中世纪伊斯兰学校（Madrasa）课程结构研究-基于11世纪内沙布尔教学大纲

中世纪伊斯兰学校（Madrasa）课程结构研究——基于11世纪内沙布尔教学大纲一、摘要与关键词摘要：中世纪伊斯兰学校是伊斯兰文明黄金时代最重要的学术与社会机构。长期以来，学界对其课程性质存在争议，或视其为纯粹的宗教教条主义堡垒，或视其为世俗的综合性大学。本研究旨在通过对一个具体历史个案的深度剖析，来重构和阐释伊斯兰学校课程的内在结构与逻辑。研究以十一世纪塞尔柱时期伊斯兰世界学术重镇内沙布尔的教学实践为案例，通过对历史文献中教学大纲相关记录的梳理与分析，揭示其课程设置的等级秩序。核心发现指出，内沙布尔伊斯兰学校的课程并非排斥理性，而是建立在一个以“传授之学”为核心、以“理性之学”为工具的复杂等级体系之上。以古兰经学、圣训学和法学为代表的传授之学构成了课程的绝对主体和最终目的，确立了学生的信仰根基与法学权威。而逻辑学、神学辩论术、算学等理性之学亦被纳入课程，但其角色是服务性的、工具性的，旨在为法学思辨提供方法，为捍卫逊尼派教义提供武器。本研究认为，这种将理性工具严格“驯化”于宗教目的之下的等级化课程结构，是内沙布尔伊斯兰学校的根本特征。它旨在培养既恪守教法传统又具备理性论辩能力的学者型官僚，是塞尔柱王朝巩固逊尼派正统地位、实现社会与思想整合的重要机制。关键词：伊斯兰学校；课程结构；内沙布尔；知识分类；传授之学与理性之学二、引言深入阐述研究问题的宏观背景与现实意义在十一世纪的伊斯兰世界，一个标志性的新型教育机构——伊斯兰学校（Madrasa）——在呼罗珊、中亚乃至整个西亚地区蓬勃兴起。在强大的塞尔柱王朝的支持下，以其著名维齐尔尼扎姆·穆勒克命名的“尼扎米耶”学校体系，在内沙布尔、巴格达等主要城市相继建立，成为当时世界范围内制度最完备、影响最深远的高等教育机构。伊斯兰学校的兴盛，不仅是伊斯兰教育史上的一个里程碑，更是中古时期伊斯兰文明在政治、社会与思想层面深刻变革的集中体现。它承担了系统化培养逊尼派宗教学者、法官、教师和政府官僚的重任，为塞尔柱帝国提供了巩固其政治统治和意识形态合法性的中坚力量。因此，深入理解伊斯兰学校的内在运作机制，特别是其核心的课程结构，对于我们把握中古伊斯兰社会的知识生产模式、精英阶层的形成以及逊尼派正统地位的确立过程，具有至关重要的学术意义。然而，长期以来，关于伊斯兰学校课程性质的评价却呈现出两极分化的趋势。一些学者将其描绘为宗教教条主义的堡垒，认为其偏重宗教学科，压制和排斥了以哲学、医学和自然科学为代表的“理性之学”，从而导致了伊斯兰文明在十二世纪后“科学精神的衰落”。而另一些学者，如乔治·马克迪西，则持相反观点，认为伊斯兰学校在组织形式、教学方法乃至法律地位上，都构成了欧洲中世纪大学的先驱，是一种充满学术自由和智识活力的“学者行会”。这两种看似截然对立的观点，都可能因其宏大叙事的概括性而遮蔽了历史的复杂性。伊斯兰学校的课程究竟是“开放”还是“封闭”？“宗教”与“理性”在其内部究竟是何种关系？要回答这些问题，我们必须超越抽象的定性评价，深入到一个具体的历史情境之中，去重构和剖析一份真实的课程表。十一世纪的内沙布尔，作为塞尔柱王朝前期的学术首都和尼扎米耶体系的首个重镇，汇集了当时最顶尖的学者，如伊玛目哈拉曼·朱韦尼及其弟子安萨里等，其教学实践无疑是伊斯兰学校早期形态的最典型代表。明确、具体地提出研究要解决的核心问题基于以上背景，本研究的核心问题是：十一世纪内沙布尔的伊斯兰学校，其课程结构呈现出怎样的内在逻辑与等级秩序？以古兰经、圣训、法学为代表的“传授之学”与以逻辑学、辩论术等为代表的“理性之学”，在这一课程体系中分别扮演了何种角色，并形成了怎样的相互关系？