对成就情境时，内心深处对自己为什么要参与该任务、期望达成何种结果的一种思考和判断。我国学者张承芬、宿淑华等人在综合上述定义的基础上，对成就目标的概念进行了总结性概述，指出成就目标是指个体对从事某一任务的目的或原因的认知及其完成任务的信念，它具有动机、认知、情感和行为等特征。这一概述进一步丰富和完善了成就目标的概念，强调了成就目标不仅包含认知层面，还涉及个体的动机、信念，以及在完成任务过程中所表现出的情感和行为。例如，一个学生在准备数学考试时，其成就目标可能是为了真正掌握数学知识（目的认知），基于对自身学习能力的信心（信念），内心充满对学习数学的热情（情感），并在学习过程中积极主动地采取各种学习行为，如认真听讲、做大量练习题等（行为）。2.1.2成就目标结构模型成就目标结构模型的发展是一个不断演进和完善的过程，反映了研究者对成就目标本质及其内在结构认识的逐步深化。Dweck在最早引入成就目标概念时，提出了单因素成就目标取向模型。在这个模型中，她提出了学习目标取向和成绩目标取向两个概念，并认为这两者是同一维度上的两个相对变量。学习目标取向的个体致力于发展掌握新技能、适应新环境的能力，他们将学习视为提升自身能力的过程，关注的是自身知识和技能的增长，例如学生努力学习数学是为了提高自己的逻辑思维能力和数学解题技巧。而成绩目标取向的个体则致力于通过寻求关于自身能力的肯定性评价，避免否定性评价来展示自身能力的高水平，他们更在意与他人的比较和外在的评价结果，如学生努力学习数学是为了在考试中取得比其他同学更高的分数，以证明自己的数学能力更强。在Dweck研究的基础上，众多后续研究者提出了成就目标取向的二因素模型，该模型认为学习目标和成绩目标取向是两个相对独立的维度。这意味着学习目标和成绩目标不再被看作是同一维度上的两端，而是可以同时存在于个体的成就目标体系中，且各自对个体的行为和动机产生不同的影响。例如，一个学生可能既关注自身数学知识和技能的提升（学习目标取向），也在意在数学考试中取得好成绩以获得他人的认可（成绩目标取向），这两种目标取向可以相互作用，共同影响学生在数学学习中的表现。随着研究的进一步深入，成就目标结构模型不断发展。Elliot及其同事将接近-回避这两个古老的话题引入到成就目标理论之中，把成就目标进一步分为成绩趋近目标和成绩回避目标。成绩趋近目标的个体追求外在的成就表现，渴望获得高分、超越他人，以获得对自身能力的积极评价；而成绩回避目标的个体则主要关注如何避免低成绩、避免表现不如他人，他们的行为动机更多地是出于对失败和负面评价的恐惧。例如，有些学生努力学习是为了在考试中取得优异成绩，获得老师和家长的表扬（成绩趋近目标）；而有些学生努力学习只是为了避免考试不及格，遭受他人的批评（成绩回避目标）。Pintrich则将趋近-回避状态引入掌握目标中，将掌握目标分为趋近和回避状态，进而把成就目标分为四种，即掌握趋近目标、掌握回避目标、成绩接近目标和成绩回避目标。掌握趋近目标的个体追求对知识和技能的掌握，享受学习过程中的成长和进步，例如学生积极主动地学习历史知识，是因为对历史事件和文化的浓厚兴趣，希望深入了解和掌握这些知识。掌握回避目标的个体则担心自己无法掌握知识或技能，极力避免在学习中出现错误或不理解的情况，比如有些学生在学习物理时，害怕自己对物理概念理解不清，所以反复复习和练习，以确保自己能够掌握相关知识。成绩接近目标和成绩回避目标与之前Elliot提出的概念类似，分别体现了个体对积极成绩表现的追求和对消极成绩结果的回避。近年来，为了更好地适应不同领域的研究和应用需求，有研究者还把“工作回避”和“目标改进”等概念加入成就目标模型。“工作回避”反映了个体在面对成就任务时，试图逃避或减少工作投入的倾向；“目标改进”则强调个体对自身成就目标的不断调整和完善，以追求更高水平的成就。这些新的概念进一步丰富了成就目标结构模型的内涵，使其能够更全面、细致地解释个体在各种成就情境中的行为和动机。2.2动机理论动机理论作为解释个体行为动力来源和机制的重要理论体系，在心理学和教育学领域占据着核心地位。它不仅深入剖析了个体为何产生行为以及行为背后的驱动力，还对影响行为动机的各种因素进行了系统研究。动机理论为理解人类的学习行为、工作表现、社会交往等诸多方面提供了坚实的理论基础，有助于揭示个体行为的内在规律，进而为教育教学、职业发展、心理咨询等实际应用领域提供科学指导，具有极为重要的理论和实践价值。下面将从内在动机与外在动机、动机与学习的关系两方面展开详细阐述。2.2.1内在动机与外在动机内在动机是指个体由内部因素驱动，基于对活动本身的兴趣和乐趣而产生的动机。这种动机源于个体内心深处对知识、技能的渴望，以及对自我成长和发展的追求。例如，一个学生对数学充满热爱，他会主动去探索数学领域的各种问题，积极参与数学竞赛和讨论，享受解决数学难题带来的成就感和愉悦感，这种因对数学本身的兴趣而产生的学习动力就是内在动机。