幼儿规则意识形成中的榜样示范效应-基于Bandura社会学习理论在角色区的观察

幼儿规则意识形成中的榜样示范效应——基于Bandura社会学习理论在角色区的观察本研究旨在基于阿尔伯特·班杜拉的社会学习理论，通过对幼儿园角色区内幼儿真实游戏行为的系统性、深描式观察，深入探究榜样示范在幼儿规则意识形成过程中的具体作用机制与效应。在我国全面落实《3-6岁儿童学习与发展指南》，将培养幼儿良好的社会性品质置于核心位置的宏大教育背景下，规则意识的建立，作为幼儿社会化的根本基石，其重要性不言而喻。然而，传统的、以教师口头讲授与外部奖惩为主的规则教育模式，往往难以触及幼儿的内在认同，导致规则的外在遵守与内在转化之间存在巨大鸿沟。本研究采用质性案例研究方法，以某省级示范园一个大班为研究场域，在一个学期的时间里，通过参与式观察、录像分析与非正式访谈，对幼儿在医院、餐厅等不同主题的角色游戏中的互动行为，进行了长期的、微观的追踪。研究的核心发现是：幼儿规则意识的形成，并非一个被动接受指令的过程，而是一个以观察—模仿—内化—创造为核心路径的、主动的社会性建构过程，其中，榜样示范，特别是来自教师与同伴的、嵌入在真实游戏情境中的隐性示范，扮演了远比显性说教更为关键和根本的催化剂角色。研究进一步揭示了两种核心的示范路径：（1）教师作为规则的设计者与首席示范者，其在游戏中的介入性示范，为幼儿提供了规则的初始模型与合法性来源；（2）同伴，特别是游戏中更具社会能力的小领袖，作为规则的传播者与大众诠释者，其行为所引发的替代性强化，是促使规则在群体中得以快速传播与普及的关键动力。本研究的结论在于，要从根本上促进幼儿规则意识从他律向自律的深刻飞跃，其最为有效的教育路径，在于实现一次深刻的教育者角色的自我革命：即，教师必须超越一个规则的发布者与监督者的传统定位，深刻地，将自己转变为一个规则环境的设计者与身体力行的游戏者，通过在角色区这一天然的社会生活模拟器中，有意识地、持续地，为幼儿提供丰富、积极、可供观察与模仿的规则行为榜样，从而，在润物细无声的浸润式学习中，真正地，将外在的社会规范，内化为幼儿内在的行为自觉。关键词：幼儿规则意识；榜样示范；社会学习理论；角色区；质性研究一、引言我们正处在中国学前教育一场深刻的、以儿童为本为核心价值罗盘、以促进幼儿身心全面和谐发展为根本育人目标的质量提升新征程之中。《3-6岁儿童学习与发展指南》旗帜鲜明地将能遵守基本的行为规范与能与同伴友好相处作为幼儿社会领域发展的核心目标，这深刻地昭示着，我们的学前教育，正从过去对知识与技能的过度强调，向着一个更为关注儿童社会性、情感与品格塑造的全人教育范式，进行着历史性的回归与深化。在这一宏大的育人蓝图之下，如何有效地、科学地，帮助幼儿建立起最初的、基础的规则意识，便不再仅仅是一个关乎班级管理的技术性问题，而直接上升为了一个关乎其未来公民素养奠基、关乎其能否顺利融入并适应复杂社会生活的、根本性的发展性课题。规则，是人类社会得以有序运转的语法。对于心智尚处于发展初期、自我中心倾向依然显著的幼儿而言，其规则意识的形成过程，本质上，就是其社会化的启动过程。它标志着一个自然人，开始学习理解并尊重他人的权利与需求，开始学习控制与调节自身的欲望与冲动，开始学习在一个共享的、公共的空间中，如何通过遵循共同的约定，来换取更大程度的自由、安全与和谐。可以说，一个孩子，能否在幼儿园阶段，建立起对规则的敬畏与认同，将在很大程度上，决定其未来在学校、在社会、乃至在家庭生活中，其人际关系的质量与社会适应的水平。然而，在这一极端重要的教育议题上，我们的实践，却常常陷入一种深刻的理论与实践的脱节困境。一方面，我们拥有皮亚杰关于儿童道德发展从他律走向自律的经典理论指导；另一方面，在真实的幼儿园班级管理与教学实践中，我们所能观察到的、主流的规则教育模式，却依然高度地，依赖于两种相对外在与功利的手段：其一，是语言的灌输，即，教师，通过反复的、指令性的口头说教（不许抢玩具！