探寻初三学生化学学习自我效能感：现状、影响与提升策略

探寻初三学生化学学习自我效能感：现状、影响与提升策略一、引言1.1研究背景与意义1.1.1研究背景初三阶段作为义务教育的尾声与高中教育的前奏，是学生学业发展的关键转折点。化学作为一门在初三才开设的新学科，为学生打开了认识物质世界的新窗口。初中化学的学习是化学教育的启蒙阶段，其内容涵盖了基础的化学概念、原理、物质性质及化学反应等知识，为后续高中乃至大学的化学学习奠定基石。例如，初中所学的元素符号、化学式、化学方程式等基础知识，是高中深入学习化学反应原理、有机化学等内容的必备前提。若初中阶段这些知识掌握不牢，高中化学学习便会困难重重。化学学科独特的实验性也为学生提供了通过实践探究来认识世界的机会，在实验中，学生经历提出问题、做出假设、设计实验、进行实验、观察记录、分析结果到得出结论的全过程，这一系列的探究活动有助于培养学生的观察能力、动手能力、逻辑思维能力以及创新能力。例如在探究“燃烧的条件”实验时，学生通过控制变量，分别研究可燃物、氧气、温度这三个因素对燃烧的影响，从而学会如何排除其他干扰因素，专注于研究某一个变量，这种科学方法的培养，对学生今后学习其他学科以及解决生活中的实际问题都大有裨益。而自我效能感这一概念，由心理学家班杜拉于20世纪70年代提出，指个体对自己能否成功完成某一行为的主观判断和推测。在教育领域，学生的学习自我效能感是其对自身学习能力的信心和信念，它在学生的学习过程中扮演着举足轻重的角色。高自我效能感的学生往往相信自己具备解决问题的能力，面对困难时更具坚持性，且更愿意主动投入学习，积极探索知识；相反，低自我效能感的学生容易怀疑自己的能力，在学习中遇到困难时容易放弃，缺乏学习的主动性和积极性。在化学学习中，自我效能感会影响学生对化学学习任务的选择、付出努力的程度以及面对困难时的态度。例如，自我效能感高的学生更愿意挑战难度较高的化学实验和复杂的化学问题，而自我效能感低的学生可能会回避这些任务，选择较为简单的学习内容。初三学生在刚刚接触化学学科时，面对全新的知识体系和学习要求，其自我效能感处于一个逐步形成和发展的阶段。此时，学生的化学学习自我效能感会受到多种因素的影响，如以往的学习经验、教师的教学方法、同学间的学习氛围以及家长的期望等。了解初三学生化学学习自我效能感的现状及其影响因素，对于提高学生的化学学习效果、促进学生的全面发展具有重要的现实意义。1.1.2研究意义本研究对初三学生化学学习自我效能感展开调查研究，具有多方面的重要意义。对学生化学学习的意义：了解自身化学学习自我效能感的状况，能让学生更清晰地认识自己的学习能力和信心水平。对于自我效能感高的学生，可进一步强化他们的学习动力，促使他们设定更高的学习目标，采用更有效的学习策略，积极参与化学学习活动，如主动参与化学实验探究、参加化学竞赛等，从而不断提升化学学习成绩和综合素养；而对于自我效能感较低的学生，研究结果可为他们提供改进的方向，帮助他们找到影响自我效能感的因素，进而有针对性地采取措施，如调整学习方法、寻求教师和同学的帮助等，逐步增强学习信心，提高化学学习的积极性和主动性，改善学习效果。对教师教学的意义：有助于教师深入了解学生在化学学习过程中的心理状态和学习需求。教师可依据学生的自我效能感水平，因材施教，制定个性化的教学计划。对于自我效能感低的学生，教师在教学中可以给予更多的关注和鼓励，为他们提供难度适宜的学习任务，让他们在不断获得成功体验的过程中增强自我效能感；对于自我效能感高的学生，教师则可以提供更具挑战性的学习任务，激发他们的学习潜力。此外，教师还能根据研究结果优化教学方法，例如通过创设生动有趣的教学情境、增加实验教学的比重等方式，激发学生的学习兴趣，提高教学质量，促进学生在化学学习上的成长与进步。对教育理论发展的意义：丰富了教育心理学中关于学生学习自我效能感在化学学科领域的研究内容。目前，虽然已有不少关于学习自我效能感的研究，但针对初三学生化学学习自我效能感的研究还相对不足。