《江雪》诗歌教学反思与实践

《江雪》诗歌教学反思与实践《江雪》作为唐代诗人柳宗元的千古名篇，以其极简的笔墨勾勒出深邃孤高的意境，是中国古典诗歌中“言简意丰”的典范。在中学语文教学中，这首诗既是培养学生诗歌鉴赏能力的优质素材，也是引导学生体悟诗人情感、理解特定时代文化心理的重要载体。然而，其文字的凝练与情感的深沉，往往使教学过程面临“易读难懂”的挑战。本文结合近期教学实践，从教学目标的设定、教学策略的实施、学生反馈的研判等方面，对《江雪》的教学过程进行反思与梳理，以期探索古典诗歌教学的有效路径。一、教学之困：经典文本的解读与共鸣在《江雪》的初始教学中，笔者曾一度陷入“逐字逐句翻译+主题思想概括”的传统模式。学生能够背诵“千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪”，也能说出诗歌描写了“寒冷的江边老翁钓鱼”的情景，甚至能通过注释了解到这是诗人被贬永州后的作品，抒发了“孤独、不屈”的情感。但这种理解往往停留在表面，是一种“被告知”的知识，而非“自感悟”的体验。核心困境主要体现在三方面：其一，意境的隔膜。“千山”“万径”的广袤与“绝”“灭”的空寂，学生难以通过字面想象其辽阔与死寂；“孤舟”“独钓”的渺小与执着，与学生当下的生活经验相去甚远，难以共情。其二，情感的浅表化。学生容易将“孤”简单等同于“孤独寂寞”，将“独钓”理解为“老翁的闲情逸致”或“固执”，而对诗人那种在严酷环境中坚守气节、不与世俗同流合污的孤傲情怀，以及背后深藏的愤懑与无奈，缺乏深层体会。其三，艺术手法的“标签化”。“白描”“对比”“象征”等术语的强行灌输，使学生记住了概念，却未能真正理解这些手法如何服务于意境营造和情感表达。例如，“鸟飞绝”“人踪灭”与“独钓翁”的对比，其张力何在？“寒江雪”的象征意义，是如何通过具体意象传递的？这些问题若不解决，诗歌的魅力便无从彰显。二、实践探索：由“境”入“意”的教学路径针对上述困境，笔者在后续教学中尝试调整策略，将教学重心从“知识传授”转向“素养培育”，强调“披文入情，缘情入理”，引导学生从感知诗歌意境入手，逐步深入文本内核。（一）以“境”为先：感官唤醒与画面重构诗歌的魅力始于意象。《江雪》的意象极简，却极具张力。教学中，笔者首先引导学生进行多感官参与的“沉浸式”朗读。通过范读（低沉、缓慢、略带苍凉的语调）、齐读、个别读等多种形式，配合对“绝”“灭”“孤”“独”“寒”等关键字词的重音处理，让学生在声音的起伏中初步感受诗歌的氛围——不是热闹的，而是清冷的；不是喧嚣的，而是寂静的。接着，运用“留白想象法”激活学生的视觉思维。例如，提问：“‘千山鸟飞绝’，你仿佛看到了怎样的画面？除了没有鸟，还没有什么？”“‘万径人踪灭’，这是怎样的‘万径’？‘灭’字让你感受到环境的什么特点？”通过一连串的追问，引导学生将文字转化为画面，在脑海中构建“大雪覆盖、万籁俱寂”的广阔背景。然后，再聚焦于“孤舟蓑笠翁”这一核心意象：“在这样一片死寂的天地间，突然出现了一叶孤舟，一个披蓑戴笠的老翁。他给这片死寂的画面带来了什么？又显得怎样？”通过背景的“大”与“空”，反衬出孤舟翁的“小”与“有”，让学生直观感受“对比”手法所产生的艺术效果，初步体会“孤”的意境。（二）以“情”为脉：知人论世与情感探微“诗言志”，情感是诗歌的灵魂。《江雪》的“孤”与“独”，绝非无源之水。在学生初步感知意境后，笔者适时引入“知人论世”的背景资料，但并非简单堆砌诗人履历，而是聚焦于“永州之贬”对柳宗元的影响。通过简述其参与“永贞革新”失败后被贬的遭遇，以及永州时期“恒惴栗”的心境，让学生理解诗人为何会塑造这样一个“独钓寒江雪”的形象。随后，引导学生进行角色代入与设问探究：“如果你是这位蓑笠翁，身处这样冰天雪地、无人问津的环境中，你会想些什么？做些什么？”“老翁真的在‘钓鱼’吗？他‘钓’的可能是什么？”通过这样的问题链，激发学生思考。有学生回答：“他可能在钓一种希望，一种不放弃的信念。”也有学生说：“他是在与这个寒冷的世界对抗，证明自己的存在。”这些回答虽稚嫩，却已触及诗歌的情感内核。教师再顺势点拨：“这位老翁，何尝不是柳宗元自身的写照？在那样一个‘鸟飞绝、人踪灭’的黑暗现实中，他就是那个坚守理想、不肯妥协的‘独钓者’。”这样，“孤”便升华为“孤傲”“孤高”，“独钓”也超越了行为本身，成为一种精神姿态的象征。（三）以“法”为径：艺术手法的“润物无声”对艺术手法的讲解，应避免“贴标签”。在学生对意境和情感有了一定感悟后，再引导他们思考：诗人是如何让我们感受到这份“孤”与“独”的？例如，在分析“白描”手法时，笔者让学生比较：如果诗人写成“千山皆白，飞鸟绝迹；万条路径，不见人影”，与原诗相比，效果有何不同？学生通过对比，自然体会到原诗“绝”“灭”二字的精炼传神，以及白描手法带来的简洁、冷峻之美。对于“象征”，则结合“寒江雪”的意象，提问：“这仅仅是自然界的雪吗？它还象征着什么？”引导学生联系诗人处境，理解“寒江雪”既是严酷的自然环境，也是诗人所处的冷酷社会现实和内心的孤寂寒凉。三、反思与升华：教学相长的启示本次教学实践带来的启示是多方面的。首先，古典诗歌教学应“慢”下来。经典的魅力需要细细品味，急功近利地追求“知识点”的掌握，只会扼杀学生的审美兴趣。给予学生充分的时间去朗读、去想象、去讨论，让他们在与文本的反复对话中自然生发出感悟，远比教师的“一言堂”更为有效。其次，教师的“引导”而非“灌输”至关重要。教师应成为学生与文本之间的“桥梁”而非“屏障”。通过精心设计的问题、恰当的背景补充、适时的点拨，激发学生的探究欲望，引导他们自主发现文本的奥秘。例如，对“独钓”的解读，教师不直接给出答案，而是通过情境创设和问题引导，让学生自己去“悟”，这样的理解才更深刻，更具个性化。再次，关注学生的“个体经验”与“文本经验”的联结。虽然学生与柳宗元的时代背景迥异，但“孤独”“坚守”“困境中的选择”等情感体验具有普遍性。教学中应努力寻找这些共通的情感触点，引导学生将自身经验与文本情感相勾连，从而实现真正的“共鸣”。最后，对“标准答案”的审慎态度。诗歌解读本就是多元的，尤其是《江雪》这样意蕴丰富的作品。教学中应鼓励学生发表不同见解，只要言之成理、持之有故，就应予以肯定。这不仅能保护学生的思维活力，也能让诗歌教学呈现出更多元的可能性。结语《江雪》的教学实践，是笔者对古典诗歌教学的一次小小探索。它让我深刻认识到，教好一首古典诗词，不仅需要教师对文本