、要排队！），来试图将规则植入儿童的大脑；其二，是行为主义式的外部奖惩，即，通过小红花或暂停等方式，来对儿童的守规或违规行为，进行即时的强化或惩罚。毫无疑问，这两种方法，在维持班级即时秩序上，具有其一定的短期效应。但其深刻的、结构性的病灶在于，它们都将儿童，置于了一个被动接受与外部驱动的地位，而未能真正地，触及规则意识形成的核心——即，儿童对规则背后所蕴含的道理与价值的、发自内心的理解与认同。正是在对这一深刻困境的系统性反思中，一个被长期忽视、但却可能，是更为根本和有效的教育路径，便浮现了出来，那就是榜样示范的潜移默化之力。阿尔伯特·班杜拉的社会学习理论，深刻地揭示了，人类行为的习得，在很大程度上，并非源于直接的试误或奖惩，而是源于对他人行为（即榜样）及其结果的观察与模仿。那么，在幼儿园这一独特的、高密度的社会生态系统中，榜样示范，这一强大而又隐蔽的学习机制，在幼儿规则意识的萌发、习得与内化过程中，究竟扮演着一个怎样的角色？作为幼儿生活中，最重要的两种榜样来源——教师与同伴——他们，是如何在幼儿园一日生活的、特别是像角色区这样充满了丰富社会性互动的游戏情境中，通过自己有意或无意的行为，来向幼儿，传递着关于规则的、复杂而生动的信息的？最为核心的是，幼儿，又是如何通过对这些榜样行为的观察、模仿、认同乃至创造性转化，来逐步建构起自己内在的、能动的、并最终走向自律的规则体系的？二、文献综述为了在坚实的理论与实践基础上，对榜样示范在幼儿规则意识形成中的作用机制，进行深入的、情境化的探究，有必要对作为本研究理论基石的幼儿规则意识发展的核心理论、作为本研究核心解释框架的班杜拉的社会学习理论，以及作为本研究核心观察场域的幼儿园角色区的教育价值，进行一次全面的、批判性的文献梳理与回顾。关于儿童规则意识与道德判断的发展，让·皮亚杰的研究，做出了奠基性的、里程碑式的贡献。通过对儿童游戏行为的经典观察，皮亚杰深刻地揭示了，儿童的道德发展，经历了一个从他律道德向自律道德的、具有普遍性的阶段性演进。在他律阶段（大约对应于学前阶段），儿童，将规则，视为一种外在的、神圣的、不可改变的命令，其遵守规则的动机，主要是为了服从权威、避免惩罚。而随着年龄的增长与同伴互动经验的丰富，儿童，则逐步地，进入自律阶段，他们开始理解到，规则，是人们为了共同的利益，而可以协商、可以改变的契约，其遵守规则的动机，也更多地，源于对公平、合作等内在价值的认同。维果茨基的社会文化发展理论，则从另一个深刻的维度，为我们理解规则的内化过程，提供了关键的理论透镜。他指出，所有高级的心理机能，都起源于社会互动，儿童，首先是在与成人或更有能力同伴的共同活动中，在外在的、语言的调节下，来学习遵守规则，并最终，将这种外部的调节，转化为内部的自我调节。这两个经典理论，共同为本研究，确立了一个根本性的理论前提：即，有效的规则教育，其最终的目标，必须是促进儿童，从他律走向自律，其根本的路径，必须是通过高质量的社会互动。然而，皮亚杰与维果茨基的理论，虽然深刻地，描绘了规则意识发展的宏观图景与终极目标，但对于其得以实现的、具体的、微观的学习机制，则未能提供足够精细的解释。而正是在这一点上，阿尔伯特·班杜拉的社会学习理论，为我们，提供了一个极具解释力的、强大的分析框架。班杜拉革命性地指出，与行为主义所主张的、必须通过直接经验才能学习的观点不同，人类，绝大多数的复杂行为，都是通过观察学习或模仿而习得的。即，人们，通过观察其他人的行为（即榜样），并看到这些行为所带来的后果（即替代性强化或替代性惩罚），就能够习得、甚至在自己从未亲身实践过的情况下，就能够习得这种行为。班杜拉进一步，将观察学习，分解为四个相互关联的子过程：（1）注意过程：观察者，必须注意到榜样行为的关键特征。