本研究通过对初三学生化学学习自我效能感的调查与分析，深入探讨其影响因素和作用机制，为进一步完善学习自我效能感理论在学科教学中的应用提供了实证依据，有助于推动教育理论的发展与创新，为后续相关研究提供有益的参考和借鉴。1.2国内外研究现状国外对学生学习自我效能感的研究起步较早，自班杜拉提出自我效能感理论后，众多学者围绕这一理论在教育领域展开了广泛而深入的研究。在学习自我效能感的影响因素方面，诸多研究表明，学生的过往学习经历对其自我效能感的形成有着关键作用。例如，学生在某一学科中频繁取得成功，会增强他们对该学科学习能力的信心，从而提升自我效能感；反之，持续的失败经历则容易导致自我效能感降低。同伴的学习表现和成就也会对学生产生影响，当学生看到与自己水平相当的同伴在学习上取得成功时，会受到鼓舞，认为自己也有能力取得同样的成绩，进而增强自我效能感；相反，若看到同伴失败，可能会对自己的能力产生怀疑。教师的教学方式和评价对学生的自我效能感同样重要，教师采用积极、鼓励性的教学方法，及时给予学生正面反馈和肯定，有助于提升学生的自我效能感；而过度批评或消极评价则可能削弱学生的信心。在化学学习自我效能感方面，国外学者通过大量实证研究，深入探讨了其与化学学习成绩之间的关系。研究发现，化学学习自我效能感高的学生，在化学学习中往往更具主动性和积极性，他们更愿意投入时间和精力去学习化学知识，探索化学问题，因此在化学考试中更容易取得优异成绩。同时，这些学生在面对化学学习中的困难和挑战时，更有信心和毅力去克服，会主动尝试各种解决问题的方法，而不是轻易放弃。此外，国外学者还关注到化学实验对学生化学学习自我效能感的影响，实验教学能够让学生亲身体验化学知识的应用和实践，通过成功完成实验任务，学生可以获得成就感，从而增强化学学习自我效能感。国内对学生学习自我效能感的研究相对较晚，但近年来也取得了丰硕的成果。众多研究聚焦于不同学科领域学生学习自我效能感的现状及影响因素。在中学化学学科中，不少研究通过问卷调查等方式，对中学生的化学学习自我效能感进行了测量和分析。研究发现，我国中学生的化学学习自我效能感整体水平存在一定差异，部分学生对自己的化学学习能力充满信心，而另一部分学生则存在不同程度的自我怀疑。影响我国中学生化学学习自我效能感的因素除了与国外研究相似的学习经历、教师评价等之外，还与我国的教育文化背景密切相关。例如，我国传统文化中对学业成绩的高度重视，使得学生在化学学习中承受着较大的考试压力，这种压力如果处理不当，可能会降低学生的化学学习自我效能感。同时，我国中学化学教学中，部分学校实验教学条件有限，学生参与化学实验的机会相对较少，这也在一定程度上影响了学生通过实验提升自我效能感。在初三学生化学学习自我效能感的研究上，已有研究虽取得了一定成果，但仍存在一些不足。现有研究对初三学生化学学习自我效能感的影响因素分析不够全面和深入，部分研究仅关注了单一因素或少数几个因素的影响，未能综合考虑多种因素之间的相互作用。例如，家庭环境因素对初三学生化学学习自我效能感的影响研究相对较少，家庭的教育观念、父母对学生化学学习的支持程度等，都可能在潜移默化中影响学生的自我效能感，但目前这些方面的研究还不够充分。在研究方法上，多数研究采用问卷调查法，虽然问卷调查能够快速收集大量数据，但这种方法存在一定局限性，如学生可能会受到社会期许效应的影响，导致问卷结果不能完全真实地反映学生的化学学习自我效能感。此外，针对初三学生化学学习自我效能感的干预研究相对不足，如何通过有效的教学策略和方法来提升初三学生的化学学习自我效能感，还需要进一步深入探索。本研究将在前人研究的基础上，全面、系统地分析初三学生化学学习自我效能感的影响因素，不仅考虑学校教育因素，还将深入探讨家庭环境、学生自身性格特点等因素对其化学学习自我效能感的影响。同时，综合运用问卷调查法、访谈法、实验法等多种研究方法，以弥补单一研究方法的不足，更准确地了解初三学生化学学习自我效能感的现状及问题。