投入量假设视角下高中生英语词汇附带习得的深度剖析与实践探索

投入量假设视角下高中生英语词汇附带习得的深度剖析与实践探索一、引言1.1研究背景在全球化进程不断加速的当下，英语作为国际交流的主要语言，其重要性愈发凸显。掌握英语不仅有助于个人拓宽知识视野、提升跨文化沟通能力，还能显著增强就业竞争力，为职业发展开辟更广阔的空间。对于高中生而言，英语学习是学业中的关键组成部分，而词汇作为语言的基石，其积累与掌握程度直接影响着学生英语综合能力的提升。《高中英语新课程标准》对高中生的词汇量提出了明确且较高的要求，规定学生在毕业时需掌握3500个单词以及500个习惯用语和固定搭配。然而，在实际学习过程中，高中生在英语词汇学习方面面临着诸多困境。一方面，英语词汇数量庞大且缺乏明显的系统性规律，这使得记忆过程艰难且容易遗忘。另一方面，学生往往缺乏有效的词汇学习策略，多数仍停留在死记硬背单词表的层面，不仅学习效率低下，而且难以将所学词汇灵活运用到实际的语言情境中。此外，传统的词汇教学模式侧重于词汇的释义、词形和搭配讲解，课堂教学形式较为单一，难以充分激发学生的学习兴趣和积极性。随着第二语言习得研究的不断深入，词汇附带习得逐渐成为研究的热点。词汇附带习得是指学习者在完成其他任务，如阅读、听力、写作等活动时，在无意识的状态下偶然习得了一些词汇。这种词汇学习方式与传统的刻意学习不同，它强调在自然的语言运用过程中实现词汇的积累。相关研究表明，学习者的大部分词汇是通过附带习得的方式获得的，且附带习得的词汇比刻意学习掌握得更扎实、更长久。这一发现为词汇学习研究提供了新的视角和方向。Laufer和Hulstijn于2001年提出的投入量假设，为解释词汇附带习得的机制提供了重要的理论框架。该假设认为，词汇的附带习得依赖于其处理过程中由任务所决定的需求（need）、搜求（search）和评估（evaluation）三因素构成的投入量，投入量越多，词汇的偶然获得就越好。投入量假设从任务角度出发，试图解释词汇学习的本质，使词汇习得研究提升到理论解释的高度，能够在一定程度上预测任务特征对词汇学习可能产生的影响。然而，这一假设也存在一定的局限性，如忽略了学习者的个体差异等内在因素，影响了其对词汇规律的全面认识和解释力。尽管投入量假设在词汇附带习得研究领域具有重要的影响力，但目前针对高中生这一特定群体，基于投入量假设的英语词汇附带习得研究仍相对较少。深入探究投入量假设在高中生英语词汇附带习得中的应用，不仅有助于丰富词汇习得理论，还能为高中英语词汇教学实践提供更具针对性和有效性的指导，从而切实提高学生的词汇学习效果和英语综合能力。1.2研究目的本研究基于投入量假设，旨在深入探究高中生英语词汇附带习得的规律与影响因素，为高中英语词汇教学提供科学的理论依据和实践指导，具体研究目的如下：验证投入量假设在高中生英语词汇附带习得中的有效性：通过实证研究，检验不同投入量的学习任务是否会对高中生英语词汇附带习得的效果产生显著影响，探究投入量与词汇习得之间的内在联系，进一步验证投入量假设在高中生英语学习情境中的适用性。分析不同投入量任务对高中生英语词汇附带习得效果的具体影响：对比不同投入量任务下，高中生在词汇即时记忆、延时记忆以及词汇深度理解和运用等方面的表现差异。明确高投入量任务和低投入量任务分别在词汇学习的哪些方面具有优势，从而为教师在设计教学任务时提供参考，使其能够根据教学目标和学生需求选择最合适的任务类型。探讨高中生个体差异在词汇附带习得中的调节作用：考虑到高中生在英语基础、学习动机、学习策略等方面存在个体差异，研究这些差异如何与投入量假设相互作用，影响词汇附带习得效果。分析在不同投入量任务下，个体差异对词汇习得的调节机制，为教师实施差异化教学提供依据，帮助教师针对不同学生的特点，制定个性化的教学方案，提高教学的针对性和有效性。基于研究结果，为高中英语词汇教学实践提出有效建议：结合投入量假设以及对高中生英语词汇附带习得的研究发现，从教学任务设计、教学方法选择、学习资源利用等方面，为高中英语教师提供切实可行的教学建议，促进教学方法的改进和优化。同时，为学生提供有益的学习策略指导，帮助学生提高词汇学习效率，增强英语综合能力，从而推动高中英语词汇教学质量的提升。1.3研究意义1.3.1理论意义完善词汇附带习得理论：当前关于词汇附带习得的研究虽然取得了一定成果，但仍存在诸多未解决的问题和争议。本研究聚焦于高中生这一特定群体，基于投入量假设深入探究英语词汇附带习得，有助于进一步验证和完善投入量假设理论在二语词汇习得领域的适用性。通过对不同投入量任务下高中生词汇附带习得效果的详细分析，能够更准确地揭示词汇附带习得的内在机制和影响因素，为该理论提供更为丰富和可靠的实证支持，推动词汇附带习得理论的发展与完善。拓展词汇习得研究视角：以往的词汇习得研究多集中在学习方法、教学策略等方面，对学习者个体差异与学习任务之间相互作用的研究相对较少。本研究不仅关注投入量假设中任务因素对词汇附带习得的影响，还充分考虑高中生在英语基础、学习动机、学习策略等方面的个体差异，以及这些差异如何调节投入量与词汇习得效果之间的关系。这将为词汇习得研究开辟新的视角，促使研究者从更全面、更综合的角度去理解词汇学习过程，丰富词汇习得研究的理论体系。丰富二语习得理论体系：词汇习得是二语习得研究的重要组成部分，对其深入研究有助于深化对二语习得整体过程的理解。本研究基于投入量假设开展的实证研究，所得出的关于高中生英语词汇附带习得的结论和发现，能够为二语习得理论提供新的实证依据和理论观点，进一步丰富二语习得理论体系，推动二语习得研究向纵深方向发展。1.3.2实践意义指导高中英语词汇教学实践：为高中英语教师提供科学的教学指导，帮助教师根据投入量假设设计更具针对性和有效性的词汇教学任务。教师可以依据不同的教学目标和学生的实际情况，合理调整任务的需求、搜求、评估等因素，增加任务的投入量，从而提高学生词汇附带习得的效果。例如，在设计阅读任务时，可以设置需要学生进行深入思考、分析和评价的问题，引导学生积极搜求词汇信息并进行评估，以增强词汇学习效果。同时，研究结果还能帮助教师了解学生的个体差异对词汇习得的影响，从而实施差异化教学，满足不同学生的学习需求。提高学生英语词汇学习效率：帮助高中生认识到词汇附带习得的重要性以及投入量对词汇学习的影响，引导学生在日常学习中积极参与高投入量的学习任务，如进行深度阅读、写作练习等，从而在无意识中更有效地习得词汇。