（2）保持过程：观察者，必须能够将所观察到的信息，以符号的形式，储存在记忆中。（3）动作复现过程：观察者，必须具备将记忆中的符号表征，转化为外显行为的能力。（4）动机过程：观察者，必须有足够的动机，去表现出他所学习到的行为，而这一动机，在很大程度上，取决于他对该行为所能带来的结果的预期。班杜拉的理论，以其对榜样与观察在人类学习中核心作用的深刻洞察，直接地，为本研究的核心命题——即，榜样示范，是幼儿规则意识形成的关键机制——提供了最为坚实的理论地基。那么，在幼儿园的众多活动区域中，哪里，是观察这一社会学习过程的、最为理想的天然实验室呢？答案，几乎是无可争议地，指向了角色区。角色区，又称娃娃家或戏剧表演区，是幼儿，通过模仿和扮演成人的社会角色（如爸爸、妈妈、医生、顾客），来创造性地，再现社会生活的一种象征性游戏。其深刻的、不可替代的教育价值，正在于，它是一个高度浓缩的微型社会。在这个社会中，充满了各种需要幼儿去理解、去协商、去遵守的社会规则——既有游戏开始前，关于角色分配的规则，也有游戏进行中，关于不同角色应该如何行动的、潜在的社会脚本。更重要的是，在角色游戏中，幼儿，是在一种自主的、愉悦的、假想的情境中，来进行这种规则的演练与探索。这种安全的试错环境，为幼儿提供了绝佳的、去观察他人如何遵守规则、去体验自己遵守或违反规则所带来的不同社会性后果（如同伴的接纳或排斥）的宝贵机会。综合审视现有的、与本研究主题相关的实证研究，我们不难发现，虽然已有大量的研究，从不同的角度，证实了教师的规则教导行为或同伴的亲社会行为，对幼儿发展具有积极影响，但在理论视角的整合性、研究情境的生态性与作用机制的深描性上，依然存在着显著的深化空间。首先，在理论视角的整合性上，许多研究，或是基于皮亚杰的理论，来探讨规则的认知理解，或是基于行为主义，来探讨奖惩的效力，而像本研究一样，系统性地，将班杜拉的社会学习理论，作为核心的、统一的分析框架，来整合性地，解释教师与同伴这两种不同榜样，在幼儿规则学习中的作用的研究，则相对不足。其次，在研究情境的生态性上，许多研究，多是采用实验法，在高度控制的、人工的实验室情境中，来测量幼儿的模仿行为，而对于在角色区这样一种自然的、复杂的、由儿童自主驱动的真实游戏情境中，榜样示范，是如何真实地发生的，则缺乏更为生态化的、深描式的研究。最后，在作用机制的深描性上，现有研究，多是证明了榜样示范的有效性，但对于其内在的、动态的作用过程——即，幼儿，是如何从一个简单的外部模仿，逐步地，走向对规则的内在认同与创造性运用的——则普遍地，缺乏更为微观和过程性的质性探究。基于以上分析，本研究的切入点和创新价值在于：第一，研究框架的理论整合性。本研究将坚定地，以班杜拉的社会学习理论，作为统摄整个研究的元理论框架，并将其，创造性地，运用于对皮亚杰与维果茨基所关注的规则意识内化这一经典发展议题的、全新的、机制性的解释。第二，研究场域的生态独特性。本研究将明确地，将角色区，这一充满了丰富社会互动与规则协商的天然场域，作为核心的研究舞台，致力于在最真实的、非干预的状态下，去捕捉榜样示范在幼儿规则学习中的、生动的、动态的发生过程。第三，研究目标的机制深描性。本研究将不止步于回答是否有效的问题，而是致力于通过微观的、叙事性的质性分析，来系统性地，回答如何有效的问题，即，深入地，揭示榜样示范，是如何通过影响幼儿的注意、保持、复现与动机这四个核心环节，来最终，促进其规则意识，从他律走向自律的。四、研究方法本研究的核心目标在于，通过在一个真实的、自然的幼儿园角色游戏情境中，进行长期的、嵌入式的观察，来系统性地、深描式地，探究以教师与同伴为代表的榜样示范，在幼儿规则意识形成过程中的具体作用机制与动态过程。