此外，本研究还将重点探索提升初三学生化学学习自我效能感的有效策略，为化学教学实践提供具有针对性和可操作性的建议，促进初三学生化学学习效果的提升和全面发展。1.3研究方法与创新点1.3.1研究方法问卷调查法：编制针对初三学生化学学习自我效能感的调查问卷，问卷内容涵盖学生对自身化学学习能力的信心、对化学学习任务的预期、面对化学学习困难时的态度等方面。在选取的多所初中学校中，随机抽取一定数量的初三班级进行问卷发放，确保样本具有代表性。通过对问卷数据的收集与整理，运用统计学软件进行数据分析，如计算均值、标准差、相关系数等，以了解初三学生化学学习自我效能感的整体水平、在不同性别、学习成绩等维度上的差异情况，以及与其他因素（如学习动机、学习策略等）的相关性。访谈法：在问卷调查的基础上，选取部分具有代表性的学生进行访谈，包括自我效能感高、中、低不同水平的学生，以及不同性别、学习成绩层次的学生。同时，对初三化学教师进行访谈。访谈过程中，采用半结构化访谈方式，提前准备好访谈提纲，围绕学生的化学学习经历、对化学学科的认知、教师的教学方法与评价、家庭环境对化学学习的影响等方面展开提问，并鼓励被访谈者自由表达观点和感受。对访谈内容进行详细记录，并在访谈结束后及时整理成文字资料，通过编码、分类等方式对访谈资料进行分析，挖掘学生化学学习自我效能感形成与变化的深层次原因。案例分析法：选取若干个具有典型性的初三学生作为研究案例，这些学生在化学学习自我效能感方面表现出独特的特点或经历了显著的变化。对每个案例进行深入跟踪研究，收集学生的课堂表现、作业完成情况、考试成绩、学习过程中的自我反思与总结等多方面的资料。通过对这些资料的综合分析，全面了解学生化学学习自我效能感的发展历程，以及在不同阶段影响其自我效能感的具体因素。例如，分析某个学生在一次化学实验成功后，自我效能感如何得到提升，进而对其后续化学学习行为和成绩产生积极影响；或者研究某个学生在多次化学考试失利后，自我效能感降低，导致学习积极性受挫的具体表现和原因。通过案例分析，为提升初三学生化学学习自我效能感提供具体的、有针对性的实践参考。1.3.2创新点研究视角创新：本研究将家庭环境、学生性格特点等以往研究中较少关注的因素纳入对初三学生化学学习自我效能感的影响因素分析中，从更全面的视角探讨影响学生化学学习自我效能感的多方面因素。家庭环境中的家庭氛围、父母的教育方式和期望、家庭的学习资源等，以及学生的性格特点如外向性、内向性、责任心、情绪稳定性等，都可能对学生的化学学习自我效能感产生独特的影响。通过这种多维度的研究视角，能够更深入地揭示初三学生化学学习自我效能感形成与发展的内在机制，为教育教学实践提供更全面、更具针对性的建议。研究方法创新：采用多种研究方法相结合的方式，弥补单一研究方法的不足。问卷调查法能够大规模收集数据，从宏观层面了解学生化学学习自我效能感的总体情况和分布特征；访谈法深入学生和教师的内心世界，获取丰富的质性资料，解释数据背后的深层次原因和个体差异；案例分析法聚焦具体个体，详细剖析学生化学学习自我效能感的发展轨迹和影响因素，为理论研究提供生动的实践案例支持。这种多方法融合的研究设计，使研究结果更具可靠性和说服力，能够更全面、准确地反映初三学生化学学习自我效能感的真实状况和影响因素。研究内容创新：在研究初三学生化学学习自我效能感现状及影响因素的基础上，重点探索提升初三学生化学学习自我效能感的有效教学策略和干预措施。通过教学实践和实验研究，验证不同教学策略（如情境教学法、合作学习法、分层教学法等）对学生化学学习自我效能感的提升效果，并根据研究结果提出具体的、可操作性强的教学建议和干预方案。这一研究内容的创新，不仅丰富了化学教育领域关于学习自我效能感的研究内容，更为化学教师的教学实践提供了直接的指导和帮助，有助于提高初三学生化学学习的质量和效果，促进学生的全面发展。