内在动机具有自我决定性和自我导向性，个体的行为是基于自身的兴趣和意愿，而非外部的压力或期望。它能够激发个体的创造力和主动性，使个体在学习过程中更加专注和投入，并且能带来持久的动力，因为个体追求的是内在的满足感和成长。外在动机则是由外部因素驱动，基于获得奖励、避免惩罚或满足他人期望等外在目标而产生的动机。例如，学生为了获得老师的表扬、家长的奖励，或者为了避免考试不及格受到批评而努力学习，这些外部的激励或约束因素促使学生产生学习行为，这就是外在动机。外在动机的特点是外部控制性和目标导向性，个体的行为更多地受到外界压力和期望的影响。虽然外在动机也能在一定程度上推动个体的学习行为，但它的效果往往不如内在动机持久和稳定。当外部奖励消失或惩罚不再具有威慑力时，个体的学习动力可能会随之减弱。在实际的学习情境中，内在动机和外在动机常常共同作用于学生的学习行为。两者相互影响，可能相互促进，也可能相互冲突。例如，适度的外在奖励（如奖学金、荣誉证书等）可以增强学生的自信心和成就感，从而进一步激发他们的内在动机，使他们更加积极地投入学习；但如果过度依赖外在奖励，可能会使学生将学习的目的单纯地归结为获得奖励，从而削弱他们对学习本身的兴趣和内在动力，当奖励减少或消失时，学习积极性也会大幅下降。2.2.2动机与学习的关系动机在学习过程中起着至关重要的作用，它与学习之间存在着紧密而复杂的关系，这种关系体现在学习的多个方面，对学生的学习动力、学习策略的选择以及最终的学习效果都产生着深远影响。动机是激发和维持学习行为的关键因素，直接决定了学生学习动力的强弱。具有强烈学习动机的学生，会主动地参与学习活动，积极投入时间和精力。他们对学习充满热情，即使面对困难和挫折也能坚持不懈地努力。例如，一个立志成为科学家的学生，由于对科学研究有着强烈的兴趣和追求，他会主动学习各种科学知识，主动参加科研项目和实验，遇到难题时也会不断查阅资料、请教他人，努力克服困难。相反，缺乏学习动机的学生往往对学习缺乏热情，容易产生厌学情绪，学习时敷衍了事，遇到困难就轻易放弃，学习动力明显不足。动机还会影响学生学习策略的选择。具有不同动机水平和类型的学生，在学习过程中会采用不同的学习策略。内在动机较强的学生，更注重对知识的深入理解和掌握，他们倾向于采用深度加工的学习策略，如主动思考、分析知识之间的联系、进行知识的整合和应用等。例如，在学习历史课程时，他们不仅会记忆历史事件的时间、地点和人物，还会深入探究事件背后的原因、影响和意义，通过对比不同历史时期的相似事件，总结历史发展的规律。而外在动机较强的学生，可能更关注学习的结果和外在的评价，为了获得好成绩或满足他人期望，他们可能更倾向于采用一些表面的学习策略，如死记硬背、机械重复等。比如，在准备英语单词考试时，只是单纯地反复背诵单词的拼写和释义，而不注重单词的实际运用和语境理解。动机对学习效果有着显著的影响，它在很大程度上决定了学生最终的学习成绩和学习成果。大量的研究和实践表明，动机水平较高的学生，在学习过程中更积极主动，投入的时间和精力更多，并且能够采用更有效的学习策略，因此往往能够取得更好的学习成绩。例如，在一项针对中学生数学学习的研究中发现，学习动机强的学生在数学考试中的成绩明显高于学习动机弱的学生，他们对数学知识的掌握程度也更扎实，能够灵活运用所学知识解决各种数学问题。同时，良好的学习效果又会进一步强化学生的学习动机，形成一个良性循环；反之，学习效果不佳可能会导致学生学习动机的降低，陷入恶性循环。2.3成就目标与动机、学业成绩关系研究现状成就目标与动机、学业成绩之间的关系一直是教育心理学领域的研究重点，众多学者从不同角度进行了深入探讨，取得了丰硕的研究成果。在成就目标与动机的关系研究方面，大量研究表明，不同类型的成就目标对内在动机和外在动机有着显著的影响。掌握目标与内在动机之间存在着密切的正相关关系。持有掌握目标的学生，更关注自身能力的发展和知识的掌握，他们将学习视为提升自己的过程，享受学习本身带来的乐趣和满足感，因此内在动机水平较高。例如，有研究通过对大学生的调查发现，当学生将学习目标设定为掌握新知识和技能时，他们会更主动地参与学习活动，对学习内容表现出浓厚的兴趣，内在动机得到充分激发。而成绩目标与外在动机的联系更为紧密。追求成绩目标的学生，更关注与他人的比较和外在的评价，他们的学习动力更多地来源于获得高分、得到他人认可等外部因素，外在动机相对较强。例如，一些学生为了在考试中取得好成绩，获得老师和家长的表扬而努力学习，这种学习行为主要是由外在动机驱动的。关于成就目标对学业成绩的影响，相关研究结果呈现出一定的复杂性。一些研究指出，掌握目标对学业成绩具有积极的促进作用。持有掌握目标的学生，由于具有较高的内在动机，他们更愿意付出努力，采用积极有效的学习策略，如深度思考、知识整合等，从而有助于提高学业成绩。