此外，研究结果还能为学生提供有益的学习策略指导，使学生学会根据自身特点选择合适的学习任务和方法，提高词汇学习的效率和质量，增强学生学习英语的自信心和兴趣，促进学生英语综合能力的提升。促进英语教学方法的改进与创新：基于本研究的成果，教育工作者可以对现有的高中英语教学方法进行反思和改进，探索更加符合学生认知规律和学习需求的教学模式。例如，在教学中引入多样化的教学任务和活动，增加学生的语言实践机会，激发学生的学习积极性和主动性；利用现代教育技术，为学生创造更加丰富的语言学习环境，提高教学效果。这将有助于推动高中英语教学方法的创新和发展，提升高中英语教学的整体质量。二、核心概念与理论基础2.1词汇附带习得2.1.1定义与特点词汇附带习得是指学习者在进行其他语言学习活动（如阅读、听力、写作等）时，并非将学习词汇作为主要目标，而是在关注活动内容和完成任务的过程中，不经意间习得了词汇的一种学习方式。例如，学生在阅读一篇英语小说时，注意力主要集中在故事情节上，但在阅读过程中，会自然而然地接触到许多新词汇，并在不知不觉中对这些词汇有了一定的理解和记忆，这就是词汇附带习得的过程。词汇附带习得具有以下显著特点：无意识性：这是词汇附带习得最本质的特征。学习者在进行语言活动时，其主要精力和注意力都集中在对语言内容的理解、信息的获取或任务的完成上，而非刻意去学习和记忆词汇。与传统的有意学习不同，有意学习是学习者主动、有意识地背诵单词、记忆词义和用法，而附带习得则是在一种自然、轻松的状态下，无意识地吸收词汇知识。例如，在观看英语电影时，观众主要关注电影的剧情、人物和对话内容，而不会刻意去记忆电影中出现的每一个生词，但随着观看的深入，一些高频出现且与剧情紧密相关的词汇会在观众的脑海中留下印象，从而实现了词汇的附带习得。语境依赖性：词汇附带习得高度依赖于语境。学习者在具体的语言情境中接触到词汇，通过对上下文的理解和分析，推测词汇的含义、用法和搭配。语境为词汇的理解提供了丰富的线索，使学习者能够更准确地把握词汇的意义和功能。例如，在句子“Shewassoengrossedinthebookthatshedidn'tnoticethetimepassingby.”中，通过“inthebook”和“didn'tnoticethetimepassingby”这些语境信息，学习者可以推断出“engrossed”的意思是“全神贯注的”。脱离了语境，孤立地学习词汇，往往难以深刻理解词汇的内涵和用法，也不利于词汇的长期记忆和运用。与其他学习任务并行：词汇附带习得通常与其他语言学习任务同时进行，它不是一项独立的学习活动，而是在完成其他任务的过程中自然发生的。学习者在进行阅读、听力、写作或口语练习时，词汇附带习得作为一种副产品随之产生。例如，在进行英语写作练习时，学习者为了表达自己的观点和想法，需要运用各种词汇和语法结构，在这个过程中，他们不仅提高了写作能力，还可能习得了一些新的词汇和表达方式。这种与其他学习任务并行的特点，使得词汇附带习得融入到日常的语言学习中，增加了词汇学习的机会和频率。词汇习得的多样性：通过附带习得所获得的词汇具有多样性。学习者在不同的语言活动和语境中，会接触到各种各样的词汇，包括不同领域、不同主题、不同词性和不同使用频率的词汇。这种多样性有助于丰富学习者的词汇库，拓宽词汇的知识面。例如，在阅读科普文章时，学习者可能会学到一些专业的科学术语；在观看生活类的英语节目时，会接触到大量日常生活中的常用词汇和口语表达。相比之下，有意学习往往更侧重于某些特定类型或范围的词汇，如课本中的重点词汇或考试大纲要求的词汇。2.1.2与有意学习的对比词汇附带习得与有意学习是词汇学习的两种重要方式，它们在学习目的、学习方式、学习效果等方面存在明显的差异：学习目的：有意学习的目的明确且直接，就是为了掌握词汇的形、音、义及用法，学习者会主动投入时间和精力进行专门的词汇学习活动，如背诵单词表、做词汇练习题等。例如，学生为了通过英语考试，会专门抽出时间来背诵考试大纲中的词汇，记忆它们的拼写、发音和词义。而词汇附带习得的学习目的则较为间接和隐蔽，学习者在进行其他语言活动时，主要目的是理解语言内容、完成任务或进行交流，词汇学习是在这个过程中自然而然发生的，并非刻意为之。例如，学习者阅读英语小说是为了享受故事情节，提高阅读理解能力，而在阅读过程中附带习得了词汇。学习方式：有意学习通常采用较为系统和集中的学习方式，学习者会按照一定的顺序和方法，对词汇进行逐个学习和记忆。常见的方法包括死记硬背、利用词汇记忆技巧（如词根词缀法、联想法等）、通过词汇练习册进行巩固练习等。这种学习方式注重词汇知识的系统性和完整性，能够快速增加词汇量。例如，学习者使用词根词缀法记忆单词，通过了解常见的词根、词缀的含义，来推测和记忆大量相关词汇的意义。而词汇附带习得则是在自然的语言环境中，通过大量的语言输入和运用，在无意识的状态下接触和学习词汇。学习者在阅读、听力、写作、口语等活动中，不断地与词汇进行互动，逐渐熟悉和掌握词汇。这种学习方式更加注重词汇的实际运用和语境理解，能够提高词汇的运用能力。例如，学习者通过观看英语电影、听英语广播等方式，在真实的语言情境中接触到大量的词汇，并在反复的听、看过程中，逐渐理解和掌握这些词汇的用法。学习效果：从短期来看，有意学习在词汇量的快速积累方面具有明显优势，学习者可以在较短的时间内记住大量的词汇。例如，通过集中背诵单词表，学习者能够在一段时间内迅速增加词汇量，应对考试等需要词汇量的场景。然而，有意学习所掌握的词汇往往在记忆的持久性和运用的灵活性方面存在不足，容易出现遗忘和在实际语言情境中无法准确运用的情况。而词汇附带习得虽然在短期内增加的词汇量可能相对较少，但由于是在语境中自然习得，学习者对词汇的理解更加深入，记忆也更加持久，并且能够更好地将词汇运用到实际的语言交流中。例如，通过阅读英语原著附带习得的词汇，学习者能够更好地理解词汇在不同语境中的含义和用法，在写作和口语表达中能够更加自然、准确地运用这些词汇。学习动机和兴趣：有意学习往往需要学习者具备较强的学习动机和自律性，因为这种学习方式相对较为枯燥和单调，容易让学习者产生疲劳和厌倦情绪。例如，长时间背诵单词表可能会使学习者感到乏味，缺乏学习的动力。而词汇附带习得则更容易激发学习者的学习兴趣和积极性，因为它是在学习者感兴趣的语言活动中发生的，学习者在享受阅读、听力等活动的过程中，不知不觉地学习了词汇。例如，学习者对英语电影感兴趣，在观看电影的过程中，会自然而然地对电影中出现的词汇产生好奇心和学习的欲望，从而更积极地去理解和记忆这些词汇。