二、初三学生化学学习自我效能感相关理论概述2.1自我效能感的定义与内涵自我效能感这一概念，由美国心理学家阿尔伯特・班杜拉（AlbertBandura）于1977年首次提出，它指的是个体对自己能否成功完成某一行为的主观判断和推测，简单来说，就是个体对自身能力的信心和信念。例如，在体育考试前，有的学生坚信自己能够轻松跑完规定的路程，取得优异的成绩，这种对自己跑步能力的信心就是自我效能感的体现；而有的学生则担心自己体力不支，无法按时跑完，对自己的跑步能力缺乏信心，这也是自我效能感的一种表现。自我效能感的内涵丰富，它并非是对个体实际能力的客观衡量，而是个体主观上对自己能力的认知和评价。这种认知和评价会影响个体的行为选择、努力程度以及面对困难时的坚持性。具有高自我效能感的个体，在面对任务时，更倾向于主动迎接挑战，积极投入时间和精力去完成任务。比如在科技创新比赛中，自我效能感高的学生相信自己具备创新思维和实践能力，能够设计出优秀的作品，所以他们会主动报名参赛，并且在准备过程中，努力查阅资料、反复试验，遇到问题也会坚持不懈地寻找解决办法。相反，低自我效能感的个体则容易对自己的能力产生怀疑，在面对任务时，可能会选择回避或者轻易放弃。还是以科技创新比赛为例，自我效能感低的学生可能会觉得自己缺乏创新能力，害怕在比赛中失败，从而不敢报名参赛，即使被迫参加，在遇到困难时也很容易打退堂鼓。自我效能感的形成机制较为复杂，班杜拉认为，其主要来源于四个方面的信息源。个人自身行为的成败经验：这是影响自我效能感最主要的因素。一般情况下，成功的经验能够提高个体的自我效能感，让个体相信自己具备完成类似任务的能力。例如，学生在多次数学考试中都取得了优异的成绩，那么他在面对新的数学学习任务时，自我效能感就会较高，相信自己也能学好相关知识。而反复的失败则会降低个体的自我效能感，使个体对自己的能力产生怀疑。比如，学生在多次英语演讲比赛中都表现不佳，可能就会对自己的英语口语表达能力失去信心，在下次有演讲机会时，自我效能感会很低。不过，成败经验对自我效能感的影响还受到个体归因方式的影响。如果个体将成功归因于内部的、稳定的因素，如自身的能力和努力，那么自我效能感会得到显著增强；但如果将成功归因于外部的、不稳定的因素，如运气好、任务简单等，自我效能感的提升就会相对有限。同样，若个体把失败归因于内部的、稳定的因素，如能力不足，就会极大地降低自我效能感；而将失败归因于外部的、不稳定的因素，如运气不好、环境不利等，则对自我效能感的负面影响相对较小。替代性经验：当个体观察到与自己能力水平相当的人在某项活动中取得成功时，便会相信自己在类似情境下也能获得成功，从而提高自我效能感。例如，班级里成绩相近的同学在参加物理竞赛中获奖，会让其他同学觉得自己如果参加也有获奖的可能，进而增强他们参加物理竞赛的自我效能感。反之，若看到与自己相似的人失败，个体可能会降低对自己的信心，自我效能感也会随之下降。比如，看到同组同学在小组合作的化学实验中多次失败，其他组员可能会对自己参与该实验的能力产生怀疑，自我效能感降低。言语劝说：通过他人的说理、建议、鼓励等言语方式，让个体相信自己具备完成某项任务的能力，从而增强自我效能感。教师对学生说“你很聪明，只要努力一定能学好这门课程”，或者家长鼓励孩子“你有这个能力做好这件事，大胆去尝试”，这些言语劝说都可能会增添学生的学习动力，使他们在面对学习任务时更有信心。不过，言语劝说的效果受到劝说者的可信度、权威性以及个体对劝说内容的接受程度等因素的影响。如果劝说者本身在个体心中缺乏可信度，或者劝说内容空洞、不切实际，那么言语劝说对自我效能感的提升作用就会大打折扣。情绪唤醒：个体在面临任务时的情绪状态会影响自我效能感。平和、积极的情绪有助于提高自我效能感，而过度的紧张、焦虑等负面情绪则可能削弱自我效能感。比如，学生在参加考试时，如果心态平和、情绪稳定，就更有可能相信自己能够发挥出应有的水平，自我效能感较高；但如果考试前过度紧张，焦虑不安，就可能会怀疑自己的能力，自我效能感降低。此外，生理状态也会对自我效能感产生影响，例如疲劳、生病等不佳的生理状态可能会使个体感到力不从心，从而降低自我效能感。