鉴于本研究的本质，是一个旨在发现并诠释在一个复杂的、真实的社会情境中，各种因素之间是如何相互作用、共同建构儿童发展的、具有强烈情境性与过程性的探究，本研究确定采用质性研究范式中的案例研究法。这一研究方法，通过对一个有界限的系统（即本研究中的这个大班及其角色区）进行深入的、长期的、多源的数据收集，能够非常有效地，帮助我们，超越对变量之间因果关系的简单化探寻，转而获得一种对研究现象的、更为整体性的、深度的与情境化的理解，是进行本研究此类，旨在探究发展过程与内在机制的儿童研究的、最为经典和适切的研究路径。本研究的参与者，是通过目的性抽样的方法，选取了某市一所办学理念先进、高度重视幼儿游戏权利的省级示范性幼儿园。我们征得了该园一个大班的全体幼儿家长（共计30名幼儿，年龄在5.2-6.3岁之间）及其两名主班教师的知情同意，将该班级，作为我们进行长期观察的案例。选择大班作为研究对象，是因为该年龄段的幼儿，其社会性发展，正处于一个从自我中心向去中心化快速发展的关键期，其在游戏中，所发生的关于规则的冲突与协商，也最为频繁和典型，是进行本研究的、理想的富矿区。在整个研究过程中，我们严格地，遵循了儿童研究的伦理原则，包括对所有幼儿与教师，进行匿名化处理，确保所收集的录像与笔记资料，仅用于研究目的，并明确告知，他们有随时退出研究的权利。本研究的数据收集，是一个长期的、系统的、以自然观察法为核心的、多源数据相互印证的田野工作过程，其核心的田野时段，贯穿了一个完整的秋季学期（从9月至次年1月）。核心的数据收集方法，是参与式观察。研究员（本文作者）以实习教师的身份，深度地，融入到该班级的日常教学与生活之中，每周，至少保证有三个半天的时间，在班级进行观察。观察的焦点，则高度地，集中在幼儿的角色区游戏时间。当幼儿，在角色区，开展游戏时，研究员，会以一个在场的、但尽可能不干预的观察者角色，在近处，对幼儿的言语、行为、互动，以及教师的介入时机与方式，进行细致的、实时的田野笔记记录。笔记的内容，既包括对客观事件的描述，也包括研究员即时的理论性思考与反思性备忘。为了能够更为精细地、可回溯地，捕捉那些转瞬即逝的、充满了丰富互动细节的关键性规则学习事件，我们还系统性地，运用了录像观察法。在征得同意的前提下，我们在角色区的一个固定角落，架设了一台不引人注意的摄像机，对每周的角色游戏，都进行全程录像。这些录像，为我们后续，进行反复的、逐帧的微观话语分析，提供了不可替代的、最为丰富和客观的原始数据。此外，为了能够更深入地，理解幼儿与教师，在那些被观察到的行为背后的主观意图与内在想法，我们还辅以了大量的非正式访谈。例如，在一个游戏片段结束后，研究员，会找一个合适的时机，以一种聊天的、非结构化的方式，去问相关的幼儿：刚才，你们在玩‘医院’的时候，为什么大家都愿意排在小明后面呀？。或者，在一天活动结束后，与主班教师，进行反思性对话，探讨她今天，在角色区，进行某次介入背后的教育考量。这些访谈，虽然简短，但却为我们，提供了能够与观察数据，进行三角互证的、宝贵的主观视角数据。本研究的数据分析，是一个深受扎根理论思想影响的、持续地，在数据与理论（特别是班杜拉的社会学习理论）之间，进行迭代式对话的编码与主题提炼过程。其核心的步骤如下：第一步，开放式编码。在学期结束后，我们将所有的田野笔记、访谈记录，都整理为电子文本，并对所有的录像，进行了初步的转录。然后，研究团队的两名成员，开始对这些海量的原始数据，进行逐行逐句的、开放式的编码。在这一阶段，我们力求对数据，保持最大限度的开放性，生成了诸如教师示范排队、同伴分享玩具、因插队引发争吵、模仿医生说话等数百个初始概念。第二步，主轴编码。在开放式编码的基础上，我们开始，依据班杜杜拉社会学习理论的四个核心过程（注意、保持、复现、动机），来对这些零散的初始编码，进行系统性的聚类与范畴化。