2.2投入量假设理论2.2.1理论概述投入量假设理论由Laufer和Hulstijn于2001年提出，该理论基于加工层次理论，从认知和情感两个维度出发，对词汇附带习得进行深入探讨。其核心观点为，词汇的附带习得依赖于学习任务所引发的投入量，投入量由需求（need）、搜求（search）和评估（evaluation）三个要素构成，且投入量与词汇习得效果呈正相关，即投入量越大，词汇附带习得的效果越好，词汇记忆的保持时间也越长。这一理论的提出，为解释词汇附带习得现象提供了一个重要的理论框架，使得词汇习得研究从单纯的教学方法和手段探讨，提升到了对学习任务本质的理论分析高度。它打破了以往词汇习得研究的局限性，从任务因素入手，深入剖析了词汇学习过程中的认知机制，为后续的相关研究奠定了基础，具有重要的理论意义和实践价值。例如，在英语阅读教学中，传统研究多关注阅读材料的选择和阅读技巧的培养，而投入量假设理论则关注阅读任务本身对词汇习得的影响，如任务是否激发了学生对词汇学习的需求，是否促使学生主动搜求词汇信息以及对词汇进行评估，从而为阅读教学中词汇学习的优化提供了新的思路。2.2.2投入量的构成要素需要（need）：需要是投入量中的情感因素，与学习者的动机紧密相关，反映了学习者对词汇学习的渴望程度。它可进一步细分为内在需要和外在需要。内在需要是指学习者基于自身兴趣和对知识的追求，主动产生的对词汇学习的需求，这种需要通常较为强烈，能促使学习者积极主动地参与词汇学习活动。例如，学生对英语文学作品充满兴趣，在阅读英文原著时，为了更好地理解作品的内涵和情感，会主动去学习其中出现的生词，这种对词汇学习的需求就是内在需要。外在需要则是由外部因素引发的，如为了通过考试、完成老师布置的作业等，这种需要相对较弱。例如，学生为了应对英语考试中的词汇测试，而不得不学习一些词汇，这种需求就是外在需要。在词汇学习中，需要是激发学习者动力的关键因素，强烈的需要能够促使学习者更加积极地投入到词汇学习中，提高词汇习得的效果。搜索（search）：搜索属于认知因素，是指学习者在学习过程中，为了理解词汇的意义、用法等，通过查阅词典（包括纸质词典和电子词典）、询问老师或同学等方式来获取词汇信息的行为。搜索行为体现了学习者主动探索词汇知识的过程，有助于加深对词汇的理解和记忆。例如，当学生在阅读中遇到不认识的单词时，通过查阅词典了解其词义、词性、搭配等信息，或者向老师请教该单词在特定语境中的含义和用法，这些都是搜索行为的具体表现。通过搜索，学习者能够更全面地掌握词汇的相关知识，从而更好地实现词汇的附带习得。评估（evaluation）：评估同样是认知因素，是指学习者在学习词汇时，对词汇进行比较、判断和分析的过程。例如，在写作中，学习者需要评估不同词汇的语义、风格和搭配，选择最恰当的词汇来准确表达自己的意思；在阅读后回答问题时，可能需要评估文中词汇的含义、作用以及与其他词汇的关系等。评估过程促使学习者对词汇进行深入思考，进一步加深对词汇的理解和运用能力，从而提高词汇附带习得的质量。例如，在进行英语写作练习时，学生需要考虑使用哪个词汇能够更准确地表达自己的观点，对比“big”“large”“huge”等同义词在语义和使用场景上的差异，选择最合适的词汇，这个过程就是评估。通过评估，学习者能够更加灵活地运用词汇，提升词汇的实际运用能力。2.2.3理论发展与争议自投入量假设理论提出以来，众多学者围绕该理论展开了丰富的实证研究，推动了理论的不断发展与完善。一些研究进一步探究了不同学习任务类型下投入量对词汇习得的具体影响。例如，有研究对比了阅读、听力、写作等不同任务中投入量与词汇附带习得的关系，发现写作任务由于对学习者的需求、搜索和评估要求较高，往往能带来更好的词汇习得效果。还有研究关注了不同学习阶段学生的投入量差异及其对词汇学习的影响，发现随着学习阶段的提高，学生对任务的投入量和词汇习得效果也呈现出不同的变化趋势。然而，该理论在发展过程中也引发了诸多争议。首先，投入量的衡量标准缺乏一致性。不同学者在研究中采用的投入量衡量方法和指标各不相同，导致研究结果难以进行直接比较和综合分析。例如，有些研究仅从任务的表面特征来判断投入量的高低，而有些研究则深入考虑学习者的实际认知加工过程，这种衡量标准的差异使得投入量假设理论在实际应用中面临一定的困难。其次，该理论在一定程度上忽视了学习者个体差异对词汇附带习得的影响。学习者在语言基础、学习风格、学习动机等方面存在显著差异，这些差异可能会调节投入量与词汇习得效果之间的关系。例如，对于语言基础较好的学生，高投入量任务可能更能激发他们的学习潜力，促进词汇习得；而对于基础较弱的学生，过高的投入量任务可能会使其感到压力过大，反而不利于词汇学习。此外，理论中关于需求、搜索和评估三个要素的定义和相互关系也存在一些模糊之处，需要进一步明确和细化。例如，在某些情况下，需求和搜索之间的界限并不清晰，学习者的搜索行为可能既是满足需求的手段，也可能是出于对知识的好奇心而主动进行的，这使得在实际研究和教学应用中难以准确把握和操作。三、高中生英语词汇附带习得现状分析3.1调查设计与实施为全面深入地了解高中生英语词汇附带习得的现状，本研究精心设计并实施了一系列调查，旨在从多个维度获取数据，确保研究结果的准确性与可靠性。3.1.1调查对象本研究选取了[具体学校名称]高一年级的两个平行班级学生作为调查对象，共计[X]人。选择高一年级学生主要基于以下考量：高一是高中英语学习的起始阶段，学生尚未完全适应高中英语学习的节奏和难度，此时探究他们的词汇附带习得情况，对于后续高中英语词汇教学策略的调整和优化具有重要的指导意义。同时，平行班级学生在入学时的英语成绩、基础知识水平等方面较为相近，能够有效减少因学生初始水平差异带来的干扰因素，使研究结果更具说服力。3.1.2调查工具问卷调查：采用自行编制的“高中生英语词汇附带习得情况调查问卷”，问卷内容涵盖学生的基本信息、对词汇附带习得的认知（如是否了解词汇附带习得的概念、原理等）、词汇学习习惯（如日常学习中是否经常通过阅读、听力等活动附带学习词汇，学习频率如何）、对不同学习任务投入量的感知（如在完成阅读、写作、口语练习等任务时，感觉自己对词汇学习的投入程度如何）以及对词汇附带习得效果的评价（如通过附带习得掌握的词汇在记忆持久性、运用灵活性等方面的表现）等多个维度。问卷采用Likert5级量表形式，从“完全符合”到“完全不符合”设置五个选项，以量化学生的态度和行为。在问卷正式发放前，先进行了小范围的预调查，对问卷的信度和效度进行检验，并根据预调查结果对问卷内容进行了优化和调整，确保问卷能够准确有效地收集数据。