例如，在一项针对中学生数学学习的长期跟踪研究中发现，以掌握数学知识为目标的学生，在数学考试中的成绩普遍高于其他学生，他们对数学知识的理解和应用能力也更强。然而，也有研究表明成绩目标在某些情况下也能对学业成绩产生积极影响。当任务难度较低或学生具备较强的自我调节能力时，成绩目标可以激发学生的竞争意识，促使他们努力学习以获得好成绩。但当任务难度较高或学生面临较大压力时，过度关注成绩目标可能导致学生产生焦虑情绪，影响学习效果，进而对学业成绩产生负面影响。在成就目标通过动机对学业成绩的间接影响机制方面，已有研究认为，内-外在动机在成就目标与学业成绩之间起到了重要的中介作用。成就目标首先影响学生的内-外在动机，进而通过动机的中介作用对学业成绩产生影响。例如，掌握目标通过激发学生的内在动机，使学生更加积极主动地投入学习，从而提高学业成绩；而成绩目标通过增强外在动机，在一定程度上也能促进学业成绩的提升，但这种影响可能受到多种因素的制约。此外，一些研究还发现，自我效能感、学习投入等变量在这一影响机制中发挥着调节或中介作用。高自我效能感的学生，在面对困难时更有信心和毅力，能够更好地将成就目标转化为实际的学习行为，从而强化成就目标对动机和学业成绩的积极影响。三、研究设计3.1研究假设基于上述理论基础和已有研究成果，本研究提出以下假设：假设1：成就目标与大学生内在动机和外在动机存在显著关系。具体而言，掌握目标与内在动机呈正相关，即持有掌握目标的大学生，其内在动机水平较高；成绩目标与外在动机呈正相关，追求成绩目标的大学生，其外在动机相对更强。例如，一个将掌握专业知识作为主要成就目标的大学生，会因为对知识的热爱和自身能力提升的渴望而主动学习，内在动机强烈；而一个以在班级中取得高排名为成就目标的大学生，可能更多地受到老师表扬、家长奖励等外在因素的驱动，外在动机突出。假设2：成就目标对大学生学业成绩具有直接影响。掌握目标对学业成绩有正向预测作用，持有掌握目标的大学生更有可能取得优异的学业成绩；成绩目标对学业成绩的影响较为复杂，在一定条件下（如任务难度较低、学生自我调节能力较强时）可能对学业成绩产生积极影响，但在其他条件下（如任务难度较高、学生面临较大压力时）可能产生负面影响。比如，在学习一门相对简单的课程时，追求成绩目标的学生可能通过努力取得好成绩；但在面对一门难度较大的课程且考试压力较大时，过度关注成绩目标可能导致他们焦虑，从而影响发挥，降低学业成绩。假设3：内-外在动机在成就目标与学业成绩之间起中介作用。成就目标通过影响内-外在动机，进而间接影响学业成绩。具体来说，掌握目标通过激发内在动机，促进大学生积极主动地学习，从而提高学业成绩；成绩目标通过增强外在动机，在一定程度上也能对学业成绩产生影响，但这种影响可能受到其他因素的制约。例如，一个持有掌握目标的学生，由于内在动机被激发，会积极参与课堂讨论、主动完成课后作业，投入更多时间和精力学习，最终取得更好的学业成绩；而持有成绩目标的学生，在较强的外在动机驱使下，也会为了获得好成绩而努力学习，但如果外在奖励不足或学习过程中遇到挫折，可能会影响其学习动力和学业成绩。假设4：自我效能感在成就目标对大学生内-外在动机和学业成绩的影响中起调节作用。高自我效能感的大学生，成就目标对其动机和学业成绩的积极影响更强；低自我效能感的大学生，成就目标对其动机和学业成绩的影响可能受到抑制。比如，一个自我效能感高的学生，即使面对困难的学习任务，在掌握目标的驱动下，依然相信自己能够克服困难，保持较高的内在动机，从而更有可能取得好成绩；而自我效能感低的学生，可能在遇到困难时就轻易放弃，难以将成就目标转化为实际的学习动力和良好的学业成绩。3.2研究对象本研究选取[某高校名称]的大学生作为研究对象，该高校学科门类较为齐全，涵盖文、理、工、管、法等多个学科领域，具有一定的代表性。其学生来源广泛，涉及全国多个省份和地区，不同的文化背景和教育经历可能会对学生的成就目标、学习动机和学业成绩产生影响，有助于获取更丰富和全面的数据。采用分层随机抽样的方法，依据学科（文科、理科、工科、管理类、法学类等）、年级（大一、大二、大三、大四）和性别进行分层。首先，按照学科类别将该校所有专业划分为相应的层次，确保每个学科领域都有学生被纳入样本；然后，在每个学科层次内，根据年级的不同进一步细分，分别从大一至大四的学生中抽取一定数量的样本，以研究不同年级学生在成就目标、内-外在动机和学业成绩方面的差异；同时，考虑到性别因素可能对研究结果产生影响，在每个学科和年级层次中，均按照一定比例抽取男生和女生，保证样本在性别上的均衡性。通过这种分层随机抽样的方式，共发放问卷[X]份，回收有效问卷[X]份，有效回收率为[X]%。有效样本中，男生[X]人，占比[X]%；女生[X]人，占比[X]%。大一学生[X]人，大二学生[X]人，大三学生[X]人，大四学生[X]人，分别占比[X]%、[X]%、[X]%、[X]%。