这一核心问题具体可分解为以下三个子问题：其一，通过对历史文献的梳理，我们能够重构出十一世纪内沙布尔伊斯兰学校教学大纲的基本内容是什么？其二，在这一课程体系中，“传授之学”与“理性之学”的比重和地位如何？它们之间是一种相互排斥、并列共存，还是等级分明的“主从”关系？其三，这种特定的课程结构，其设计目的是什么？它旨在培养何种类型的知识分子，并服务于当时怎样的社会、政治与思想议程？清晰地陈述研究目标、研究内容以及本文的结构安排本研究的目标是，通过对十一世纪内沙布尔伊斯兰学校课程结构的个案分析，揭示中古伊斯兰高等教育中“传授之学”与“理性之学”之间复杂的、等级化的整合模式。本研究旨在论证，内沙布尔的伊斯兰学校既非完全排斥理性，也非无差别的综合性大学，而是一个目标明确、结构严谨的教育系统。它通过将理性之学“工具化”和“服务化”，将其严格地纳入一个以逊尼派教法学为核心的神学目的论框架之中，从而实现了在维护教义权威的同时，提升宗教学者论辩与思辨能力的目标。本研究的内容将以历史文献中关于十一世纪内沙布尔学者及其教学活动的记载为基础，重构当时伊斯兰学校的教学大纲，并运用伊斯兰传统知识分类理论，对该大纲的内在结构和等级秩序进行深入分析。本文的结构安排如下：第三部分为文献综述，回顾关于伊斯兰学校史、伊斯兰知识分类理论以及内沙布尔学术史的研究。第四部分阐明本研究采用的基于原始文献的历史重构与分析方法。第五部分是本研究的核心，将详细呈现对内沙布尔课程内容的重构，并从“传授之学”的核心地位、“理性之学”的工具性角色以及两者构成的等级秩序三个层面进行深入讨论。第六部分将总结研究结论，评估该课程模式的历史意义与影响，并对研究的局限与未来展望进行说明。三、文献综述系统梳理与本研究相关的国内外研究现状，进行归纳和评述本研究议题涉及伊斯兰教育史、思想史和中古社会史等领域。相关学术文献主要围绕伊斯兰学校的历史与功能、伊斯兰知识分类的谱系以及内沙布尔的学术生态三个层面展开。第一，伊斯兰学校的历史与功能研究。伊斯兰学校自其出现以来，便成为西方伊斯兰研究的重要课题。早期的研究多侧重于其建筑形制和法律属性。二十世纪下半叶，乔治·马克迪西的研究将讨论推向了一个新高潮，他通过对巴格达伊斯兰学校的深入研究，提出了其作为“学者行会”和欧洲大学起源的争议性论点，极大地激发了学界对伊斯兰学校社会功能的讨论。乔纳森·伯基等后继学者则对马克迪西的观点进行了修正，他们更强调伊斯兰学校与城市社会、宗教虔信行为以及乌理玛（宗教学者）阶层形成的复杂互动，认为其功能是多维度的，既有教育功能，也有社会和宗教功能。达芙娜·埃弗拉特对内沙布尔的研究则进一步指出，伊斯兰学校的兴起与地方精英网络和教法学派的竞争密切相关。第二，伊斯兰知识分类的谱系研究。与伊斯兰学校课程结构直接相关的，是伊斯兰思想史上源远流长的知识分类传统。自九世纪翻译运动将希腊哲学引入伊斯兰世界以来，如何在伊斯兰的知识框架内安顿这些“外来”的理性科学，便成为学者们面临的核心挑战。法拉比、伊本·西那等哲学家，试图建立一个以哲学为统摄的、普适的知识体系。而以安萨里为代表的神学家和法学家，则致力于构建一个以伊斯兰启示为核心的知识等级体系。他们普遍将知识划分为两大类：“传授之学”（ulumnaqliyya），即源自古兰经和圣训的宗教科学；以及“理性之学”（ulumaqliyya），即源自人类理性的哲学和自然科学。如何处理这两类知识的关系，是理解伊斯兰思想史的关键。第三，内沙布尔的学术生态研究。作为中古时期呼罗珊地区的首府和学术中心，内沙布尔吸引了众多历史学家的目光。理查德·布利特的研究，通过对内沙布尔历史人物传记资料的量化分析，清晰地勾勒了该地区主要家族和教法学派的兴衰。这些研究为我们理解十一世纪内沙布尔的社会背景和学术传承提供了扎实的基础。