五年级下册心理与健康领域综合实践活动：“破”解心语-校园流言的心理探索与戏剧表达

五年级下册心理与健康领域综合实践活动：“破”解心语——校园流言的心理探索与戏剧表达一、教学内容分析  本节课隶属《中小学综合实践活动课程指导纲要》框架下，小学高年级“社会服务与实践”与“职业体验与其他活动”交叉领域，核心聚焦于学生心理健康与社会性发展。从课标深度解构，本课承载着多重育人价值。在知识技能图谱上，它以“流言”这一社会心理现象为认知对象，要求学生理解其传播机制（如失真、强化）、辨识其常见特征（如模糊性、情绪化），并学习积极的应对策略（如求证、沟通、支持），这些内容构成了学生信息素养与社交情商知识链中的关键一环，起到从被动接受到主动辨析的承转作用。在过程方法路径上，本课倡导“体验探究表达”一体化学习，将社会心理学中的观察、访谈、归因等研究方法，以及教育戏剧中的角色扮演、定格画面、内心独白等表达方法，转化为学生可操作的探究工具，引导他们从现象深入到本质。在素养价值渗透上，其终极指向是培养学生的健全人格（理性平和、友善宽容）、责任担当（不传播、勇澄清）与实践创新（创造性解决问题）等核心素养，通过心理剧的创编与展演，实现认知、情感与行为的统整，达成“润物无声”的育人效果。  基于“以学定教”原则，学情研判如下：五年级学生处于同伴关系敏感期，对“流言”有直接或间接的体验，具备一定的感性认识和生活经验，此为教学的宝贵起点。然而，他们的认知多停留在“是非对错”的表层，已有基础与障碍在于：难以理性剖析流言产生、传播的复杂心理动因（如从众、嫉妒、寻求关注）；在面对流言时，应对策略单一，易陷入情绪化反应或消极回避。过程评估设计将贯穿课堂：通过“心情温度计”前测了解初始态度；在小组讨论中观察其归因的逻辑性与同理心水平；在剧本创作环节评估其策略应用的合理性与创造性。基于此，教学调适策略为：为分析能力较弱的学生提供“心理动机词卡”作为思考支架；为表达内向的学生设计“幕后智囊团”或“道具师”等差异化角色；为思维活跃的学生设置“流言变形记”等高阶探究挑战，确保所有学生能在最近发展区内获得成长。二、教学目标  知识目标：学生能够阐释流言在传播过程中“失真”与“强化”的基本规律，辨识流言常具备的模糊源头与情绪化语言特征，并列举出至少三种积极应对校园流言的个人策略（如冷静求证、寻求成人帮助、给予被传言者支持）与集体策略（如开展主题班会澄清）。  能力目标：学生能够运用“流言分析罗盘”工具，合作完成对一则校园流言案例的心理动因与社会影响分析；能够综合运用角色扮演、定格画面等戏剧手法，小组协作创编并表演一个呈现流言传播过程及积极解决方案的短剧片段。  情感态度与价值观目标：在案例分析与戏剧体验中，学生能共情被流言所伤者的感受，培育对言语伤害的警惕性与责任感；在小组协作中，养成倾听、尊重不同观点、为共同创作目标积极贡献的团队精神。  科学（学科）思维目标：发展学生的系统性思维，引导其将流言视为一个涉及传播者、信息、渠道、接受者、环境等多要素相互作用的系统进行分析；培养批判性思维，通过追问“消息来源可靠吗？”“传播者的可能动机是什么？”等问题，养成对未经证实信息保持审慎的态度。  评价与元认知目标：引导学生依据“心理剧表现性评价量规”，对自身及他组的戏剧表达进行有依据的点评；在活动后，通过“学习日志”反思自己在面对流言情境时，认知与态度上发生的变化，以及合作学习中的收获与不足。三、教学重点与难点  教学重点：本节课的教学重点是引导学生理解流言传播的复杂心理机制，并掌握建设性的应对策略。