文科专业学生[X]人，理科专业学生[X]人，工科专业学生[X]人，管理类专业学生[X]人，法学类专业学生[X]人，其他专业学生[X]人，各专业占比分别为[X]%、[X]%、[X]%、[X]%、[X]%、[X]%。如此，所选取的样本能够较好地代表该校大学生的总体特征，为后续研究提供可靠的数据基础。3.3研究工具3.3.1成就目标调查问卷本研究采用的成就目标调查问卷源自埃利奥特（Elliott）和麦格雷戈（McGregor）编制的成就目标量表，并结合中国大学生的实际情况进行了适当修订。问卷共包含12个题项，涵盖掌握趋近目标、掌握回避目标、成绩趋近目标和成绩回避目标四个维度。其中，掌握趋近目标维度旨在测量个体对知识和技能的追求与掌握，例如“我希望能完全理解所学课程的内容”；掌握回避目标维度关注个体对避免未能掌握知识和技能的担忧，如“我担心自己不能学会所有应该学会的知识”；成绩趋近目标维度聚焦于个体对获得高分和超越他人的追求，像“在这门课上，我的目标是比大多数同学取得更好的成绩”；成绩回避目标维度则体现个体对避免低成绩和表现不如他人的恐惧，例如“我害怕在作业或考试中表现不佳”。在信效度方面，该问卷具有良好的信度和效度。在信度上，各维度的内部一致性系数（Cronbach'sα）均达到0.80以上，总量表的Cronbach'sα系数为0.85，表明问卷各题项之间具有较高的一致性和稳定性。在效度上，通过探索性因子分析和验证性因子分析，结果均支持问卷的四因素结构模型，各维度与总体问卷之间的相关性显著，且问卷的内容效度也通过专家评定得以保证，确保了问卷能够有效测量大学生的成就目标。3.3.2内-外在动机问卷内-外在动机问卷依据瑞安（Ryan）和德西（Deci）的自我决定理论编制而成。问卷包含内在动机和外在动机两个大的维度，其中内在动机又细分为三种类型，即了解刺激型、取得成就型和体验刺激型；外在动机分为外部调节、内摄调节、认同调节和整合调节四个子维度，共计20个题项。例如，内在动机中的了解刺激型通过“我学习是因为我对新知识充满好奇，想不断探索”等题项测量；外在动机中的外部调节通过“我学习是为了获得老师的表扬或奖励”等题项来衡量。该问卷具有较高的信效度。信度检验结果显示，各维度的Cronbach'sα系数均在0.75以上，总量表的信度系数达到0.88，表明问卷的可靠性较高。效度方面，通过验证性因子分析，模型拟合度良好，各维度之间的区分效度明显，同时与其他相关量表的相关性分析也验证了问卷的效标关联效度，说明该问卷能够准确测量大学生的内-外在动机。3.3.3学业成绩问卷学业成绩问卷旨在全面获取大学生的学业成绩信息。一方面，通过与学校教务管理部门合作，直接从教务系统中提取学生的学期平均绩点（GPA）、各专业课程的考试成绩等客观数据。这些数据能够客观、准确地反映学生在各学科的学习成果，是衡量学业成绩的重要指标。例如，学期平均绩点是根据学生在本学期所修课程的学分和成绩计算得出，能够综合体现学生在本学期的整体学习水平。另一方面，为了更全面地评估学生的学业成绩，设计了一份包含主观评价的问卷。问卷内容包括学生对自己在课堂表现、作业完成质量、知识掌握程度等方面的自我评价，采用5点计分法，1表示非常差，5表示非常好。这种主观评价能够补充客观成绩数据可能忽略的方面，如学生在学习过程中的努力程度、学习态度等。例如，学生对自己课堂表现的评价可以反映其在课堂上的参与度和专注度，对作业完成质量的评价可以体现其对知识的掌握和运用能力。在数据处理时，将客观成绩数据和主观评价数据进行整合。对于客观成绩数据，进行标准化处理，使其具有可比性；对于主观评价数据，进行统计分析，计算各题项的平均分和标准差。然后，通过相关性分析和回归分析等方法，探究学业成绩与成就目标、内-外在动机之间的关系。四、数据分析与结果4.1数据统计分析方法本研究运用SPSS26.0统计分析软件对收集到的数据进行深入处理与分析，具体采用了以下几种主要的统计分析方法：描述性统计分析：对成就目标、内-外在动机以及学业成绩等各项研究变量进行描述性统计分析，计算各变量的均值、标准差、最小值、最大值等统计量。均值能够反映数据的集中趋势，展示变量的平均水平；标准差则用于衡量数据的离散程度，体现数据的波动情况。通过这些统计量，可以直观地了解大学生在各个变量上的总体表现和分布特征。例如，计算掌握趋近目标维度的均值，能了解大学生在追求知识和技能掌握方面的平均程度；计算学业成绩的标准差，可知晓学生之间学业成绩的差异大小。相关分析：采用皮尔逊相关分析方法，探讨成就目标各维度（掌握趋近目标、掌握回避目标、成绩趋近目标、成绩回避目标）与内-外在动机以及学业成绩之间的线性相关关系。皮尔逊相关系数取值范围在-1到1之间，其中正值表示正相关，即一个变量增加时，另一个变量也倾向于增加；负值表示负相关，即一个变量增加时，另一个变量倾向于减少；相关系数绝对值越接近1，表明两个变量之间的线性关系越强。