特别是关于尼扎米耶学校在该地的建立及其首任主讲人朱韦尼等人的研究，为我们重构当时的教学内容提供了直接的线索。史料如苏布基的《沙斐仪教法学家列传》，详细记载了这些学者的师承、著作和所教授的课程，是本研究得以展开的关键文献依据。深入分析现有研究的贡献与不足之处现有研究的巨大贡献在于：第一，从宏观层面揭示了伊斯兰学校作为一种社会、政治和宗教机构的多重功能。第二，从理论层面梳理了伊斯兰思想史上关于知识分类的复杂谱系。第三，从实证层面为内沙布尔这一重要个案的研究提供了丰富的历史背景资料。然而，在将这三个层面的研究结合起来，以回答“十一世纪内沙布尔伊斯兰学校的课程结构究竟如何”这一具体问题上，现有研究仍存在明显的不足之处：1.宏观论断与微观实证的脱节：关于伊斯兰学校“排斥”或“拥抱”理性科学的宏大论断，往往缺乏基于具体课程表的微观证据支持。学者们常常满足于引用安萨里等思想巨擘对知识的“应然”分类，而未能深入考察在真实的教学场景中，这些学科是如何被组织和传授的。2.对“课程结构”的分析不够深入：即使一些研究列举了伊斯兰学校教授的某些课程，也往往停留在简单的科目罗列，而未能深入分析这些科目之间的“内在逻辑”和“等级关系”。即，未能回答“为何是这些课程”以及“它们之间如何组织”的问题。3.对“工具性”角色的阐释不足：现有研究在讨论“理性之学”时，常常陷入“有”或“无”的二元判断。而事实上，更重要的问题是：当“理性之学”存在时，它是以何种“身份”和“功能”存在的？其作为服务于宗教科学的“工具”这一复杂角色，尚未得到充分的、系统的阐释。基于以上分析，明确提出本文的研究切入点、理论价值和创新之处研究切入点：本研究的切入点，正是要弥合上述“宏观”与“微观”之间的鸿沟。本研究将不再停留在抽象的理论论争，而是直接潜入历史的肌理，以十一世纪内沙布尔这一具体的、可考的教学实践为样本，通过对原始传记文献中课程记录的重构与分析，来具象化地揭示伊斯兰学校的课程结构。理论价值：本研究旨在为伊斯兰教育史和知识社会学的研究做出贡献。通过对一个具体课程结构的深度剖析，本研究试图提出一个更具解释力的模型，来理解伊斯兰文明中“宗教权威”与“理性探究”之间的复杂互动。这个模型既非简单的“对立排斥”，也非无差别的“融合并存”，而是一种等级分明的“主从—工具”关系。创新之处：1.研究方法的创新：创新性地采用“基于传记文献的课程重构”方法，将零散的历史记载，整合成一个相对完整的、可供分析的“教学大纲”，为研究中世纪教学实践提供了一种新的实证路径。2.分析框架的创新：明确地将伊斯兰传统的“传授之学/理性之学”分类法，转化为一个分析课程“核心/外围”和“目的/工具”关系的动态框架，从而更精细地把握课程的内在结构。3.结论的精确化：本研究的核心结论旨在超越“排斥/拥抱”的模糊定性，而精确地指出十一世纪内沙布尔伊斯兰学校课程的本质是一种“对理性的工具化驯化”。这一结论为理解安萨里等人复杂的思想体系，以及逊尼派正统在思想上的胜利，提供了一个坚实的教育史注脚。四、研究方法本研究的核心任务是重构并阐释十一世纪内沙布尔伊斯兰学校的课程结构。考虑到研究对象的历史性和文献的分散性，本研究将采用一种以历史文献分析为基础的、定性的、重构性的个案研究方法。说明本研究采用的整体研究设计框架本研究的整体设计框架是一个基于原始史料的“课程考古学”。它并非直接分析一份现成的、完整的“教学大纲”文件（此类文件在中世纪伊斯兰世界极为罕见），而是像考古学家一样，从散落在各种历史文献中的“碎片”信息，即关于学者、著作和教学活动的记载，来“重构”出十一世纪内沙布尔伊斯兰学校课程的基本面貌，并对其内在结构进行解释。