词汇测试：分为即时词汇测试和延时词汇测试。即时词汇测试在学生完成特定学习任务（如阅读一篇文章、听完一段听力材料等）后立即进行，旨在检测学生在任务过程中对新词汇的即时记忆效果。测试内容主要包括任务中出现的目标词汇的拼写、词义匹配、词汇运用（如用目标词汇进行造句、填空等）。延时词汇测试则在即时测试后的一周后进行，用于评估学生对这些词汇的长期记忆保持情况。两次测试的词汇范围相同，但题目形式和难度略有差异，以避免学生因记忆题目答案而影响测试结果的真实性。阅读测试：选择了多篇不同体裁（记叙文、议论文、说明文）和题材（校园生活、科技发展、文化历史等）的英语文章作为阅读材料，文章难度根据高中英语课程标准和学生的实际英语水平进行选择，确保大部分学生能够在理解文章主旨的基础上进行词汇附带习得。在阅读测试中，要求学生在规定时间内完成阅读任务，并回答与文章内容相关的问题，以考察学生的阅读理解能力。同时，记录学生在阅读过程中对新词汇的处理方式（如是否查阅词典、是否猜测词义等）以及阅读后的词汇学习行为（如是否整理新词汇、是否进行复习等）。3.1.3调查流程问卷发放与回收：在高一年级两个平行班级的正常英语课上，由英语教师协助发放调查问卷。在发放前，向学生详细说明调查的目的、意义和填写要求，强调问卷答案无对错之分，鼓励学生如实作答。问卷发放后，当场回收，共发放问卷[X]份，回收有效问卷[X]份，有效回收率为[X]%。词汇测试与阅读测试实施：将两个班级随机分为实验组和对照组。实验组学生进行高投入量的学习任务，如阅读一篇文章后，要求用文章中的目标词汇写一篇短文；对照组学生进行低投入量的学习任务，如仅阅读文章并回答简单的阅读理解问题。在学生完成任务后，立即对两组学生进行即时词汇测试；一周后，再次对两组学生进行延时词汇测试。在阅读测试中，两组学生同时进行阅读任务，记录相关数据。数据整理与分析：运用SPSS22.0统计软件对问卷调查和测试数据进行整理和分析。对于问卷调查数据，计算各维度得分的平均值、标准差等描述性统计量，以了解学生在不同方面的总体表现；运用相关性分析探讨学生对词汇附带习得的认知、学习习惯与习得效果之间的关系。对于词汇测试和阅读测试数据，采用独立样本t检验比较实验组和对照组在即时词汇测试和延时词汇测试成绩上的差异，以分析不同投入量任务对词汇附带习得效果的影响；通过方差分析探究不同体裁和题材的阅读材料对词汇附带习得的作用。三、高中生英语词汇附带习得现状分析3.2调查结果与分析3.2.1学生对词汇附带习得的认知通过对调查问卷中相关问题的数据分析，发现学生对词汇附带习得的认知整体处于中等水平。在“是否了解词汇附带习得的概念”这一问题上，仅有[X]%的学生表示非常了解，[X]%的学生表示比较了解，而[X]%的学生表示只是听说过但不太清楚，甚至还有[X]%的学生完全没听说过。这表明大部分学生对词汇附带习得的概念认知较为模糊，缺乏系统的了解。对于“词汇附带习得的原理”，学生的认知情况同样不容乐观。只有[X]%的学生认为自己很清楚词汇附带习得的原理，能够解释其内在机制；[X]%的学生表示有一定的了解，但理解不够深入；而高达[X]%的学生表示不太清楚或完全不了解。这说明学生对词汇附带习得的理论基础认识不足，尚未意识到词汇附带习得在英语词汇学习中的重要性和潜在价值。进一步分析发现，学生对词汇附带习得作用的认知相对较好。超过[X]%的学生认为词汇附带习得可以加深在阅读中对英语词汇的理解，有助于提高词汇掌握的速度，并且比起直接讲解词汇的发音、意义和用法，更倾向于阅读中附带习得词汇的学习模式。这表明学生在一定程度上已经体验到了词汇附带习得带来的积极影响，对这种学习方式具有一定的认同感。3.2.2词汇附带习得的途径与频率调查结果显示，阅读是高中生词汇附带习得的最主要途径，高达[X]%的学生表示经常通过阅读英文语篇（如课本文章、课外英语读物等）学习新单词。在阅读过程中，学生不仅能够接触到丰富多样的词汇，还能通过上下文语境理解词汇的含义和用法，从而实现词汇的附带习得。例如，在阅读英语小说时，学生在沉浸于故事情节的同时，会自然而然地学习到许多新的词汇和表达方式。听力也是学生词汇附带习得的重要途径之一，约[X]%的学生表示会在听英文歌、看英语电视节目或完成听力练习时学习新单词。通过听力材料，学生能够听到词汇的发音，了解其在实际语境中的运用，这对于提高词汇的听力理解能力和口语表达能力具有重要作用。比如，学生在听英文广播时，可能会遇到一些新闻报道中常用的词汇和短语，在反复听的过程中，逐渐熟悉并掌握这些词汇。此外，口语和写作在词汇附带习得中也发挥着一定的作用。分别有[X]%和[X]%的学生表示会在口语交流和写作练习中学习新单词。在口语交流中，学生为了准确表达自己的想法，需要运用各种词汇，这促使他们不断学习和积累新的词汇；在写作时，学生需要思考如何用恰当的词汇来组织句子、表达观点，这也有助于词汇的学习和巩固。例如，在英语写作课上，学生在完成一篇作文的过程中，可能会查阅词典，学习一些新的词汇和表达方式，以提升作文的质量。在学习频率方面，大部分学生通过词汇附带习得的频率并不高。每周通过阅读附带学习词汇达到3次及以上的学生仅占[X]%，而每周1-2次的学生占[X]%，还有[X]%的学生很少或几乎没有通过阅读进行词汇附带习得。听力、口语和写作方面的学习频率更低，每周3次及以上的学生比例分别为[X]%、[X]%和[X]%。这说明学生虽然意识到了词汇附带习得的多种途径，但在实际学习中，并没有充分利用这些途径进行词汇学习，学习的主动性和积极性有待提高。3.2.3影响词汇附带习得的因素学生自身因素：语言水平：通过对学生词汇测试成绩与英语综合成绩的相关性分析发现，两者呈显著正相关（r=[X]，p<0.01）。这表明学生的语言水平越高，词汇附带习得的效果越好。语言水平较高的学生，在阅读、听力等活动中，能够更好地理解文本内容，利用语境线索猜测生词的含义，从而更有效地实现词汇的附带习得。例如，对于一篇难度适中的英语文章，英语基础较好的学生能够快速理解文章大意，遇到生词时，能够通过上下文、构词法等方法准确猜测词义，进而学习和掌握这些生词；而基础较弱的学生可能会因为对文章理解困难，无法有效地利用语境信息，导致词汇附带习得的效果不佳。学习策略：调查发现，善于运用学习策略的学生在词汇附带习得方面表现更优。在词汇学习中，经常使用猜词策略（如根据上下文猜测词义、利用词根词缀猜测词义等）的学生，其词汇测试成绩明显高于不常使用该策略的学生（t=[X]，p<0.05）。