2.2化学学习自我效能感的界定与特点初三学生化学学习自我效能感，是指初三学生对自己在化学学习过程中，是否具备成功完成各种化学学习任务（如理解化学概念、掌握化学实验技能、解答化学问题等）的能力的主观判断和信念。例如，在学习“酸和碱的中和反应”这一知识点时，有的学生相信自己能够理解中和反应的原理，熟练运用相关知识解决酸碱中和反应的计算问题，这种对自身学习能力的信心就是化学学习自我效能感的体现；而有的学生则担心自己无法掌握中和反应的复杂原理，对解决相关问题缺乏信心，这也是化学学习自我效能感的一种表现。初三学生化学学习自我效能感具有以下特点：情境性：它会因具体的化学学习情境不同而有所变化。在课堂理论知识学习中，学生对自己理解化学方程式书写规则的自我效能感可能较高，但在进行化学实验，如“粗盐提纯”实验时，涉及到实际的仪器操作、实验步骤把控等，其自我效能感可能会有所降低。因为课堂理论学习主要是对知识的理解和记忆，而实验操作更注重动手能力和实践经验，不同的情境对学生能力的要求不同，从而影响学生的自我效能感。动态发展性：初三学生刚接触化学时，对这门新学科充满好奇，但由于缺乏相关知识和经验，化学学习自我效能感普遍处于较低且不稳定的状态。随着学习的深入，学生不断积累化学知识，掌握化学学习方法和实验技能，若在学习过程中频繁获得成功体验，如在化学考试中取得好成绩、成功完成化学实验等，其化学学习自我效能感会逐渐增强；反之，若多次遭遇失败，如实验失败、考试成绩不理想等，自我效能感则可能降低。例如，学生在学习“氧气的制取”实验时，第一次操作可能因不熟悉步骤而失败，自我效能感受到打击，但经过多次练习和老师的指导，成功制取氧气后，自我效能感就会得到提升。学科独特性：化学学科以实验为基础，注重微观与宏观的结合，其知识内容涵盖物质的组成、结构、性质及变化规律等。这些特点使得初三学生化学学习自我效能感与其他学科有所不同。在理解化学微观世界中分子、原子的概念和运动时，学生需要具备较强的抽象思维能力，若学生觉得自己在这方面能力不足，其在学习相关内容时的自我效能感就会较低。而在其他学科，如语文，对抽象思维能力的要求相对较低，更侧重于语言表达和阅读理解能力，所以学生在语文学习中的自我效能感的影响因素和表现形式与化学学科存在差异。影响因素多样性：除了个人自身行为的成败经验、替代性经验、言语劝说和情绪唤醒这些自我效能感的一般影响因素外，初三学生化学学习自我效能感还受到化学学科特点、教师的化学教学方法、化学实验条件以及家庭对化学学科重视程度等多种因素的影响。化学实验现象的奇妙与否会激发或抑制学生对化学学习的兴趣和自我效能感。若实验现象明显、有趣，如镁条在空气中燃烧发出耀眼白光，会吸引学生的注意力，激发他们的学习兴趣，从而提高化学学习自我效能感；反之，若实验现象不明显或实验失败，可能会让学生对化学学习产生失望情绪，降低自我效能感。教师的教学方法也至关重要，采用生动有趣、直观形象教学方法的教师，如利用多媒体展示化学微观世界的变化，能帮助学生更好地理解化学知识，提升学生的化学学习自我效能感；而教学方法枯燥乏味的教师，则可能使学生对化学学习失去兴趣，降低自我效能感。2.3相关理论基础班杜拉的社会学习理论：该理论由美国心理学家阿尔伯特・班杜拉于1977年提出，认为人的行为是个体、行为和环境三者相互作用的结果。在社会学习理论中，观察学习是核心概念，指个体通过观察他人（榜样）的行为及其结果而习得新行为的过程。例如，学生看到榜样在化学实验中认真操作，最终成功得出实验结论并受到表扬，学生就可能会模仿榜样的操作方式和认真态度。观察学习包括注意、保持、复制和动机四个过程。在注意过程中，个体关注榜样的行为，如学生在化学课堂上认真观察教师进行“酸碱中和反应”实验的操作步骤和实验现象；保持过程是个体将观察到的行为信息存储在记忆中，学生记住教师演示实验的关键步骤和反应现象；复制过程中，个体尝试再现榜样的行为，学生自己动手进行酸碱中和反应实验，模仿教师的操作；动机过程则是个体因期望获得与榜样相同的结果而产生行为动机，学生期望通过成功完成实验得到教师的表扬和同学的认可，从而更积极地投入到化学实验学习中。