确立依据在于：从课程标准看，这直接关联“认识自我、学会交往”的核心主题，是培养学生社会性发展与心理健康素养的“大概念”。从现实学业与生活看，辨析信息、处理人际冲突是学生终身发展的关键能力，五年级学生正需在此方面建立理性的认知框架和行为模式，此为素养落地的枢纽。  教学难点：教学难点在于如何将抽象的“心理动机”（如从众、投射、宣泄）转化为学生可感知、可分析的具体行为，并在戏剧创作中实现从“认知”到“创造性表达”的跨越。预设依据源于学情：小学生心理学知识有限，抽象归因存在难度；同时，戏剧表达要求将内在心理外化，这对学生的想象力、表现力及团队协作提出了综合挑战。突破方向在于提供具象化的案例分析工具和多样化的戏剧方法“脚手架”。四、教学准备清单1.教师准备1.1媒体与教具：教学课件（含“流言快递箱”活动说明、案例分析、心理剧创作指引）；背景音乐素材（紧张、舒缓等不同情绪）；计时器。1.2文本与道具：“校园流言情境卡”（34个不同角度的案例）；“流言分析罗盘”学习任务单（每组一份）；“心理动机词卡”（如从众、好奇、误解、玩笑、嫉妒等）；“心理剧创作工具箱”卡片（内含“定格画面”“角色互换”“内心独白”等方法提示）；表现性评价量规海报。2.学生准备2.1课前任务：回忆或观察一个校园中关于“某人或某事”的小道消息传播的现象（不涉及具体姓名）。2.2物品：笔、彩笔或便签纸。3.环境布置3.1座位安排：小组合作式座位，45人一组，中间留有活动空间。3.2板书记划：分为“流言面面观”、“心法密钥”、“我们的剧场”三大区域。五、教学过程第一、导入环节1.情境创设：“流言快递箱”体验活动。1.2.教师：“同学们，我们来玩一个‘悄悄话快递’的小游戏。请每组的第一位同学来看我手中的这张‘原始信息卡’（内容为：‘明天下午第二节课后，图书馆将举办一场15分钟的航天模型展’），记住后，用悄悄话传给下一位，依次传到最后一位同学，请最后一位同学大声说出你听到的消息。”2.3.活动后，对比原始信息与最终信息，往往出现显著偏差。教师提问：“大家发现了吗？仅仅经过几个人的传递，信息怎么就‘变了样’？你们在生活里，有没有遇到过类似‘变了样’的消息在同学间传播？”4.问题提出与路径明晰：1.5.教师：“这种现象，我们常常称之为‘流言’。它就像看不见的波纹，在校园里扩散，有时甚至会伤到人。今天，我们就一起来当一回‘心理侦探’和‘校园剧作家’，‘破’解心语——探究流言背后藏着哪些心理密码，并尝试用心理剧的方式，演绎如何更智慧、更温暖地面对它。”2.6.“我们的探索之旅分三步：第一步，深度剖析——看清流言的真面目；第二步，策略解码——找到应对的‘心法密钥’；第三步，创意表达——小组合作，把我们的思考编成一个小剧片段。”第二、新授环节任务一：解构“流言”——从现象到特征教师活动：呈现两组对比鲜明的信息（一组是清晰的通知，一组是模糊的流言），引导学生观察。提问：“对比一下，流言通常‘长’什么样？它的语言有什么特点？来源说得清吗？”板书学生发现的关鍵词（如“听说…”、“好像…”、“添油加醋”）。然后出示一张“流言传播路径图”（简单的箭头示意），让学生回忆导入游戏，描述信息是如何一步步变化的。追问：“在传播的每个环节，传话的人可能加了什么？漏了什么？为什么会这样？”（引导学生初步感知“失真”）。学生活动：对比观察，小组讨论，归纳流言在内容和传播方式上的典型特征。尝试描述“流言快递箱”游戏中信息变化的可能环节及原因。