研究的逻辑框架遵循“史料搜集与勘定—课程内容重构—知识分类与结构分析—社会功能阐释”的路径：1.史料搜集与勘定：首先，广泛搜集并严格勘定记载了十一世纪内沙布尔，特别是尼扎米耶学校中著名学者（如朱韦尼、安萨里等人）的生平、著作和教学活动的原始阿拉伯语文献，主要是传记集和地方史。2.课程内容重构：其次，从这些史料中，仔细地提取所有关于“教授”、“学习”、“阅读”、“辩论”的课程信息，将这些零散的学科名称和书目，整合成一个相对系统化的“课程清单”。3.知识分类与结构分析：再次，运用伊斯兰传统的“传授之学/理性之学”二分法，对重构出的课程清单进行分类。并在此基础上，深入分析不同类别课程之间的关系，判断其在课程体系中的核心或边缘、目的或工具的地位，从而描绘出整个课程的等级结构。4.社会功能阐释：最后，将分析得出的课程结构，放回其所属的十一世纪塞尔柱王朝的政治、社会和思想背景中，阐释这一课程设计如何服务于培养逊尼派学者型官僚、巩固国家意识形态的特定社会功能。详细介绍数据收集的方法本研究的“数据”主要来源于中世纪的阿拉伯语原始历史文献。数据的收集是一个细致的文献学工作。1.核心原始文献（PrimarySources）：传记集（BiographicalDictionaries）：这是本研究最重要的信息来源。特别是针对沙斐仪教法学派的传记集，因为该学派在十一世纪的内沙布尔占据主导地位。其中，塔杰丁·苏布基的《沙斐仪教法学家大传》（Tabaqatal-Shafi'iyyaal-Kubra）是核心中的核心，因为它详细记录了朱韦尼等关键人物的学术谱系和他们所教授的著作。地方史（LocalHistories）：如哈基姆·内沙布里的《内沙布尔史》（TarikhNaysabur）的存世部分和节选，为了解当地的学术家族、学校分布和文化氛围提供了宝贵信息。思想家自述或传记：如安萨里的自传性作品《引人入迷途的指津》（Al-Munqidhminal-Dalal），其中反思了他自己的学习历程，为我们侧面了解当时的课程内容提供了第一人称视角。2.数据提取的标准：在阅读上述文献时，将系统性地记录所有与“教学活动”相关的关键词，如“他教授（darrasa）”、“他学习（tafaqqaha）”、“他阅读（qara'a'ala）”、“他们在他面前辩论（munazara）”等。记录与这些活动相关联的学科名称（如法学usulal-fiqh、圣训学hadith、辩证神学kalam、逻辑学mantiq）和具体书目。详细阐述数据分析的技术和方法本研究的数据分析技术主要是定性的内容分析与历史解释学的结合。1.课程内容的重构与分类：第一步：列表与频次统计。将从原始文献中提取出的所有学科名称和书目，制作成一个详细的清单。对不同学科被提及的频次进行一个初步的、非严格的统计，以直观地判断其在教学中的重要程度。第二步：知识体系归类。依据伊斯兰思想史上经典的“传授之学”（ulumnaqliyya）与“理性之学”（ulumaqliyya）二分法，将清单上的所有学科进行归类。例如，古兰经注疏学、圣训学、教法学归入“传授之学”；逻辑学、辩证神学、算学归入“理性之学”；而作为基础的阿拉伯语法则被视为服务于前者的“工具之学”（ulumal-aliyya）。2.课程结构的等级分析：核心—边缘分析：通过学科被提及的频次、教授这些学科的学者的地位（如是否为学校的主讲教授）、以及史料对这些学科重要性的直接评价，来判断哪些学科构成了课程的“核心”，哪些处于“边缘”或“选修”地位。目的—工具分析：这是分析的核心。深入分析史料中关于不同学科“功能”的描述。例如，史料是否明确指出“学习逻辑学是为了更好地进行法学推演”？或者“学习辩证神学是为了反驳异端”？