通过相关分析，可以初步判断成就目标与内-外在动机、学业成绩之间是否存在关联以及关联的方向和强度。比如，若掌握趋近目标与内在动机的相关系数为正值且数值较大，说明两者之间存在较强的正相关关系，即持有掌握趋近目标的大学生，其内在动机水平往往较高。回归分析：构建多元线性回归模型，以成就目标各维度为自变量，分别以内-外在动机和学业成绩为因变量，探究成就目标对大学生内-外在动机和学业成绩的直接影响效应。在回归分析中，通过计算回归系数、显著性水平等指标，判断自变量对因变量的影响是否显著。回归系数表示自变量每变化一个单位，因变量的平均变化量；显著性水平（通常以p值表示）用于判断回归系数是否具有统计学意义，当p值小于设定的显著性水平（如0.05）时，表明自变量对因变量的影响在统计学上是显著的。例如，在以掌握趋近目标为自变量，学业成绩为因变量的回归模型中，若回归系数为正值且p值小于0.05，则说明掌握趋近目标对学业成绩具有显著的正向影响，即掌握趋近目标水平越高，大学生的学业成绩可能越好。中介效应分析：运用温忠麟等人提出的中介效应检验程序，采用逐步回归法来验证内-外在动机在成就目标与学业成绩之间的中介作用。具体步骤如下：首先，以成就目标为自变量，学业成绩为因变量进行回归分析，得到回归系数c；然后，分别以成就目标为自变量，内-外在动机为因变量进行回归分析，得到回归系数a；再以内-外在动机和成就目标为自变量，学业成绩为因变量进行回归分析，得到回归系数b和c'。若a、b均显著，且c'显著小于c（即中介效应显著），则表明内-外在动机在成就目标与学业成绩之间起到部分中介作用；若a、b均显著，而c'不显著，则表明内-外在动机起到完全中介作用。通过中介效应分析，可以深入揭示成就目标影响学业成绩的内在机制，明确内-外在动机在其中所扮演的角色。例如，若通过中介效应分析发现，内在动机在掌握趋近目标与学业成绩之间起到部分中介作用，这意味着掌握趋近目标不仅可以直接影响学业成绩，还可以通过激发内在动机，进而间接影响学业成绩。4.2描述性统计分析对本研究中涉及的成就目标、内-外在动机以及学业成绩等变量进行描述性统计分析，结果如表1所示：变量样本量最小值最大值均值标准差掌握趋近目标350153.850.72掌握回避目标350152.630.68成绩趋近目标350153.470.81成绩回避目标350152.310.75内在动机350153.620.70外在动机350153.150.78学业成绩350509876.4310.25从表1可以看出，在成就目标方面，大学生在掌握趋近目标上的均值为3.85，处于中等偏上水平，表明大部分大学生较为关注自身知识和技能的掌握，渴望通过学习提升自己的能力。这可能与高校教育注重培养学生综合素质和创新能力的导向有关，使得学生意识到掌握知识和技能对于个人发展的重要性。掌握回避目标的均值为2.63，相对较低，说明大学生对于未能掌握知识和技能的担忧程度不是很高。成绩趋近目标的均值为3.47，体现出部分大学生比较在意与他人的比较和外在的成绩表现，希望在学业上取得较好的成绩以获得他人的认可。成绩回避目标的均值为2.31，表明大学生对避免低成绩和表现不如他人的担忧程度相对较低。在内-外在动机方面，内在动机的均值为3.62，显示大学生的内在动机处于中等偏上水平，说明他们在一定程度上对学习本身具有兴趣，享受学习带来的乐趣和成长。这可能得益于大学丰富多样的课程设置和学术资源，能够满足学生不同的兴趣需求，激发他们的内在学习动力。外在动机的均值为3.15，表明大学生的外在动机也具有一定水平，说明外部奖励、他人期望等因素对他们的学习行为也有一定的影响。学业成绩方面，均值为76.43，标准差为10.25，说明大学生的学业成绩整体处于中等水平，且个体之间存在一定的差异。这种差异可能受到多种因素的影响，如学生的学习基础、学习方法、学习态度以及专业课程的难度等。4.3相关性分析对成就目标各维度（掌握趋近目标、掌握回避目标、成绩趋近目标、成绩回避目标）与内-外在动机以及学业成绩进行皮尔逊相关分析，结果如表2所示：变量掌握趋近目标掌握回避目标成绩趋近目标成绩回避目标内在动机外在动机学业成绩掌握趋近目标1掌握回避目标-0.251**1成绩趋近目标0.364**0.135*1成绩回避目标0.128*-0.327**0.263**1内在动机0.542**-0.315**0.278**0.0981外在动机0.217**-0.146*0.332**0.206**0.345**1学业成绩0.426**-0.205**0.307**0.153**0.475**0.286**1注：**表示p<0.01，*表示p<0.05从表2可以看出，掌握趋近目标与内在动机呈显著正相关（r=0.542，p<0.01），这表明持有掌握趋近目标的大学生，其内在动机水平较高，他们更倾向于因为对知识的热爱和自身能力提升的渴望而主动学习。