例如，我们将所有与看到别人被表扬后，也跟着做相关的编码，都归入到了替代性强化这一核心的动机范畴之下。第三步，选择性编码与故事线建构。在识别出了几个核心的主轴范畴之后，我们便开始，去寻找并建立它们之间的逻辑关联，并最终，围绕着榜样示范，是如何通过影响幼儿的观察学习过程，来促进其规则意识的形成与内化这一核心故事线，来系统性地，组织并呈现我们所有的研究发现。五、研究结果与讨论通过对某大班角色区，在一个学期内，所发生的、数以百计的、充满了丰富社会性互动的游戏片段，进行系统的、基于班杜拉社会学习理论框架的微观分析，本研究深刻地、过程性地，揭示了榜样示范，这一强大而又常常是隐性的教育力量，是如何在幼儿规则意识的萌芽、习得与内化过程中，扮演其首席催化剂角色的。研究结果，通过对大量生动的、源于真实游戏情境的叙事性案例的呈现与解读，不仅雄辩地，印证了社会学习理论的核心命题，更重要的是，它以一种在地化的、深描式的方式，系统性地，构建了一个关于教师与同伴这两种核心榜样，是如何在角色区这一独特的社会模拟场域中，相互作用、协同发酵，共同催化幼儿规则意识从他律走向自律的动态作用模型。本研究的第一个核心发现是：教师，作为班级中最具权威性与合法性的榜样，其在角色区中的行为示范，特别是那些以游戏者身份进行的介入性示范，为幼儿的规则学习，提供了最初的、最为清晰和关键的认知脚手架与行为参照系，其核心的作用，在于完成了班杜拉观察学习模型中的注意与保持这两个基础性环节。在我们的长期观察中，我们反复地，看到这样一个经典的模式：当一个角色区的游戏，因为规则的缺失而陷入混乱或冲突时（例如，在医院游戏中，所有孩子，都一窝蜂地，挤到医生面前，七嘴八舌地看病），教师的介入，往往，并非是站在游戏之外，进行指令性的口头说教（你们要排队！），而是会选择一种更为智慧的方式——即，自己，作为一个普通的病人，加入到游戏之中。她会走到队伍的最后面，用一种略带夸张的、能够吸引所有孩子注意的语气，自言自语道：哎呀，今天来看病的人，可真多呀！不过没关系，我是一个遵守纪律的好病人，我呀，就排在这里，安安静静地等，不吵也不闹。。这一看似简单的表演，其背后，却蕴含着深刻的、符合儿童学习规律的教育智慧。首先，教师，通过将自己，转化为一个游戏角色，极大地，降低了幼儿的防御心理，使得她的行为，更容易被幼儿所接纳和注意。其次，她，通过自言自语的方式，将排队这一外在的行为，与其内在的道理（遵守纪律、不影响别人）以及积极的自我评价（我是个好病人），进行了清晰的、语言化的捆绑，这极大地，帮助了幼儿，在自己的记忆中，对这一规则，形成一个包含了行为、理由与积极情感的、完整的、多维度的符号表征，从而，高质量地，完成了观察学习的保持过程。可以说，教师的这种游戏化的示范，其本质，是在为幼儿，进行一次关于如何在特定社会情境中，得体地行动的、最为生动和直观的社会技能的现场直播。本研究的第二个、也是更具动力机制解释力的发现是：同伴，特别是那些在游戏中，更具社会性能力与影响力的游戏领袖，作为规则的大众传播者与即时反馈者，其行为示范所引发的、强大的替代性强化效应，是促使一个由教师所引入的初始规则，能够在整个游戏群体中，得以快速复制、传播并最终被普遍接纳的、最为关键的社会动力来源，其核心的作用，在于激活了班杜拉观察学习模型中的动机过程。在我们上述的医院排队的案例中，故事，往往会这样继续发展：在教师，进行了示范性的排队之后，总会有那么一两个，平时观察能力与模仿意愿，就比较强的孩子（我们称之为早期采纳者），会第一个，站到教师的后面，模仿她的样子，进行排队。而此时，教师，会给予这个孩子，一个及时的、积极的反馈——可能是一个赞许的微笑，或者一句轻轻的表扬：你看，这位小病人，也和阿姨一样，知道要排队，真棒！。而正是这一幕，对于那些仍在旁边观望的、其他的孩子而言，构成了一次教科书级别的替代性强化。