通过对这些功能性描述的分析，来判断“理性之学”在多大程度上是作为服务于“传授之学”这一最终目的的“工具”而存在的。3.社会功能的解释学阐释：将分析得出的“等级化的课程结构”模型，与十一世纪内沙布尔的社会政治需求进行关联。分析这一课程如何精确地满足了塞尔柱王朝对于逊尼派法学家和管理人才的需求。例如，以沙斐仪教法学为核心，保证了毕业生在法律上的正统性；而逻辑学和辩证神学的训练，则使他们能够在与什叶派等对手的意识形态斗争中占据优势。通过这种阐释，将一个静态的课程结构，还原为一个动态的、服务于特定社会议程的“人才培养方案”。五、研究结果与讨论通过对十一世纪内沙布尔伊斯兰学校相关历史文献的重构与分析，本研究发现，其课程结构并非一个简单的学科列表，而是一个精心设计的、等级分明的、具有明确目的性的知识体系。这一体系的核心特征，在于将“传授之学”确立为绝对的主体与目的，同时策略性地将“理性之学”整合进来，并将其严格限定在服务性的、工具性的角色上。5.1课程的核心：“传授之学”的绝对主导地位对原始传记文献的梳理清晰地表明，十一世纪内沙布尔伊斯兰学校的课程，其绝大部分内容和时间都投入在以“传授之学”为核心的学科群上。这些学科构成了学生知识体系的根基与主体，其权威性不容置疑。结果呈现：在我们重构的课程清单中，被提及频次最高、占据最核心地位的学科是伊斯兰法学，特别是沙斐仪学派的法学（fiqh）及其法理学（usulal-fiqh）。以当时内沙布尔尼扎米耶学校的领袖伊玛目哈拉曼·朱韦尼为例，他最重要的教学活动和学术著作都集中在这一领域。其次是作为法学根基的古兰经学（主要指经注学tafsir）和圣训学（hadith）。学生需要花费大量时间背诵古兰经，并学习辨别圣训真伪、理解其内涵的方法。此外，作为理解这些核心文本的必备钥匙，阿拉伯语相关科学（如语法nahw、词法sarf、修辞balagha）也占据了基础教学的重要位置，它们常被称为“工具之学”（ulumal-aliyya）。结果分析与讨论：“传授之学”在课程中的绝对主导地位，直接反映了伊斯兰学校建立的首要目的：维护和传承逊尼派的道统与法统。在十一世纪，塞尔柱王朝将推广以沙斐仪和艾什尔里派为代表的逊尼派正统，作为其重要的政治与意识形态任务。伊斯兰学校正是完成这一任务的核心机构。通过将课程核心牢牢锁定在古兰经、圣训和特定学派的法学之上，学校确保了其培养的每一位毕业生，都首先是一个在信仰和法律上“政治正确”的逊尼派学者。法学之所以成为核心中的核心，则是因为伊斯兰学校的另一个重要功能是为国家培养法官、法律顾问和行政官僚。一个精通沙斐仪法学的毕业生，可以直接服务于塞尔柱国家的司法与行政体系。因此，“传授之学”不仅是知识的核心，更是身份认同与社会功能的基石。5.2“理性之学”的在场与工具性角色与某些认为伊斯兰学校扼杀理性的观点相反，我们的研究发现，“理性之学”在十一世纪内沙布尔的课程中明确“在场”，甚至受到了一流学者的高度重视。然而，它们的“在场”是有条件的，其角色和功能被严格地限定。结果呈现：在朱韦尼等人的教学活动中，我们发现了辩证神学（kalam）和逻辑学（mantiq）等理性学科的身影。朱韦尼本人就是艾什尔里派辩证神学的集大成者，他的著作中充满了复杂的逻辑推演和哲学思辨。他的学生，大名鼎鼎的安萨里，更是在其著作中系统性地介绍了亚里士多德逻辑学。此外，用于计算遗产分配等法律问题的算学（hisab）也被认为是法学家的必备技能之一。结果分析与讨论：“理性之学”的在场，其关键不在于“有”或“无”，而在于其“为何而有”。通过分析这些学科的具体教学语境，我们发现其功能具有高度的工具性和服务性。1.作为辩护的武器：辩证神学（kalam）的教学目的，并非为了进行无拘无束的哲学探究，而是为了“捍卫信仰”。