2025 小学六年级科学上册科学教育中的核心素养落地策略课件

一、基于课标与学情的核心素养目标精准定位演讲人基于课标与学情的核心素养目标精准定位01设计探究活动的核心素养生长路径02依托教材内容的核心素养载体深度开发03构建多元评价的核心素养发展反馈04目录2025小学六年级科学上册科学教育中的核心素养落地策略课件作为一名深耕小学科学教育十余年的一线教师，我始终坚信：科学教育的本质不是知识的灌输，而是核心素养的生长。2022版《义务教育科学课程标准》明确将“科学观念、科学思维、探究实践、态度责任”作为四大核心素养，为小学科学教学指明了方向。面对六年级学生即将完成小学阶段科学学习的关键节点，如何将核心素养精准落地于《科学》上册的具体教学中？这需要我们从目标定位、载体开发、活动设计到评价反馈构建完整的实践体系。01基于课标与学情的核心素养目标精准定位基于课标与学情的核心素养目标精准定位核心素养的落地，首先需要解决“教到什么程度”的问题。六年级上册科学教材涵盖“物质的变化”“微小世界”“工具与技术”“地球的运动”四大单元（以人教版为例），每个单元的知识体系背后都隐含着素养发展的梯度要求。只有将课标中的素养目标与教材内容、学生学情深度融合，才能避免“空喊素养”的形式化教学。1分解课标：从“课程目标”到“单元目标”的纵向衔接新课标中“科学观念”维度要求“形成物质是变化的、能量可以转换等基本观念”，对应六年级上册“物质的变化”单元，需细化为“通过观察、实验识别物理变化与化学变化，能用证据说明物质变化中能量的转化”；“科学思维”维度要求“具有推理、建模等能力”，对应“微小世界”单元，需具体为“基于显微镜观察的细胞结构，构建‘细胞是生物体基本单位’的模型”；“探究实践”维度要求“能设计简单实验方案”，对应“工具与技术”单元，需落实为“经历‘问题-设计-制作-测试-改进’的工程实践全过程”；“态度责任”维度要求“具有环保意识与社会责任感”，对应“地球的运动”单元（部分版本含“环境与我们”主题），需转化为“通过昼夜变化与人类活动的关联分析，形成节约能源的行为自觉”。2匹配教材：从“知识逻辑”到“素养逻辑”的横向转化以“物质的变化”单元为例，传统教学常聚焦于“物理变化与化学变化的定义区分”，但核心素养导向下，需将“观察现象→收集证据→推理本质”的思维过程作为重点。如“蜡烛燃烧”实验，不仅要让学生记录“蜡烛融化（物理变化）”“产生二氧化碳（化学变化）”的现象，更要引导其思考“如何用澄清石灰水验证气体成分？”“两种变化是否同时发生？”等问题，将知识学习转化为“基于证据的科学推理”能力培养。3关联学情：从“普遍要求”到“个性发展”的动态调整六年级学生已具备一定的实验操作能力（如使用显微镜、记录数据），但在“控制变量实验设计”“复杂现象的因果推理”上仍需引导。例如，在“铁生锈”的探究中，部分学生可能仅关注“水”或“空气”单一因素，教师需通过追问“如何证明是水和空气共同作用？”“生活中哪些场景同时存在这两个条件？”帮助其构建“多变量分析”的思维框架。去年任教的六（3）班学生在研究“铁钉生锈”时，自发设计了“干燥空气”“湿润空气”“完全浸没水中”三组对比实验，正是基于学情调整后的素养生长实例。02依托教材内容的核心素养载体深度开发依托教材内容的核心素养载体深度开发教材是素养落地的主要载体，但需教师主动“二次开发”，将静态的知识文本转化为动态的素养生长场景。六年级上册各单元的内容特性不同，需针对性设计素养渗透的“切入点”。1物质科学领域：以“变化与联系”培育科学观念“物质的变化”单元是小学阶段物质科学的核心内容，需通过“观察-比较-分类-归纳”的探究链，帮助学生形成“物质变化有规律”的科学观念。例如，在“混合与分离”一课，我设计了“食盐与沙的混合分离”“面粉与水的混合分离”两组对比实验：第一组通过溶解、过滤、蒸发可完全分离，第二组因面粉形成悬浊液无法彻底分离。学生在操作中发现“不同物质混合的可逆性不同”，进而理解“物质变化的类型由内在性质决定”。这种基于具体现象的观念建构，比直接讲解定义更符合小学生的认知规律。2生命科学领域：以“结构与功能”发展科学思维“微小世界”单元涉及细胞、微生物等微观内容，需借助可视化工具（如电子显微镜图片、3D模型）帮助学生建立“微观结构决定宏观功能”的思维。在“观察洋葱表皮细胞”实验中，我没有直接展示细胞结构图，而是让学生先绘制自己观察到的图像，再对比教材图片讨论“为什么细胞排列紧密？”“细胞壁的存在对植物有什么意义？”。有学生提出“像砖块一样排列能支撑植物身体”，这种从结构到功能的推理，正是科学思维的典型表现。3技术与工程领域：以“实践与创新”提升探究能力“工具与技术”单元是培养“探究实践”素养的最佳载体。