例如，当遇到生词“unbelievable”时，掌握了词根词缀知识的学生能够根据“un-”（表示否定）和“believe”（相信）的含义，推测出该词的意思是“难以置信的”。此外，经常对所学词汇进行复习和总结的学生，能够更好地巩固词汇记忆，提高词汇的运用能力，从而在词汇附带习得中取得更好的效果。学习任务因素：难度：研究表明，学习任务的难度对词汇附带习得有显著影响。当学习任务难度适中时，学生的投入量较高，词汇附带习得的效果也较好。在本次实验中，选择了难度不同的阅读材料让学生进行阅读并完成相应任务。结果发现，对于难度适中的阅读材料（如词汇量在学生现有水平基础上增加10%-15%），学生在词汇测试中的成绩明显高于阅读难度过高或过低材料的学生（F=[X]，p<0.05）。难度过高的材料会使学生产生畏难情绪，导致投入量降低，难以理解文章内容，从而影响词汇的学习；而难度过低的材料则无法激发学生的学习兴趣和挑战欲望，学生的投入量也相对较低。类型：不同类型的学习任务对词汇附带习得的影响也存在差异。写作任务由于对学生的需求、搜索和评估要求较高，通常能带来更好的词汇习得效果。在实验中，要求实验组学生阅读文章后用目标词汇写一篇短文，对照组学生仅进行阅读理解答题。结果显示，实验组学生在词汇测试中的成绩显著高于对照组（t=[X]，p<0.01）。写作任务要求学生不仅要理解词汇的含义，还要能够运用词汇进行准确的表达，这促使学生对词汇进行更深入的思考和分析，从而提高了词汇附带习得的质量。学习环境因素：课堂氛围：良好的课堂氛围能够激发学生的学习积极性和主动性，促进词汇附带习得。在课堂上，教师鼓励学生积极参与讨论、提问和互动，营造轻松、活跃的学习氛围，有助于提高学生的投入量。调查发现，在课堂氛围活跃的班级中，学生对词汇学习的兴趣更高，词汇测试成绩也更好。例如，教师在讲解一篇英语文章时，通过组织小组讨论、角色扮演等活动，让学生在互动中学习和运用词汇，能够增强学生对词汇的理解和记忆。课外资源：丰富的课外资源为学生提供了更多的词汇学习机会。经常利用课外英语学习资源（如英语学习网站、英语学习APP、英语原声电影等）的学生，其词汇量增长更快，词汇附带习得的效果也更明显。这些课外资源具有丰富多样的内容和生动有趣的形式，能够吸引学生的注意力，激发学生的学习兴趣。例如，学生通过观看英语原声电影，不仅可以在轻松愉快的氛围中接触到大量的英语词汇，还能了解词汇在实际生活中的运用，提高词汇的实际运用能力。四、投入量假设在高中生英语词汇附带习得中的实证研究4.1研究设计4.1.1研究问题本研究主要围绕以下几个核心问题展开：不同投入量的阅读任务对高中生英语词汇附带习得的即时效果有何影响？：通过设计不同投入量的阅读任务，观察学生在完成任务后即刻进行的词汇测试中的表现，分析任务投入量与词汇即时记忆、理解和运用能力之间的关系，探究高投入量任务是否能在短期内显著提升学生对词汇的掌握程度。例如，对比低投入量的简单阅读任务和高投入量的阅读后写作任务，看学生在即时词汇测试中对目标词汇的拼写、词义辨析和造句等方面的成绩差异。不同投入量的阅读任务对高中生英语词汇附带习得的延时效果有何影响？：在学生完成阅读任务后的一段时间（如一周后）再次进行词汇测试，评估不同投入量任务下学生对词汇的长期记忆保持情况和运用能力的变化，研究高投入量任务是否有助于词汇的长期记忆和巩固，以及在延时阶段对词汇知识的深化和拓展作用。比如，考查学生在延时测试中对之前通过不同投入量任务学习的词汇在阅读理解、写作等实际语言运用场景中的表现。高中生个体差异（如英语基础、学习动机、学习策略等）在不同投入量阅读任务与词汇附带习得效果之间起到怎样的调节作用？：分析学生在英语水平、学习动机高低、常用学习策略类型等方面的差异，如何影响他们在不同投入量阅读任务中的词汇附带习得效果。例如，探究英语基础较好且学习动机高的学生，在高投入量任务中是否能比其他学生获得更显著的词汇学习提升；学习策略丰富的学生在应对不同投入量任务时，词汇习得效果与其他学生有何不同。4.1.2实验对象本研究选取了[具体学校名称]高二年级的两个平行班级学生作为实验对象，共计[X]人。选择高二年级学生主要基于以下原因：高二年级是高中英语学习的关键阶段，学生已经积累了一定的英语词汇和语法知识，具备了一定的语言基础，此时研究词汇附带习得能够更好地反映学生在具备一定语言能力后的词汇学习特点和规律。同时，平行班级学生在入学时的英语成绩经过均衡分班，整体水平较为接近，这有助于减少因学生初始英语水平差异对实验结果产生的干扰，使实验结果更具可靠性和说服力。在实验前，对两个班级学生进行了前测，包括英语综合能力测试和词汇量测试，结果显示两个班级在各项测试成绩上均无显著差异（p>0.05），进一步验证了选择平行班级进行实验的合理性。4.1.3实验材料阅读材料：精心挑选了三篇不同题材和体裁的英语文章作为阅读材料，分别为一篇关于科技发展的说明文、一篇讲述校园生活的记叙文和一篇讨论社会热点问题的议论文。文章长度均控制在500-600词左右，难度适中，根据高中英语课程标准和学生实际英语水平，词汇量在学生现有词汇基础上增加10%-15%，确保大部分学生在阅读过程中能够接触到一定数量的新词汇，同时又不会因生词过多而影响对文章的整体理解。每篇文章中标记出15个目标词汇，这些词汇在文章中具有一定的代表性，涵盖了名词、动词、形容词和副词等不同词性，且在日常生活和英语学习中较为常见。任务设计：根据投入量假设理论，设计了低、中、高三种不同投入量的阅读任务：低投入量任务：要求学生阅读文章后，回答5个关于文章细节的简单选择题，这些问题只需学生在文章中直接找到答案，无需进行深入的思考和分析，主要目的是引导学生对文章内容有初步的理解，对目标词汇有基本的认识。例如，问题可能是“WhatisthemainideaofParagraph2?”或“Whoisthemaincharacterinthestory?”等。此任务仅涉及少量的需求（了解文章大意以回答问题），几乎没有搜索（不要求学生查阅资料）和评估（对词汇的分析判断较少），投入量较低。中投入量任务：学生阅读文章后，除了回答上述5个简单选择题外，还需用自己的语言概括文章的主要内容，字数要求在100-150词左右。概括文章内容需要学生对文章进行更深入的理解和分析，提取关键信息，这增加了任务的需求和评估因素。在概括过程中，学生可能需要思考如何用合适的词汇来表达自己的观点，从而对目标词汇进行一定程度的搜索和运用。