社会学习理论为理解初三学生化学学习自我效能感提供了理论框架，学生通过观察他人在化学学习中的成功或失败经历（替代性经验），会影响他们对自己化学学习能力的判断和信心。例如，看到成绩相近的同学在化学竞赛中获奖，学生会觉得自己也有能力在化学学习中取得好成绩，从而增强化学学习自我效能感。归因理论：归因理论主要探讨人们对行为结果的原因解释及其对后续行为的影响。美国心理学家韦纳提出了三维度六因素的归因理论，三维度即内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控制归因；六因素分别是能力、努力、任务难度、运气、身心状况和外界环境。在化学学习中，学生的归因方式对其自我效能感有着重要影响。如果学生将化学考试取得好成绩归因于自身能力强（内部、稳定因素），会增强他们的化学学习自我效能感，让他们相信自己具备学好化学的能力，在后续学习中更有信心和动力；若将失败归因于能力不足，可能会降低自我效能感。相反，若把成功归因于运气好（外部、不稳定因素），对自我效能感的提升作用有限；把失败归因于努力不够（内部、可控制因素），则可能促使学生在今后更加努力学习化学，提升自我效能感。教师可以引导学生进行积极的归因，帮助学生正确认识自己的学习行为和结果，从而提高学生的化学学习自我效能感。成就动机理论：成就动机理论旨在解释个体在追求成就时的行为和心理过程。美国心理学家麦克利兰和阿特金森认为，成就动机是个体为达到某一有价值的社会目标的内部动力。个体的成就动机分为追求成功的动机和避免失败的动机。在初三化学学习中，追求成功动机高的学生，更愿意挑战难度较高的化学学习任务，如参加化学奥赛培训，他们渴望通过成功完成这些任务来获得成就感，这种积极的学习态度和行为有助于提高他们的化学学习自我效能感。而避免失败动机高的学生，可能会为了避免在化学学习中遭遇失败而选择较为简单的学习内容，不敢尝试有挑战性的任务，这在一定程度上会限制他们化学学习能力的发展，不利于化学学习自我效能感的提升。了解学生的成就动机类型，对于教师采取针对性的教学策略，激发学生的学习动力，提高学生的化学学习自我效能感具有重要意义。三、初三学生化学学习自我效能感现状调查设计与实施3.1调查目的与对象本次调查的目的在于深入了解初三学生化学学习自我效能感的现状，全面剖析影响其化学学习自我效能感的因素，从而为提升初三学生化学学习自我效能感提供科学依据和针对性建议。通过对初三学生化学学习自我效能感的调查，能够明确学生在化学学习过程中对自身能力的认知和信心程度，这有助于教师更好地了解学生的学习心理状态，发现学生在化学学习中可能存在的问题，进而采取有效的教学措施加以解决。本次调查选取了[X]市的多所初中学校的初三学生作为调查对象。这些学校涵盖了不同层次的学校，包括重点初中、普通初中以及民办初中，以确保调查样本的多样性和代表性。在每所学校中，采用分层随机抽样的方法，分别从不同班级中抽取一定数量的学生。分层随机抽样能够充分考虑到不同班级之间的差异，使样本更具代表性，从而更准确地反映出整个初三学生群体的化学学习自我效能感情况。例如，在重点初中，选取成绩处于不同水平的班级进行抽样，以涵盖成绩优秀、中等和相对薄弱的学生；在普通初中和民办初中也采取类似的抽样方式。最终，共抽取了[X]名初三学生参与本次调查，其中男生[X]名，女生[X]名。这样的样本数量和构成能够较好地满足研究需求，为后续的数据分析和结论得出提供可靠的基础。3.2调查工具与方法3.2.1调查问卷设计本次调查所使用的初三学生化学学习自我效能感调查问卷，是在充分参考国内外相关研究成果的基础上，结合初三化学教学实际和学生特点编制而成。问卷设计过程中，遵循科学性、有效性、针对性的原则，确保问卷能够准确测量学生的化学学习自我效能感。