即时评价标准：1.能否从案例中准确辨识出流言在“信息模糊性”和“传播非正式性”上的特征。2.能否联系自身体验，对流言的“失真”过程做出合乎逻辑的推测。形成知识、思维、方法清单：1.★流言的特征：内容模糊不确定（常用“据说”“可能”）；传播速度快、渠道非正式（私下交谈、网络）；在传播中容易“失真”与“强化”（添枝加叶，越传越夸张）。（教学提示：这是分析流言的逻辑起点，需结合实例让学生形成清晰印象。）2.▲信息失真模型：信息→接收者理解与记忆→重构并传播→再次失真…这是一个动态过程。（认知说明：帮助学生建立动态的、非恶意的视角看待传播环节。）任务二：探秘“心因”——流言为何会产生与传播教师活动：“流言不会凭空产生。它就像一面镜子，照出人们的一些心理活动。”分发“校园流言情境卡”和“流言分析罗盘”任务单（罗盘中心是流言事件，四周象限分别为：传播者动机、接收者心理、被传言者感受、环境因素）。教师以一个案例示范，使用“心理动机词卡”进行归因分析，例如：“小美成绩突然进步，有人说她作弊。传播者可能出于什么心理？也许是嫉妒，也许是不理解带来的猜疑。”然后布置小组探究任务。学生活动：以小组为单位，选择一个情境案例，借助“心理动机词卡”和“分析罗盘”，从多角度讨论这条流言产生和传播的可能心理原因与社会环境因素，并填写任务单。即时评价标准：1.分析是否超越了简单的“好坏”评判，能尝试从多种心理角度（好奇、从众、焦虑、误解等）进行归因。2.小组讨论时，能否倾听并整合不同组员的观点，形成相对全面的分析。形成知识、思维、方法清单：1.★流言传播的心理动因（多维视角）：传播者（寻求关注、释放压力、误解、嫉妒）；接收/再传播者（好奇心、从众心理、缺乏判断力）；被传言者（可能处于被忽视或突出的位置）；环境因素（信息不透明、集体焦虑、无聊感）。（教学提示：避免对学生进行道德审判，重在理解行为背后的复杂心理，这是培养共情的关键。）2.▲系统思维初步应用：分析社会现象时，不单一归因，而是考虑“人”（不同角色）“心”（不同心理）“境”（环境）多个要素的相互作用。（认知说明：这是一种重要的社会科学思维方式。）任务三：共情“伤害”——感知流言的冲击力教师活动：在小组分享分析结果后，教师引导：“我们分析了这么多‘为什么’，那么，流言的风暴中心——被传言的同学，他/她可能会经历什么？”邀请学生进行“角色代入”体验：请一位志愿者站到圈中，其他同学用简短、中性的词语（基于前面案例）轻声模拟流言。体验后采访志愿者感受。提问：“除了语言，伤害还会通过什么传递？”引出非语言信息，如眼神、孤立。学生活动：参与或观察“角色代入”体验，表达和倾听感受。思考并列举流言带来的伤害不仅在于语言内容，更在于伴随的孤立、嘲讽等态度和行为。即时评价标准：能否在体验和讨论中，真实地表达或认同被流言所伤者可能感受到的孤独、愤怒、委屈、无助等复杂情绪。形成知识、思维、方法清单：1.★流言的危害：对被传言者造成心理伤害（自尊受损、焦虑、抑郁）；破坏人际关系与班级氛围（信任瓦解、形成对立）；影响个人声誉与学习生活。（教学提示：将认知从“事件”引向对“人”的关怀，是价值观建立的基础。）2.◉共情方法：角色代入、换位思考是理解他人感受，打破冷漠与偏见的重要方法。（教学提示：此处的体验活动至关重要，让道理有了温度。）任务四：搜寻“密钥”——构建应对策略库教师活动：“面对流言，我们不是无能为力的。每个人都可以成为友善环境的建设者。”