他们，亲眼目睹了，同伴的守规行为，获得了来自权威（教师）的积极结果（表扬）。依据社会学习理论，这一观察，会极大地，增强他们自己，去做出同样行为的动机。于是，我们便会看到，一个接一个的孩子，会开始，自觉地，站到队伍中来。更为有趣的是，当规则，在同伴群体中，开始传播之后，强化的来源，便不再仅仅局限于教师。在一个餐厅游戏的案例中，一个扮演服务员的、能力较强的女孩，向顾客们，提出了一个游戏规则：我们餐厅，吃饭前，要先去‘洗手池’洗手！。当一个顾客，遵守了这条规则后，她，便会得到服务员热情的招待（您真是一位讲卫生的好顾客，请上座！）。而另一个，试图不洗手，就直接入座的顾客，则遭到了服务员的拒绝（对不起，先生，您还没有洗手，我们不能为您服务！）。在这里，得到优质服务与被拒绝服务，对于所有正在观察这一幕的孩子而言，便分别构成了替代性强化与替代性惩罚。他们，通过观察同伴行为所带来的不同社会性后果，深刻地，学习到了遵守这条规则，是能够让游戏，顺利进行下去的、对自己有利的选择。本研究的第三个、也是最能体现幼儿学习主动性的发现是：幼儿对榜样规则的模仿，绝非一种被动的、机械的复制，而是一个充满了理解、诠释与再创造的主动建构过程。在角色区这一安全的试错空间中，幼儿，通过对规则的反复复现与协商，最终，能够超越对具体行为的模仿，而逐步地，把握规则背后所蕴含的、更为抽象的公平、秩序等原则，并开始，在新的游戏情境中，创造性地，运用这些原则，来生成新的规则，从而，实现规则意识，从他律向自律的、最为关键的、质的飞跃。我们观察到，当排队这一规则，在医院游戏中，被孩子们普遍掌握之后，他们，会开始，将这一规则，迁移到所有其他，需要轮流的游戏情境中去。例如，在理发店游戏中，孩子们，会自发地，在唯一的理发椅后面，排起长队。更有甚者，在一个超市游戏中，当两个孩子，同时，想要最后一个玩具汽车时，一个男孩，创造性地，提出了一个解决方案：我们来‘石头剪刀布’吧！这是规则！。在这里，石头剪刀布，作为一个全新的、由幼儿自己生成的规则，其背后，深刻地，体现了他们，已经内化了比排队，更为抽象的、关于如何公平地，解决资源分配冲突的元规则。综上所述，这一系列教师示范—同伴强化—幼儿内化创造的、环环相扣的发现，其理论贡献在于，它系统性地、在微观的、过程性的层面，为班杜拉的社会学习理论，在幼儿规则意识形成这一特定领域，提供了一个极具说服力的、生态化的实证范例。它深刻地，将幼儿的规则学习，从一个纯粹的个体认知过程，还原为了一个深嵌于师幼与幼幼社会互动网络之中的、动态的、生成的社会建构过程。它的实践启示，是更为深刻、清晰且具有高度的可操作性的。它为全国广大的、正致力于培养幼儿良好行为习惯的学前教育工作者，提供了一份革命性的行动路线图：第一，教师的角色定位，必须实现从规则的宣讲者，向规则的示范者的深刻转型。教师，必须深刻地，意识到自己无时无刻不在被幼儿观察与模仿，其自身的身教，远比任何言传，都更为有力。第二，游戏环境的创设，必须有意识地，为榜样示范的发生，提供舞台与机会。教师，在进行角色区的材料投放与主题设计时，就应该预先思考，在这个主题中，可能会出现哪些典型的规则议题，以及，自己，可以如何，通过扮演一个特定的角色，来将这些规则，以一种游戏化的方式，示范出来。第三，同伴资源的利用，必须从自然的发生，走向有意识的引导。教师，要善于发现班级中，那些社会性能力较强的幼儿，并有意识地，通过及时的、公开的表扬，来放大他们的榜样效应，从而，激活替代性强化这一强大的群体动力引擎，实现从点到面的、高效的规则传播。六、结论与展望本研究通过对幼儿园角色区内幼儿游戏行为的长期质性观察，并以班杜拉的社会学习理论为核心分析框架，系统性地探究了榜样示范在幼儿规则意识形成过程中的作用机制。研究的核心结论是：幼儿规则意识的形成，是一个以观察学习为核心驱动的社会性建构过程，其中，教师