问卷主要内容涵盖以下几个方面：一是学生对自身化学学习能力的基本认知，例如“我相信自己能够理解化学课本中的新知识”“我觉得自己有能力解决复杂的化学问题”等问题，旨在了解学生对自己掌握化学知识和技能的信心程度；二是学生在面对不同化学学习任务时的自我效能感，包括化学实验操作、化学概念记忆、化学计算等任务，如“我对自己完成化学实验的操作步骤很有信心”“我相信自己能够熟练记住化学元素周期表”“我认为自己在解决化学计算题时能够准确无误”，通过这些问题了解学生在不同学习任务上的自我判断；三是学生在化学学习过程中遇到困难时的态度和自我效能感表现，比如“当我在化学学习中遇到困难时，我相信自己能够找到解决办法”“如果在化学考试中成绩不理想，我会认为是自己努力不够，下次可以做得更好”，以此考察学生面对挫折时的自我效能感水平。问卷维度主要从化学学习能力效能感、化学学习行为效能感和化学学习应对效能感三个维度进行设计。化学学习能力效能感维度关注学生对自身具备的化学学习能力的信念，如对化学知识的理解能力、应用能力等；化学学习行为效能感维度侧重于学生对自己完成化学学习行为的信心，像按时完成作业、积极参与课堂讨论等学习行为；化学学习应对效能感维度则聚焦于学生在面对化学学习中的困难和挑战时，对自己应对能力的判断，例如应对化学考试压力、解决学习中遇到的难题等。在问卷正式发放之前，进行了预调查。选取了[X]名初三学生进行预测试，对问卷的题目表述、选项设置、整体结构等方面进行检验和优化。根据预调查结果，对部分表述模糊、容易引起误解的题目进行了修改，使问题更加简洁明了、通俗易懂。同时，对选项进行了调整，确保选项具有代表性和区分度，能够准确反映学生的真实情况。为了检验问卷的信度和效度，采用了多种方法。信度方面，运用SPSS软件计算问卷的Cronbach'sα系数，结果显示问卷整体的Cronbach'sα系数为[X]，大于0.8，表明问卷具有较高的内部一致性信度。各维度的Cronbach'sα系数也均在0.7以上，说明各维度的题目之间具有较好的相关性，测量结果较为可靠。效度方面，邀请了化学教育专家、初三化学教师对问卷内容进行评定，确保问卷内容能够全面、准确地涵盖初三学生化学学习自我效能感的相关方面，具有良好的内容效度。同时，通过探索性因子分析，提取出了与预设维度相符的因子，进一步验证了问卷的结构效度。经过信度和效度检验，本问卷能够有效地测量初三学生化学学习自我效能感，为后续的调查研究提供了可靠的工具。3.2.2访谈提纲制定访谈提纲的制定遵循针对性、开放性和引导性的原则。针对性体现在围绕初三学生化学学习自我效能感相关问题展开，旨在深入了解学生化学学习自我效能感的形成、变化及其影响因素；开放性则为被访谈者提供了充分表达自己观点和想法的空间，避免封闭式问题限制被访谈者的思路；引导性是指在访谈过程中，通过适当的追问和引导，使访谈内容更加深入、全面。访谈提纲的主要问题包括：请你谈谈你对化学这门学科的看法，你觉得自己在化学学习方面的优势和不足有哪些？在化学学习过程中，有没有哪件事情让你觉得自己很有能力学好化学，或者让你对自己学习化学的能力产生怀疑？你的化学老师平时是怎么教学的，你觉得老师的教学方法对你学习化学的信心有什么影响？你的同学在化学学习上的表现对你有什么影响？你的家长对化学学科重视吗，他们平时会怎么帮助你学习化学？当你在化学学习中遇到困难时，你会怎么做，是什么支撑着你继续努力学习化学？访谈实施方式采用面对面访谈的形式。在访谈前，提前与被访谈者预约时间和地点，确保访谈环境安静、舒适，避免外界干扰。向被访谈者详细介绍访谈的目的、过程和保密原则，消除被访谈者的顾虑，使其能够真实、自由地表达自己的想法。访谈过程中，访谈者保持中立、客观的态度，认真倾听被访谈者的回答，通过眼神交流、点头等方式给予被访谈者积极的反馈。对于被访谈者的回答，及时进行记录，包括语言内容、表情、肢体动作等信息，以便后续分析。访谈注意事项方面，首先要尊重被访谈者的意愿和隐私，对于被访谈者不愿意回答的问题，不要强行追问。