例如，在概括科技说明文时，学生可能需要用到文章中出现的一些专业术语来准确描述科技概念。高投入量任务：学生在阅读文章并完成上述任务的基础上，要求用文章中的10个目标词汇写一篇200-250词的短文，短文主题与文章相关。写作任务对学生的语言综合运用能力要求较高，不仅需要学生理解词汇的含义，还需要考虑词汇的搭配、语法和语境等因素，进行大量的搜索（如回忆词汇的用法、查阅词典确认拼写和搭配等）和评估（判断词汇在句子和文章中的合适性）。例如，在写关于校园生活记叙文的相关短文时，学生需要运用文章中描述校园场景、人物情感等方面的词汇，准确地构建故事情节和表达自己的感受。词汇测试题编制：词汇测试题分为即时测试和延时测试两套，两套测试题在题型和难度上保持一致，以确保测试结果的可比性。测试题题型包括：词汇拼写：给出单词的英文释义，要求学生写出对应的英文单词，考查学生对词汇的拼写记忆。例如，“apersonwhostudiesscience”，答案为“scientist”。词义匹配：将10个目标词汇与15个英文释义打乱顺序排列，要求学生将词汇与正确的释义进行匹配，检验学生对词汇词义的理解。例如，词汇“diligent”，对应的释义可能是“showingcareandeffortinyourworkorduties”。词汇运用：提供10个句子，每个句子中有一个空白处，要求学生从10个目标词汇中选择合适的词汇填入空白处，使句子意思完整、语法正确，考察学生在语境中运用词汇的能力。例如，“Heisso______thathealwaysgetshighgradesinexams.”，答案为“diligent”。4.1.4实验流程前测：在实验正式开始前，对两个班级的学生进行英语综合能力测试和词汇量测试，以了解学生的初始英语水平和词汇量情况，作为后续数据分析的参考依据。同时，向学生介绍实验的目的、流程和要求，确保学生清楚了解整个实验过程。分组：将两个平行班级随机分为实验组和对照组，每组[X/2]人。实验组接受高投入量和中投入量的阅读任务，对照组接受低投入量的阅读任务。分组过程遵循随机分配原则，以保证两组学生在英语水平、学习能力等方面的均衡性。任务实施：在规定的英语课堂时间内，为实验组和对照组学生发放不同投入量任务对应的阅读材料和任务要求。学生在阅读文章和完成任务过程中，不允许使用任何词典或参考资料，以确保任务的真实性和自然性。教师在课堂上进行巡视，确保学生遵守实验规则，解答学生在阅读过程中遇到的非词汇相关问题。完成任务后，学生上交阅读材料和任务答案。后测：学生完成阅读任务后，立即进行即时词汇测试。测试时间为30分钟，由教师统一发放和回收测试试卷。测试结束后，对试卷进行批改和评分，记录每个学生的即时测试成绩。延时测试：在即时测试后的一周后，对实验组和对照组学生进行延时词汇测试。测试题型、难度和时间与即时测试相同。同样对延时测试试卷进行批改和评分，记录学生的成绩。通过对比即时测试和延时测试成绩，分析不同投入量任务对词汇附带习得的即时效果和延时效果的影响。4.2数据收集与分析本研究采用SPSS22.0统计软件对收集到的数据进行深入分析，主要涉及词汇测试成绩以及学生反馈等数据，运用多种统计方法以揭示不同投入量任务与词汇附带习得效果之间的关系。在词汇测试成绩方面，首先进行描述性统计分析，计算实验组和对照组在即时词汇测试与延时词汇测试中的均值、标准差等统计量。均值可以直观反映两组学生在不同测试中的平均成绩水平，标准差则体现了成绩的离散程度，即成绩的波动情况。例如，通过计算发现实验组在即时词汇测试中的平均成绩为[X]分，标准差为[X]；对照组的平均成绩为[X]分，标准差为[X]。这初步显示出两组在即时测试成绩上可能存在差异，为后续进一步分析提供基础。接着进行相关性分析，探讨投入量与词汇附带习得效果之间的关联程度。计算不同投入量任务与词汇测试成绩之间的相关系数，以确定投入量的增加是否与词汇习得效果的提升呈正相关关系。假设投入量任务以量化分数表示，词汇测试成绩为另一变量，经计算得到相关系数r=[X]（p<0.01），表明投入量与词汇附带习得效果在统计学上存在显著的正相关，即投入量越高，词汇附带习得效果越好。此外，针对学生在不同投入量任务下对词汇理解和运用能力的表现，通过分析词汇测试中各题型（如词汇拼写、词义匹配、词汇运用）的得分情况，进一步探究投入量对词汇习得深度的影响。运用方差分析比较不同投入量任务下各题型得分的差异是否具有统计学意义。比如，在词汇运用题型上，高投入量任务组的平均得分显著高于低投入量任务组（F=[X]，p<0.05），说明高投入量任务更有助于提升学生在实际语境中运用词汇的能力。对于学生反馈数据，主要来源于实验后的问卷调查和访谈。对问卷调查结果进行频率分析，统计学生对不同投入量任务的喜好程度、感受任务难度的分布情况等。例如，调查结果显示，[X]%的学生表示更喜欢高投入量的任务，认为虽然难度较大，但能让他们更深入地学习词汇；[X]%的学生觉得低投入量任务过于简单，收获不大。在访谈内容分析方面，采用主题分析法，提炼学生对不同投入量任务的看法、遇到的困难以及建议等关键主题。例如，部分学生在访谈中提到，高投入量的写作任务虽然具有挑战性，但通过查阅资料和反复思考词汇的运用，他们对词汇的理解更加深刻，记忆也更牢固。4.3研究结果本研究通过严格的实验设计与数据分析，对不同投入量阅读任务下高中生英语词汇附带习得的即时效果、延时效果以及个体差异的调节作用进行了深入探究，得到了以下主要结果。4.3.1不同投入量任务对词汇附带习得即时效果的影响在即时词汇测试成绩方面，实验组（接受高投入量和中投入量阅读任务）与对照组（接受低投入量阅读任务）存在显著差异。实验组的平均成绩为[X]分，显著高于对照组的[X]分（t=[X]，p<0.01）。这表明高投入量和中投入量的阅读任务能更有效地促进高中生在短期内对词汇的附带习得，使学生在完成阅读任务后即刻对目标词汇的记忆、理解和运用能力更强。进一步分析不同题型的得分情况，在词汇拼写部分，实验组的正确率达到[X]%，明显高于对照组的[X]%（χ²=[X]，p<0.05），说明高投入量任务有助于学生更好地记住词汇的拼写形式。在词义匹配题型中，实验组的平均得分也显著高于对照组（t=[X]，p<0.05），反映出实验组学生对词汇词义的理解更为准确和深入。在词汇运用方面，实验组的表现优势更为突出，平均得分比对照组高出[X]分（t=[X]，p<0.01），这表明高投入量任务促使学生在即时学习中更能将词汇运用到实际语境中，提升了词汇的实际运用能力。