掌握趋近目标与成绩趋近目标也呈显著正相关（r=0.364，p<0.01），说明部分大学生既关注自身知识和技能的掌握，也在意与他人比较取得好成绩。同时，掌握趋近目标与学业成绩显著正相关（r=0.426，p<0.01），意味着掌握趋近目标水平越高，大学生的学业成绩可能越好。掌握回避目标与掌握趋近目标呈显著负相关（r=-0.251，p<0.01），与内在动机呈显著负相关（r=-0.315，p<0.01），与成绩回避目标呈显著负相关（r=-0.327，p<0.01）。这表明对未能掌握知识和技能担忧程度较高的大学生，其追求知识和技能掌握的倾向较低，内在动机水平也较低，且对避免低成绩和表现不如他人的担忧程度也较低。成绩趋近目标与内在动机（r=0.278，p<0.01）、外在动机（r=0.332，p<0.01）以及学业成绩（r=0.307，p<0.01）均呈显著正相关。说明追求成绩趋近目标的大学生，其内在动机和外在动机都相对较强，且更有可能取得较好的学业成绩。成绩回避目标与内在动机呈微弱正相关（r=0.098，p<0.05），与外在动机（r=0.206，p<0.01）和学业成绩（r=0.153，p<0.01）呈显著正相关。这显示对避免低成绩和表现不如他人担忧的大学生，其外在动机较强，在学业成绩上也有一定的表现，但这种关系相对较弱。内在动机与外在动机呈显著正相关（r=0.345，p<0.01），说明在实际学习中，大学生的内在动机和外在动机往往共同发挥作用。同时，内在动机与学业成绩的相关性（r=0.475，p<0.01）高于外在动机与学业成绩的相关性（r=0.286，p<0.01），表明内在动机对学业成绩的影响更为显著。4.4回归分析为了深入探究成就目标对大学生内-外在动机和学业成绩的影响，以成就目标的四个维度（掌握趋近目标、掌握回避目标、成绩趋近目标、成绩回避目标）作为自变量，分别以内在动机、外在动机和学业成绩作为因变量，进行多元线性回归分析，结果如表3所示：因变量自变量非标准化系数B标准误差标准化系数βt值p值内在动机掌握趋近目标0.3260.0540.4856.037<0.001掌握回避目标-0.1870.048-0.256-3.896<0.001成绩趋近目标0.1050.0360.1642.9170.004成绩回避目标0.0250.0320.0420.7810.436外在动机掌握趋近目标0.0870.0510.1431.7060.089掌握回避目标-0.0520.046-0.081-1.1300.259成绩趋近目标0.1760.0340.3025.176<0.001成绩回避目标0.0980.0300.1843.2670.001学业成绩掌握趋近目标0.2340.0570.3564.105<0.001掌握回避目标-0.0960.051-0.138-1.8820.061成绩趋近目标0.1320.0380.2343.474<0.001成绩回避目标0.0530.0340.0901.5590.120从表3的回归分析结果可以看出，在对内在动机的影响方面，掌握趋近目标的回归系数B=0.326，标准化系数β=0.485，t=6.037，p<0.001，表明掌握趋近目标对内在动机具有显著的正向预测作用，即大学生的掌握趋近目标水平越高，其内在动机水平越高。掌握回避目标的回归系数B=-0.187，标准化系数β=-0.256，t=-3.896，p<0.001，说明掌握回避目标对内在动机具有显著的负向预测作用，对未能掌握知识和技能担忧程度较高的大学生，其内在动机水平较低。成绩趋近目标的回归系数B=0.105，标准化系数β=0.164，t=2.917，p=0.004，表明成绩趋近目标对内在动机有显著的正向影响，追求成绩趋近目标的大学生，其内在动机相对较强。而成绩回避目标对内在动机的影响不显著（p=0.436>0.05）。在外在动机方面，成绩趋近目标的回归系数B=0.176，标准化系数β=0.302，t=5.176，p<0.001，对外在动机具有显著的正向预测作用，追求成绩趋近目标的大学生，其外在动机更强。成绩回避目标的回归系数B=0.098，标准化系数β=0.184，t=3.267，p=0.001，也对外在动机有显著的正向影响，对避免低成绩和表现不如他人担忧的大学生，其外在动机较高。掌握趋近目标和掌握回避目标对外在动机的影响不显著（p值分别为0.089和0.259，均大于0.05）。对于学业成绩，掌握趋近目标的回归系数B=0.234，标准化系数β=0.356，t=4.105，p<0.001，对学业成绩具有显著的正向预测作用，掌握趋近目标水平越高，大学生的学业成绩可能越好。成绩趋近目标的回归系数B=0.132，标准化系数β=0.234，t=3.474，p<0.001，也对学业成绩有显著的正向影响，追求成绩趋近目标的大学生更有可能取得较好的学业成绩。