组织“策略脑力激荡”：以小组为单位，分别从“当我听到流言时”、“当流言关于我时”、“当我发现朋友被流言困扰时”三个角度，讨论我们可以怎么做。教师巡回指导，鼓励创新、可行、温暖的策略。随后，各小组将策略关键词写在便签上，粘贴到黑板“心法密钥”区，并进行分类梳理（如“求证类”、“沟通类”、“支持类”、“不予理睬类”等）。学生活动：分组进行策略脑力激荡，尽可能多地提出具体、建设性的应对方法。参与全班策略的分享、张贴与分类，形成班级共同的“智慧策略库”。即时评价标准：1.提出的策略是否具体、可操作，而非空泛的口号。2.策略是否体现了对自身责任的担当（如不盲从传播）和对他人关怀（如主动支持）。形成知识、思维、方法清单：1.★积极应对策略：个人层面：保持冷静，核实信息；勇敢沟通，澄清事实；寻求信任的师长帮助；修炼“心理盾牌”，不过度在意。他人/集体层面：不参与传播，礼貌质疑；给予被传言者公开或私下的支持；在班集体中倡导“有话当面说，不信谣不传谣”的舆论氛围。（教学提示：策略要具体，如“如何核实？”——直接询问当事人、查看官方通知等。）2.▲责任担当的层次：从“管好自己”（不传播）到“帮助他人”（支持）再到“影响环境”（倡导），是公民责任感逐步提升的表现。（认知说明：将个人行为与集体建设联系起来。）任务五：创编“心剧”——从策略到戏剧表达教师活动：“现在，我们要把今天的思考，变成一场生动的‘心理剧’。每组从‘策略库’中选择一个或一组最想表达的应对策略，创编一个短剧片段。”分发“心理剧创作工具箱”卡片，简要介绍“定格画面”（表现关键瞬间的情绪）、“角色互换”（体验不同立场）、“内心独白”（说出角色心里话）等简易戏剧手法。宣布创作要求（时间约8分钟），并出示“心理剧评价量规”（关注：是否清晰呈现问题、是否合理运用应对策略、表演是否有表现力、小组合作是否高效）。学生活动：小组讨论，确定表演主题与策略，分配角色（演员、导演、旁白等），利用“创作工具箱”中的手法进行编排练习。教师巡回，提供咨询与支持。即时评价标准：1.剧本构思是否清晰地展现了“流言产生影响应用策略应对”的过程。2.小组成员是否全员参与，分工协作有序。3.是否尝试运用至少一种戏剧手法来增强表现力。形成知识、思维、方法清单：1.★教育戏剧的表达方式：心理剧是通过戏剧表演形式，探索和表达内心世界、人际关系和社会问题的一种方法。定格画面像一张照片，能强有力地呈现某一刻的情感状态。（教学提示：降低戏剧表演的专业门槛，强调其作为表达与探索工具的功能。）2.▲创意物化的过程：将抽象的策略、情感和思考，通过剧本、角色、动作、台词等具体形式创造性地呈现出来，是实现“知行合一”的高级学习阶段。（认知说明：综合实践活动“创意物化”素养的体现。）任务六：展演与对话——分享、评价与深化教师活动：邀请23个小组进行课堂展演。每个剧目演完后，不简单评好坏，而是引导“导演说戏”和“观众提问”：“请导演说说，你们最想通过这个剧表达什么观点？”“观众们，剧中哪个瞬间或哪句台词让你印象最深？为什么？”“如果你是剧中的XX角色，在那种情况下，还会有什么别的感受或做法吗？”学生活动：小组进行表演。其他小组作为观众专注观看，并在教师引导下进行互动提问与点评，可以参考评价量规。即时评价标准：1.表演是否投入，能否传达出预设的情感和观点。2.互动点评时，能否结合课堂所学进行分析，提问或评论是否具体、有建设性。形成知识、思维、方法清单：1.◉建设性反馈的方法：欣赏具体细节（“我喜欢你们用定格表现震惊的那一幕”），提出有依据的疑问或建议（“如果被传言的同学一开始就选择主动找老师，剧情会怎么发展？”）