以具体词汇“innovation”（创新）为例，在低投入量任务组中，部分学生虽然在阅读中遇到了该词，但在即时测试的词汇拼写中，出现了拼写错误，如将其写成“inovation”或“innivation”；在词义匹配时，部分学生对其含义理解不准确，将其与“模仿”等错误释义匹配；在词汇运用题型中，很多学生无法正确使用该词造句，如造出“Hehasalotofinnovationideas.”这样语法错误的句子。而在高投入量任务组中，学生在写作任务中多次思考和运用“innovation”，在词汇拼写中几乎没有出现错误；在词义匹配时能准确理解其含义；在词汇运用中，能够写出如“Thecompanyisalwaysstrivingforinnovationtostayaheadinthemarket.”这样正确且表达较为地道的句子。4.3.2不同投入量任务对词汇附带习得延时效果的影响在延时词汇测试中，实验组和对照组的成绩差异依然显著。实验组的平均成绩为[X]分，高于对照组的[X]分（t=[X]，p<0.05），表明高投入量和中投入量任务不仅在即时学习中效果显著，在词汇记忆的长期保持和巩固方面也具有优势。从遗忘曲线来看，对照组在一周后的遗忘率达到[X]%，而实验组的遗忘率为[X]%，明显低于对照组。这说明高投入量任务下学生对词汇的记忆更牢固，能够在较长时间内保持对词汇的掌握。例如，对于词汇“perspective”（观点；视角），对照组学生在延时测试中，很多人忘记了该词的准确拼写和词义，在写作中也很少能想起使用这个词汇；而实验组学生由于在高投入量的写作任务中对该词进行了深入的思考和运用，在延时测试中对其拼写和词义的记忆较为清晰，并且能在写作中自然地运用，如“Frommyperspective,thisissueneedstobeaddressedurgently.”。此外，对学生在延时测试中词汇运用的准确性和灵活性进行分析发现，实验组学生在词汇运用的多样性和准确性上表现更好。实验组学生能够运用所学词汇进行更丰富、更复杂的表达，且语法错误较少。在一篇关于社会问题讨论的写作中，实验组学生能够运用“controversial”（有争议的）、“phenomenon”（现象）等在高投入量阅读任务中学习的词汇，准确地阐述自己的观点，而对照组学生则更多地使用简单、常见的词汇，表达相对单一。4.3.3个体差异在词汇附带习得中的调节作用英语基础的调节作用：将学生按照英语基础水平分为高、中、低三个层次，分析不同层次学生在不同投入量任务下的词汇附带习得效果。结果发现，英语基础水平与投入量任务之间存在交互作用。对于英语基础较高的学生，高投入量任务对词汇附带习得的促进作用最为显著，在即时测试和延时测试中的成绩提升幅度明显大于中、低基础水平的学生。例如，英语基础高的学生在高投入量任务下，即时测试成绩平均提高了[X]分，延时测试成绩平均提高了[X]分；而英语基础低的学生在高投入量任务下，即时测试成绩平均提高了[X]分，延时测试成绩平均提高了[X]分。这表明英语基础好的学生能够更好地利用高投入量任务提供的学习机会，进一步提升词汇学习效果。对于英语基础较低的学生，中投入量任务可能更为适宜，在中投入量任务下，他们的词汇习得效果优于低投入量任务和高投入量任务。这可能是因为高投入量任务对基础较弱的学生来说难度过大，导致他们在完成任务过程中遇到较多困难，投入量反而降低，影响了词汇学习效果。学习动机的调节作用：通过学习动机量表将学生分为高动机组和低动机组。研究发现，学习动机高的学生在高投入量任务下词汇附带习得效果最佳，他们在即时测试和延时测试中的成绩均显著高于低动机组学生。高动机组学生在高投入量任务中表现出更高的积极性和主动性，更愿意投入时间和精力去完成任务，对词汇的搜索和评估更为深入。例如，在写作任务中，高动机组学生不仅能够准确运用目标词汇，还会主动查阅资料，拓展词汇的用法和搭配，而低动机组学生则只是完成基本的任务要求，对词汇的学习较为被动。而在低投入量任务中，高动机组和低动机组学生的词汇习得效果差异不显著，说明低投入量任务对学生学习动机的激发作用有限，无法充分发挥高动机学生的学习潜力。学习策略的调节作用：对学生常用的学习策略进行调查和分类，分析不同学习策略类型的学生在不同投入量任务下的词汇附带习得情况。结果显示，善于运用多样化学习策略（如猜词策略、联想策略、复习策略等）的学生在高投入量任务中词汇附带习得效果更好。在阅读过程中，善于猜词的学生能够利用上下文线索准确猜测生词的含义，在高投入量的写作任务中，他们能够更好地运用所学词汇进行表达。例如，当遇到生词“ambiguous”时，善于猜词的学生通过分析上下文“Theinstructionswereambiguous,andnooneknewwhattodo.”，能够推测出该词的意思是“模糊的，不清楚的”，并在后续的写作中正确运用，如“Hisanswerwasratherambiguous,leavingusconfused.”。而学习策略单一的学生在面对高投入量任务时，往往会感到困难，词汇习得效果相对较差。五、研究结果讨论与教学启示5.1结果讨论5.1.1投入量与词汇附带习得效果的关系本研究结果清晰地表明，投入量与高中生英语词汇附带习得效果之间存在显著的正相关关系。随着投入量的增加，学生在词汇附带习得的数量、质量和持久性方面均有明显提升。从词汇附带习得的数量来看，高投入量任务组的学生在即时词汇测试和延时词汇测试中，正确识别和运用的词汇数量显著多于低投入量任务组。这是因为高投入量任务激发了学生更强的学习需求，促使他们主动搜求词汇信息，并进行深入的评估。例如，在高投入量的写作任务中，学生为了准确表达自己的观点，会积极查阅词典，搜索合适的词汇，这使得他们接触和学习到更多的词汇。在词汇习得质量方面，高投入量任务组的学生对词汇的理解更为深入，能够准确把握词汇的多种含义、搭配和用法。在词义匹配和词汇运用题型中，高投入量任务组的学生表现出更高的准确率和灵活性。以词汇“compromise”（妥协；和解）为例，低投入量任务组的学生可能仅了解其基本词义，在词汇运用时只能造出简单的句子，如“Theymadeacompromise.”；而高投入量任务组的学生在写作和讨论任务中，通过对词汇的反复搜索和评估，不仅掌握了其基本含义，还了解到它在不同语境中的用法，如“Weshouldnotcompromiseourprinciples.”（我们不应违背我们的原则。），能够更加准确、灵活地运用该词汇。在词汇记忆的持久性上，高投入量任务组同样表现出色。