在“设计一个保温杯”项目中，我引导学生经历完整的工程流程：首先调研“现有保温杯的保温原理”（收集信息），然后基于“热传递”知识设计方案（如选择泡沫塑料做隔热层、双层结构减少对流），接着用温度计测试不同材料的保温效果（实验验证），最后根据数据改进设计（优化迭代）。去年学生设计的“太阳能保温杯”（内置小型太阳能板为加热片供电）虽因成本问题未完全实现，但整个过程中“发现问题-解决问题”的能力得到了充分锻炼。4地球与宇宙领域：以“关联与责任”渗透态度责任“地球的运动”单元看似抽象，却是培养“态度责任”的重要契机。在“昼夜交替现象”教学中，我结合本地“路灯开关时间随季节变化”的真实问题，让学生连续一个月记录学校路灯的开启和关闭时间，并用“地球自转与公转”知识分析原因。当学生发现“冬季天黑早需提前开灯，可通过智能感应装置节能”时，主动提出向学校建议更换智能路灯。这种“科学知识→社会问题→责任行动”的转化，让“态度责任”不再是空泛的口号。03设计探究活动的核心素养生长路径设计探究活动的核心素养生长路径核心素养不是“教”出来的，而是在具体的探究活动中“生长”出来的。六年级学生的探究能力已从“模仿操作”向“自主设计”过渡，需设计“问题驱动-深度探究-迁移应用”的活动链，让素养在“做中学”“思中学”中自然形成。1以“问题链”驱动科学思维进阶有效的问题链应符合“已知→最近发展区→未知”的逻辑。例如，在“物质的变化”单元总结课上，我设计了递进式问题：基础问题：“物理变化与化学变化的本质区别是什么？”（指向科学观念）关联问题：“铁生锈是物理变化还是化学变化？如何证明？”（指向科学思维）拓展问题：“生活中哪些变化同时包含两种类型？举例说明。”（指向态度责任）学生在回答中，需调用观察证据（如铁锈颜色、是否可恢复）、推理逻辑（是否产生新物质）、生活经验（如蜡烛燃烧、食物腐败），思维从“记忆”向“应用”“创造”层层递进。2以“实践任务”支撑探究能力发展实践任务的设计需体现“真实性”和“开放性”。在“微小世界”单元，我布置了“寻找身边的微生物”项目：学生用显微镜观察水样、土壤样本、口腔上皮细胞，拍摄照片制作“微生物图鉴”，并撰写观察报告（含“观察方法”“形态描述”“可能的生活环境”）。有学生在观察鱼缸水时发现“草履虫”，兴奋地跑来问：“为什么这里有这么多？是不是和鱼的排泄物有关？”这种由实践引发的主动追问，正是探究能力的核心表现。3以“跨学科整合”促进素养综合应用科学与数学、语文、美术等学科的融合，能帮助学生建立“大科学”视野。例如，在“工具与技术”单元的“设计桥梁”活动中，学生需用数学知识计算承重（测量不同形状纸桥的承重量）、用语文撰写设计说明书、用美术绘制结构图。这种跨学科任务打破了知识壁垒，让“科学思维”“探究实践”“态度责任”（如考虑桥梁的安全性、美观性）在综合应用中协同发展。04构建多元评价的核心素养发展反馈构建多元评价的核心素养发展反馈素养的落地需要“教-学-评”一体化。传统的纸笔测试难以全面反映素养水平，需构建“过程性评价为主、表现性评价为辅、多元主体参与”的评价体系，让教师、学生、家长共同成为素养发展的“观察者”和“促进者”。1过程性评价：记录素养生长的“关键事件”我为每个学生建立了“素养成长档案袋”，收录实验设计单、观察记录、探究反思、小组评价等材料。例如，在“铁生锈”实验中，某学生的档案袋里有：初始假设：“铁在水中会生锈”（科学思维：假设能力）实验记录：“浸没在水中的铁钉5天后无锈，一半在水一半在空气的铁钉3天有锈”（探究实践：观察与记录）反思日志：“之前没考虑空气的作用，下次实验要控制更多变量”（态度责任：批判性思维）这些材料比分数更能反映学生的素养发展轨迹。2表现性评价：评估真实情境中的素养表现表现性任务需模拟真实的科学实践场景。例如，在“地球的运动”单元结束后，我设计了“城市照明规划师”任务：学生需根据“昼夜长短变化”知识，为社区设计“节能路灯方案”，提交包含“设计理由”“数据支撑”“预期效果”的报告，并在班级展示答辩。评价维度包括：方案的科学性（科学观念）、数据的合理性（科学思维）、表达的逻辑性（探究实践）、节能的社会价值（态度责任）。这种评价方式直接指向素养的综合应用。3多元主体评价：形成素养发展的“支持网络”除了教师评价，我鼓励学生自评（如填写“探究能力自评表”）、小组互评（如“合作贡献度评分”）、家长参评（如“家庭科学实践记录”）。去年有位家长在评价中写道：“孩子最近总在家用白醋和小苏打做‘火山喷发’实验，还解释是化学变化，这种对科学的热情让我们惊喜。”这种多视角的反馈，让素养发展从“课堂”延伸到“生活”。结语：让核心素养在科学教育中“落地生根”回顾十余年的教学实践，我深刻体会到：核心素养的落地不是“另起炉灶”，而是将“科学观念、科学思维、探究实践、态度责任”融入每一节课的目标设计、每一个活动的细节安排、每一次评价的反馈改进中。六年