在当时，逊尼派正统面临着来自什叶派、穆尔太齐赖派等“异端”的激烈挑战。辩证神学为逊尼派学者提供了使用理性论证来反驳对手、巩固自身教义的强大武器。它是一种“护教学”，而非“哲学”。2.作为思辨的方法：逻辑学被引入教学，同样不是为了培养独立的哲学家。安萨里明确指出，逻辑学本身没有宗教属性，它如同语法是保证语言正确的工具一样，是保证思维正确的工具。在内沙布尔的课程中，逻辑学主要被应用于法理学（usulal-fiqh）的精细化，帮助法学家从古兰经和圣训中，通过类比（qiyas）等方式，推演出更严谨、更具说服力的法律判决。它服务于法学，而非挑战法学。通过这种方式，“理性之学”被成功地“驯化”了。它们被剥离了可能导向异端思想的本体论和形而上学内核，而被改造为一套服务于捍卫和阐释“传授之学”的有效方法论。5.3知识的等级秩序：从基础到核心，从工具到目的综合以上两点，十一世纪内沙布尔伊斯兰学校的课程结构呈现为一个清晰的金字塔式的等级秩序。结果呈现与分析：这个金字塔的基座，是作为“入门钥匙”的阿拉伯语诸科学。没有这把钥匙，通往知识神殿的大门便无法开启。金字塔的核心主体，是居于中心、占据最大体量的“传授之学”，特别是其中的法学。这是整个课程的“目的”和“灵魂”，所有其他学习都围绕它展开。而“理性之学”，则如同围绕着核心主体的一套精良的“工具箱”。它们本身不是目的，其价值在于能否被用来加固、阐释和捍卫那个核心主体。因此，整个课程的逻辑流向是：首先，通过语言学掌握阅读文本的能力；然后，深入学习作为信仰与法律根基的古兰经和圣训；在此基础上，将法学作为最重要的专业方向进行专攻；同时，选择性地学习逻辑学、辩证神学等理性工具，以提升在法学思辨和宗教辩论中的能力。一个理想的毕业生，应该是一位能够熟练运用理性工具来论证宗教真理的法学家。5.4贡献与启示：作为社会再生产工具的课程结构内沙布尔伊斯兰学校的这一课程结构，并非一个纯粹的学术设计，而是一个高效的社会再生产机制。它深刻地揭示了教育、知识与权力之间的紧密联系。理论贡献：本研究提出的“等级化的工具主义整合模型”，为理解伊斯兰文明乃至其他前现代文明中“神圣知识”与“世俗知识”的关系，提供了一个比“对立冲突论”或“和谐共存论”更具解释力的分析框架。它揭示了前现代教育体系一种高超的治理术：即不完全排斥异质的知识体系，而是通过将其“工具化”，来消解其潜在的颠覆性，并将其吸纳进自身的框架，为己所用。历史启示：内沙布尔的课程模式取得了巨大的成功。它培养出的学者，如安萨里，既能深入哲学思辨的堂奥，又能最终论证哲学的局限和信仰的至高无上，从而对当时盛行的法尔萨法（伊斯兰哲学）传统给予了沉重打击，极大地巩固了逊尼派正统的阵地。同时，这些训练有素的法学家源源不断地进入塞尔柱国家的官僚体系，确保了国家机器的意识形态纯洁性和运转效率。这一课程模式的影响极为深远，在很大程度上奠定了后世伊斯兰学校的基本格局。它告诉我们，任何一种课程结构，其背后都蕴含着一种特定的“育人”目标，并服务于一种特定的社会蓝图。理解课程，就是理解一个时代的权力、知识与信仰的内在构造。六、结论与展望研究总结本研究通过对十一世纪伊斯兰世界学术中心内沙布尔教学大纲的重构与分析，系统性地阐释了中古伊斯兰学校的课程结构及其内在逻辑。研究的核心结论是：十一世纪内沙布尔的伊斯兰学校，其课程并非一个排斥理性的封闭体系，也不是一个学科平等的综合大学，而是一个目标明确、等级森严、结构精巧的知识系统。其根本特征在于构建了一种“以传授之学为体，以理性之学为用”的主从—工具关系。具体而言，以古兰经学、圣训学、特别是沙斐仪派法学为代表的“传授之学”，构成了课程无可争议的核心与最终目的，其功能在于塑造学生的逊尼派正统信仰，并为其将来服务于国家司法与