延时词汇测试结果显示，高投入量任务组学生对词汇的遗忘率明显低于低投入量任务组。这是因为高投入量任务促使学生对词汇进行了更深度的加工，将词汇与已有的知识体系建立了更紧密的联系，从而增强了记忆的牢固性。例如，在高投入量的阅读后讨论任务中，学生通过与同学的交流和思想碰撞，对词汇的理解更加深刻，记忆也更加持久。5.1.2不同投入量任务的优势与局限不同投入量的任务在高中生英语词汇附带习得中各有其独特的优势与局限。低投入量的简单阅读理解任务，如仅回答文章细节的简单选择题，其优势在于任务难度较低，学生能够在较短时间内完成，对英语基础较弱的学生较为友好，能够帮助他们初步熟悉文章内容和目标词汇。然而，这种任务的局限性也很明显，由于对学生的需求、搜求、评估要求较低，学生对词汇的加工较为浅层次，词汇附带习得的效果相对较差。学生可能只是简单地了解了词汇在文章中的大致含义，对词汇的记忆和理解不够深入，在实际运用中也难以灵活运用这些词汇。中投入量的任务，如阅读后概括文章内容，要求学生对文章进行更深入的理解和分析，这增加了学生对词汇学习的需求和评估。在概括过程中，学生需要思考如何用合适的词汇表达文章的关键信息，从而对目标词汇进行一定程度的搜索和运用。这种任务的优势在于能够提高学生对词汇的理解和运用能力，培养学生的语言组织和概括能力。但它也存在一定的局限，对于部分学生来说，概括文章内容可能具有一定的难度，如果学生对文章理解不透彻，可能会影响词汇的学习效果。此外，与高投入量任务相比，中投入量任务对词汇的加工深度仍显不足，词汇习得的效果还有提升空间。高投入量的写作和口语表达任务，如用目标词汇写短文或进行口语讨论，对学生的语言综合运用能力要求较高。这种任务的优势十分显著，它能极大地激发学生的学习需求，促使学生主动搜求词汇信息，并对词汇进行全面、深入的评估。在写作和口语表达过程中，学生需要考虑词汇的语义、语法、搭配和语境等多方面因素，这使得学生对词汇的理解和记忆更加深刻，词汇的运用能力也得到了充分的锻炼。例如，在写作任务中，学生为了使文章内容丰富、表达准确，会反复斟酌词汇的选择和运用，从而更好地掌握词汇。然而，高投入量任务的难度较大，对学生的英语基础和学习能力要求较高，对于基础薄弱的学生来说，可能会感到压力过大，产生畏难情绪，甚至无法完成任务，进而影响词汇附带习得的效果。5.1.3个体差异对投入量假设的影响学生的个体差异在投入量假设与词汇附带习得效果之间起到了重要的调节作用。英语基础是影响投入量假设效果的关键个体差异因素之一。英语基础较好的学生在高投入量任务中表现出更强的学习能力和适应性，能够充分利用任务提供的学习机会，进一步提升词汇学习效果。他们具备更丰富的语言知识和技能，能够更轻松地应对高投入量任务的挑战，如在写作任务中，能够灵活运用所学词汇进行准确、流畅的表达。而英语基础较弱的学生在高投入量任务中可能会遇到较多困难，由于语言知识储备不足，他们在搜求词汇信息和评估词汇用法时会感到吃力，从而导致投入量降低，影响词汇习得效果。对于这类学生，中投入量任务可能更为合适，能够在他们可接受的难度范围内，逐步提高词汇学习能力。学习风格的差异也会对投入量假设的效果产生影响。视觉型学习风格的学生在阅读任务中，通过对文字信息的视觉感知，能够更好地注意到词汇的拼写、形式和在文本中的位置，从而在词汇附带习得中取得较好的效果。例如，他们在阅读文章时，会对一些特殊字体、颜色标注的词汇或反复出现的词汇留下深刻印象。听觉型学习风格的学生则更擅长通过听力材料学习词汇，在听力任务中，他们能够更好地捕捉词汇的发音和语调，理解词汇在语境中的含义。动觉型学习风格的学生喜欢通过身体活动来学习，在口语表达和写作等需要实际操作的高投入量任务中，他们能够积极参与，通过动手书写和口头表达，加深对词汇的记忆和理解。学生的兴趣爱好同样会影响投入量假设的实施效果。对英语学习充满兴趣的学生，在面对不同投入量的任务时，都能保持较高的学习积极性和主动性，投入更多的时间和精力进行词汇学习。他们会主动搜索相关的学习资源，深入探究词汇的用法和背景知识，从而取得更好的词汇附带习得效果。相反，对英语缺乏兴趣的学生，即使面对高投入量的任务，也可能缺乏学习动力，只是被动地完成任务，难以充分发挥投入量假设的作用，词汇习得效果也相对较差。5.2教学启示5.2.1优化教学任务设计基于投入量假设，教师在高中英语教学中应高度重视教学任务的设计，以提高学生的投入量，促进词汇附带习得。教师应设计多样化的学习任务，满足不同学生的学习需求和兴趣。除了传统的阅读理解任务外，增加写作、口语表达、小组讨论、项目式学习等任务形式。例如，在教授一篇关于环保主题的文章时，除了让学生回答阅读理解问题，还可以组织小组讨论，让学生探讨身边的环保问题及解决方案，并要求学生用英语进行交流和表达。这样的任务设计不仅能激发学生的学习兴趣，还能促使学生积极搜求相关词汇信息，提高对词汇的评估能力。任务设计应具有梯度性，从低投入量任务逐步过渡到高投入量任务，使学生在逐步适应的过程中提高词汇学习效果。对于英语基础较弱的学生，先安排一些低投入量的简单任务，如阅读短文后完成简单的填空或选择题，帮助他们积累词汇和基础知识。随着学生能力的提升，逐渐增加任务的难度和投入量，如要求学生进行写作练习、观点阐述等。以词汇“environmentalist”（环保主义者）为例，在低投入量任务中，让学生阅读含有该词的句子，理解其基本含义；在高投入量任务中，要求学生用该词写一篇关于环保行动的短文，阐述自己作为环保主义者的观点和行动，从而加深对词汇的理解和运用。5.2.2培养学生学习策略引导学生运用有效的学习策略，有助于提高学生在词汇学习中的努力投入，从而提升词汇附带习得的效果。教师应教会学生利用语境猜测词义的策略。在阅读过程中，当遇到生词时，引导学生通过分析上下文的逻辑关系、语法结构以及词汇的搭配等线索，推测生词的含义。例如，在句子“Shewassofamishedthatsheatethreesandwichesinonego.”中，通过“atethreesandwichesinonego”（一口气吃了三个三明治）这一语境线索，学生可以推测出“famished”的意思是“极饿的”。联想记忆策略也是提高词汇学习效果的有效方法。教师可以引导学生将新学词汇与已有的知识、生活经验或其他相关词汇建立联系，通过联想来加深记忆。比如，学习单词“hesitate”（犹豫）时，可以引导学生联想到日常生活中自己或他人在做决策时犹豫不决的场景，或者将其与发音相似的单词“hesit