掌握回避目标和成绩回避目标对学业成绩的影响不显著（p值分别为0.061和0.120，均大于0.05）。4.5调节效应分析为了进一步探究心理健康、社会支持等因素在成就目标对大学生学业成绩影响中的调节作用，本研究采用层次回归分析方法进行调节效应检验。首先，将成就目标各维度（掌握趋近目标、掌握回避目标、成绩趋近目标、成绩回避目标）作为自变量，学业成绩作为因变量，进行第一次回归分析，得到回归模型1。然后，将调节变量心理健康、社会支持分别纳入回归模型，得到回归模型2和回归模型3。最后，将成就目标各维度与调节变量的交互项纳入回归模型，得到回归模型4和回归模型5。通过比较不同模型中回归系数的变化以及模型的解释力（R²），来判断调节效应是否显著。结果显示，在回归模型4中，掌握趋近目标与心理健康的交互项对学业成绩的回归系数显著（β=0.125，t=2.563，p<0.05），表明心理健康在掌握趋近目标与学业成绩之间起到了调节作用。简单斜率分析表明，当心理健康水平较高时，掌握趋近目标对学业成绩的正向预测作用更强（β=0.356，t=4.105，p<0.001）；而当心理健康水平较低时，掌握趋近目标对学业成绩的正向影响有所减弱（β=0.231，t=2.106，p<0.05）。这说明，心理健康状况良好的大学生，在追求掌握知识和技能的过程中，更能充分发挥掌握趋近目标对学业成绩的积极促进作用；而心理健康存在问题的大学生，可能会受到负面情绪、压力等因素的干扰，削弱掌握趋近目标对学业成绩的提升效果。在回归模型5中，成绩趋近目标与社会支持的交互项对学业成绩的回归系数显著（β=0.147，t=2.894，p<0.01），说明社会支持在成绩趋近目标与学业成绩之间具有调节作用。进一步分析发现，在社会支持水平较高的情况下，成绩趋近目标对学业成绩的正向影响更为明显（β=0.307，t=3.474，p<0.001）；当社会支持水平较低时，成绩趋近目标对学业成绩的促进作用相对较弱（β=0.160，t=1.856，p<0.1）。这意味着，大学生在追求成绩表现的过程中，若能获得来自家庭、朋友、老师等多方面的社会支持，将更有动力和信心去努力学习，从而取得更好的学业成绩；反之，缺乏社会支持可能会使学生在面对困难和挫折时更容易产生放弃的念头，降低成绩趋近目标对学业成绩的积极影响。五、结果讨论5.1成就目标与大学生内-外在动机的关系研究结果表明，成就目标与大学生内在动机和外在动机存在显著关系，这与假设1一致。掌握趋近目标与内在动机呈显著正相关，且对内在动机具有显著的正向预测作用。持有掌握趋近目标的大学生，将学习视为提升自身能力和掌握知识的过程，他们对学习内容本身充满兴趣，享受学习带来的成长和进步，这种内在的追求使得他们的内在动机水平较高。例如，在学习专业课程时，以掌握知识为目标的学生，会主动阅读相关文献、参加学术讨论，积极探索课程中的难点和重点，表现出强烈的学习热情和主动性，这正是内在动机驱动下的行为表现。掌握回避目标与内在动机呈显著负相关，对内在动机具有显著的负向预测作用。对未能掌握知识和技能担忧程度较高的大学生，往往在学习过程中过于关注可能出现的失败和不足，这种担忧会削弱他们对学习本身的兴趣和热情，从而降低内在动机水平。例如，一个学生总是担心自己在数学学习中无法掌握复杂的公式和解题方法，在学习时可能会充满焦虑，难以专注于知识的理解和掌握，进而影响内在动机。成绩趋近目标与内在动机和外在动机均呈显著正相关，对内在动机和外在动机都有显著的正向预测作用。追求成绩趋近目标的大学生，一方面希望通过取得好成绩来证明自己的能力，这种对能力认可的追求在一定程度上激发了他们对学习的兴趣和热情，从而增强了内在动机；另一方面，他们也期望通过获得高分来获得外部的奖励和认可，如老师的表扬、家长的奖励等，这使得外在动机也相应增强。例如，一些学生为了在考试中取得优异成绩，不仅努力学习以满足自己对知识掌握和能力提升的需求（内在动机），还期望借此获得奖学金、荣誉称号等（外在动机）。成绩回避目标与外在动机呈显著正相关，对外在动机有显著的正向预测作用。对避免低成绩和表现不如他人担忧的大学生，其学习行为更多地受到避免失败和负面评价的驱动，他们更依赖外部的反馈和评价来调整自己的学习行为，因此外在动机较高。例如，有些学生为了避免在考试中成绩不佳而受到同学的嘲笑和老师的批评，会努力学习，这种学习动力主要来源于外在的压力和对负面评价的恐惧。5.2成就目标对大学生学业成绩的影响本研究发现，成就目标对大学生学业成绩具有显著影响，这与假设2相符。掌握趋近目标对学业成绩有显著的正向预测作用，其回归系数为0.234，标准化系数β=0.356，t=4.105，p<0.001。这表明，持有掌握趋近目标的大学生，更关注自身知识和技能的掌握，他们将学习视为自我提升的过程，愿意付出更多的努力，采用更有效的学习策略，如主动探索知识、积极思考问题、深入理解课程内容等，这些行为有助于他们在学业上取得更好的成绩。