。（教学提示：培养学生艺术鉴赏力和批判性交流的能力。）2.★观点总结与升华：通过戏剧的分享与对话，内化核心认知：流言虽难免，但选择权在我们手中——选择理性而非轻信，选择友善而非伤害，选择建设而非破坏。（教学提示：这是整节课情感与价值观的凝练点。）第三、当堂巩固训练  设计分层巩固任务，学生根据兴趣和能力选择完成：1.基础层（巩固应用）：“策略情境判断题”。提供几个新的校园情境片段，让学生判断其中人物的做法是否得当，并运用“策略库”说明理由或提出改进建议。例如：“小林听到好朋友的坏话，虽然不太信，但为了合群还是跟着笑了。”对吗？为什么？2.综合层（迁移创新）：“设计一句反流言宣传语”。要求学生设计一句朗朗上口、能张贴在班级墙报上的宣传语，旨在提醒同学们理性对待传言。例如：“传言如风，真相是锚；思而后信，校园更美好。”3.挑战层（深度探究）：“迷你调研计划书”。为有兴趣的学生提供脚手架，设计一个“关于我班同学如何看待和处理流言”的迷你调研计划提纲（包括：12个核心问题、计划如何匿名收集信息、结果打算如何分享）。  反馈机制：基础层练习通过全班快速应答和教师点评反馈；综合层作品在组内分享，每组推选一句最佳宣传语全班展示并简要说明理由；挑战层计划书由教师课后进行个别或小组反馈指导。第四、课堂小结  引导学生进行结构化总结：“同学们，今天我们这趟‘破’解心语之旅即将到站。如果请你用几个关键词来概括最大的收获，你会选哪几个？”（学生发言，教师板书关键词）。然后，教师用思维导图形式回顾板书三大区域：“我们从看清特征，到探秘心理，再到寻找策略，最后戏剧表达，完成了一次对‘流言’的深度探索。记住，知识是盔甲，共情是温度，行动是力量。”  作业布置：1.（必做，基础性）完成学习日志：写下今天让你感触最深的一个瞬间或一个观点，并思考它对你今后可能有什么影响。2.（选做，拓展性）将课堂创作的心理剧剧本完善并排练，可在后续班队活动时间进行完整展演。3.（选做，探究性）实施或进一步完善你的“迷你调研计划”，形成简单的调查报告与大家分享。六、作业设计1.基础性作业（必做）：1.2.学习日志撰写：请每位同学完成一份简短的学习日志，需包含以下内容：（1）回顾课堂，用一两句话描述今天让你印象最深刻的活动或讨论点。（2）联系实际，思考并写下一项你今后在听到或面对流言时，决心要做出改变或尝试的一个具体行动。3.拓展性作业（选做，鼓励大多数学生参与）：1.4.“暖心剧作家”计划：以小组为单位，利用课余时间，将课堂上构思的心理剧片段进一步完善（可丰富情节、台词、增加角色），并进行排练。成果将在下周的班级心理主题班会上进行展演，并接受全班同学的“点赞”与反馈。5.探究性/创造性作业（选做，供学有余力的学生挑战）：1.6.“班级言论环境观察员”项目：自愿组成23人小组，设计并实施一项关于班级内同学间信息传播方式与态度的友好观察或匿名小调查（需提前与老师商议方案，确保符合伦理）。最终形成一份简单的观察报告或倡议书，在班级公告栏进行分享，为建设更友善、理性的班级舆论环境建言献策。七、本节知识清单及拓展★1.流言的基本特征：流言是一种通常以口头形式在人际间传播的、未经官方证实或不确切的讯息。其核心特征包括：信息内容的模糊性与不确定性（常使用“据说”、“听说”等词）；传播渠道的非正式性与高速性（私聊、小圈子）；传播过程中的失真性与强化性（信息在传递中被无意或有意地简化、添加、夸张）。▲2.