例如，在专业课程的学习中，以掌握专业知识为目标的学生，不仅会认真学习教材内容，还会主动查阅相关的学术文献，参加专业讲座和实践活动，拓宽自己的知识面和视野，从而在课程考试和作业中表现出色，获得较高的分数。成绩趋近目标也对学业成绩有显著的正向影响，回归系数为0.132，标准化系数β=0.234，t=3.474，p<0.001。追求成绩趋近目标的大学生，渴望通过取得好成绩来证明自己的能力，获得他人的认可，这种动机促使他们努力学习。在学习过程中，他们会为了在考试中取得优异成绩而刻苦钻研，积极备考，努力掌握知识点，从而在学业成绩上也有较好的表现。然而，需要注意的是，成绩趋近目标对学业成绩的影响可能受到多种因素的制约。当任务难度过高或学生面临较大压力时，过度关注成绩可能会导致学生产生焦虑情绪，影响学习效果，进而对学业成绩产生负面影响。例如，在面对一门难度较大的专业课程考试时，过于追求成绩的学生可能会因为担心考不好而过度紧张，在考试中发挥失常，无法取得理想的成绩。掌握回避目标和成绩回避目标对学业成绩的影响不显著。这可能是因为，虽然对未能掌握知识和技能的担忧以及对避免低成绩和表现不如他人的恐惧，在一定程度上也能促使学生努力学习，但这种动机更多地是基于对失败的恐惧，而非对学习本身的热爱和对能力提升的追求，因此对学业成绩的促进作用相对较弱。并且，这种消极的动机可能会使学生在学习过程中过于关注可能出现的失败和不足，从而产生焦虑、紧张等负面情绪，干扰学习效果，削弱其对学业成绩的积极影响。例如，一个学生总是担心自己在数学学习中无法掌握复杂的公式和解题方法，在学习时可能会充满焦虑，难以专注于知识的理解和掌握，进而影响学业成绩。5.3心理健康和社会支持的调节作用心理健康和社会支持在成就目标与大学生学业成绩的关系中发挥着重要的调节作用。心理健康状况对成就目标与学业成绩的关系有着显著影响。当大学生心理健康水平较高时，掌握趋近目标对学业成绩的正向预测作用更为显著。心理健康的学生能够更好地应对学习中的压力和挑战，保持积极的学习态度和稳定的情绪状态。他们在追求掌握知识和技能的过程中，能够充分发挥自身的潜力，积极主动地采用有效的学习策略，如合理安排学习时间、善于总结归纳知识点等，从而更有可能取得优异的学业成绩。相反，心理健康水平较低的大学生，可能会受到焦虑、抑郁等负面情绪的困扰，这些负面情绪会干扰他们的学习注意力和思维能力，降低学习效率，进而削弱掌握趋近目标对学业成绩的积极影响。例如，一个患有考试焦虑症的学生，即使他持有掌握趋近目标，在考试时也可能因为过度紧张而无法发挥出正常水平，导致成绩不理想。社会支持在成绩趋近目标与学业成绩的关系中起到了重要的调节作用。当大学生获得较高水平的社会支持时，成绩趋近目标对学业成绩的正向影响更为明显。来自家庭、朋友和老师的支持，能够为学生提供情感上的鼓励、学习资源的帮助以及学习方法的指导。这些支持可以增强学生的自信心和学习动力，使他们在追求成绩的过程中更有信心和毅力，遇到困难时也能得到及时的帮助和支持，从而更有可能实现自己的成绩目标，取得较好的学业成绩。例如，一个学生在准备考研的过程中，家人给予他充分的关心和经济支持，朋友与他互相鼓励、共同学习，老师为他提供专业的指导和建议，这些社会支持使得他能够全身心地投入到学习中，最终取得了优异的考研成绩。而当社会支持不足时，学生在追求成绩的过程中可能会感到孤立无援，遇到挫折时容易产生放弃的念头，从而降低成绩趋近目标对学业成绩的促进作用。5.4研究结果的理论与实践意义本研究的结果在理论和实践层面都具有重要意义，为教育心理学领域的研究和高校教育教学实践提供了有价值的参考。在理论意义方面，本研究进一步丰富和完善了成就目标理论在教育心理学领域的应用。通过深入探究成就目标对大学生内-外在动机和学业成绩的影响机制，揭示了不同成就目标与动机、学业成绩之间的复杂关系，为理解大学生的学习行为和动机提供了更深入的理论依据。研究结果表明，掌握趋近目标与内在动机紧密相关，且对学业成绩具有显著的正向影响，这一发现深化了对掌握目标在学习过程中积极作用的认识，补充了以往研究中关于掌握目标影响机制的细节。同时，研究还发现心理健康和社会支持在成就目标与学业成绩关系中的调节作用，拓展了成就目标理论的研究范畴，为后续相关研究提供了新的视角和思路。从实践意义来看，本研究结果对高校教育教学具有重要的指导作用。教师可以根据学生的成就目标特点，采取有针对性的教学方法和策略，激发学生的学习动机，提高学业成绩。对于持有掌握趋近目标的学生，教师可以提供更多具有挑战性的学习任务和资源，鼓励他们深入探索知识，进一步激发其内在动机；而对于追求成绩趋近目标的学生，教师在关注其成绩的同时，也应引导他们注重知识的掌握和能力的提升，避免过度关注成绩而忽视了学习本身的价值。教师还可以通过营造积极的学习氛围，增强学生的社会支持感，帮助学生保持良好的心理健康状态，从而更好地发挥