流言传播的“变形记”模型：信息在人际链式传播中，每经过一个节点（人），都会受到接收者自身的认知、记忆、情感和动机的影响，从而在复述时发生遗漏、强调或扭曲。这并非一定是恶意，而是人类信息处理的心理机制使然。理解这一点有助于我们更理性地看待传播环节，而非简单指责。★3.流言产生与传播的多维心理动因：需从系统视角分析：传播发起者可能出于焦虑宣泄、吸引注意、误解或嫉妒等复杂心理；接收与再传播者可能因为好奇心、从众压力（害怕被孤立）、缺乏批判性信息鉴别能力，或是为了维系社交话题；被传言者往往因某种“特殊性”（如成绩突变、外形改变、家庭情况等）成为焦点；环境氛围如信息不透明、集体性无聊或紧张，会助长流言的滋生。◉4.流言伤害的实质：其破坏力远超信息本身的真伪。它本质上是一种社会排斥与心理攻击工具，会给被传言者带来深层的心理创伤（感到被孤立、羞辱、无助，损害自尊与安全感），同时毒害集体氛围，侵蚀人际信任的基础。★5.个人应对流言的积极策略体系：作为听闻者：暂停键（听到后先冷静，不急于转发）；求证键（向可靠来源或当事人友好核实）；消音键（主动选择不参与传播，并可温和表达“我们不确定，还是别传了”）。作为被传言者：稳定内核（区分事实与评价，不过度内化攻击）；选择沟通（视情况与传播源或信任的朋友、师长沟通澄清）；寻求支持（不独自承受，向信任的成人或心理咨询师求助）。作为支持者：表达陪伴（向被传言者表达关心与信任）；提供援助（协助澄清或分散注意力）；凝聚善意（在集体中传递友善、反对孤立的声音）。▲6.教育戏剧作为心理探索工具：心理剧（Psychodrama）在教育中的应用，并非追求专业表演，而是借助角色扮演、情境再现、内心独白等技巧，为参与者提供一个安全的“演练场”，借此外化内在冲突、体验不同视角、探索解决问题的新可能，是促进认知、情感、行为整合的有效教学模式。◉7.共情能力在信息时代的意义：在信息爆炸、观点纷杂的今天，面对任何未经核实的信息（尤其是涉及他人的），养成“共情性停顿”的习惯——即在相信或传播前，先设想“如果我是事件中心的那个人，感受如何？”——这是抵御网络暴力与人际伤害，构建友善数字公民社会的关键品德。▲8.从个体理性到集体理性：抵御流言的最终理想状态，是构建一个高信任度、高透明度的支持性集体环境。这需要每个人从“独善其身”迈向“兼济群体”，通过公开讨论、建立顺畅的正式沟通渠道、共同制定并遵守“不传谣、不伤害”的班级公约等方式来实现。八、教学反思  （一）教学目标达成度评估：本节课预设的知识与能力目标达成度较高。通过“流言分析罗盘”任务单的完成情况和心理剧的创编展演，可以观察到大多数学生能够系统地分析流言案例，并能有创意地应用应对策略。情感态度目标方面，“角色代入”体验环节和戏剧中的共情表达起到了关键作用，学生在分享中流露出明显的对言语伤害的警醒和关怀意愿。元认知目标通过“学习日志”作业得以落实和后续评估。一个显性证据是，在课后有学生主动来讨论：“老师，如果以后我听到不好的话，先自己想一想、问一问，是不是就算‘按了暂停键’？”这表明核心概念已开始内化。  （二）核心教学环节的得失剖析：  1.导入环节的“流言快递箱”活动效果显著，瞬间营造了认知冲突，激发了探究兴趣，为后续分析“失真”打下了直观基础。但活动时间需严格控制，避免嬉闹冲淡主题。  2.任务二（探秘心因）与任务三（共情伤害）的顺序与衔接是本节课的逻辑枢纽。先理性分析动机，再感性体验伤害，符合“知情意行”的递进规律。在实际教学中，部分小组在分析