其次，控制好访谈时间，避免时间过长导致被访谈者疲劳或厌烦。一般来说，每次访谈时间控制在30-60分钟为宜。在访谈过程中，访谈者要注意语言表达的亲和力和专业性，避免使用过于学术化或生僻的词汇，使被访谈者能够轻松理解问题。同时，要灵活应对访谈中出现的各种情况，如被访谈者偏离主题、情绪波动等，及时进行引导和调整，确保访谈的顺利进行。通过精心制定访谈提纲和规范实施访谈过程，能够获取丰富、真实的关于初三学生化学学习自我效能感的质性资料，为深入研究提供有力支持。3.3调查实施过程本次调查实施过程主要分为问卷发放与回收以及访谈开展两个重要环节。在问卷发放环节，为了确保调查的顺利进行，提前与[X]市各所参与调查的初中学校取得联系，与学校的教导主任、初三年级组长以及化学备课组组长进行沟通，向他们详细介绍本次调查的目的、意义以及具体实施流程，争取学校方面的支持与配合。在获得学校许可后，根据预先制定的抽样方案，在各学校指定的初三班级中进行问卷发放。发放时间选择在化学课程结束后的自习课时间段，这样既能保证学生有充足的时间填写问卷，又不会过多占用学生的其他学习时间。发放过程中，由经过培训的调查人员向学生说明填写问卷的注意事项，强调问卷填写的匿名性和重要性，消除学生的顾虑，鼓励学生真实、客观地填写问卷。例如，调查人员会向学生解释：“这份问卷只是为了了解大家对化学学习的一些看法和感受，不会涉及到个人隐私，也不会影响到大家的学习成绩，请大家放心如实填写。”问卷回收方面，在学生填写完成后，调查人员当场回收问卷。对于填写不完整或存在明显逻辑错误的问卷，及时与学生沟通，引导学生补充完整或修正错误。回收的问卷按照学校、班级进行分类整理，确保问卷的完整性和条理性。经过努力，共发放问卷[X]份，回收有效问卷[X]份，有效回收率为[X]%。较高的有效回收率保证了调查数据的可靠性和代表性，为后续的数据分析提供了充足的数据支持。访谈开展环节，在问卷数据分析的基础上，根据学生的化学学习成绩、自我效能感得分以及性别等因素，选取了[X]名具有代表性的学生作为访谈对象。同时，为了从教师角度获取更多关于学生化学学习自我效能感的信息，选取了[X]名初三化学教师进行访谈。访谈时间安排在学校的课间休息、午休或放学后，提前与被访谈者预约，确保他们有足够的时间参与访谈。访谈地点选择在学校的会议室、教师办公室或安静的教室等场所，保证访谈环境安静、舒适，避免外界干扰。访谈过程中，访谈者严格按照访谈提纲进行提问，同时根据被访谈者的回答情况进行灵活追问。例如，当学生提到某次化学实验对他的学习信心产生了重要影响时，访谈者会进一步追问实验的具体过程、遇到的困难以及克服困难后的感受等细节。对于教师的访谈，除了询问关于学生化学学习自我效能感的观察和看法外，还会了解教师在教学过程中采取的教学方法、评价方式以及对学生的期望等方面的内容。访谈全程进行录音记录，以便后续对访谈内容进行详细整理和分析。在访谈结束后，及时将录音转化为文字资料，并对文字资料进行编码、分类，提炼出关键信息，为深入了解初三学生化学学习自我效能感的现状及影响因素提供丰富的质性资料。四、初三学生化学学习自我效能感现状调查结果与分析4.1问卷数据统计与分析运用SPSS统计软件对回收的有效问卷数据进行深入分析，全面揭示初三学生化学学习自我效能感的现状及相关关系。初三学生化学学习自我效能感的总体水平方面，通过计算问卷得分的均值和标准差来衡量。结果显示，初三学生化学学习自我效能感的平均得分为[X]分（满分为100分），标准差为[X]。这表明初三学生化学学习自我效能感整体处于中等水平，但学生之间的差异较为明显。从得分分布来看，得分在80分及以上的学生占比为[X]%，这部分学生对自己的化学学习能力充满信心，相信自己能够较好地完成各种化学学习任务，在面对化学学习中的困难时，也具有较强的应对信心和能力；得分在60-79分之间的学生占比最大，为[X]%，这部分学生的化学学习自我效能感处于中等状态，对自己的化学学习能力有一定的认识，但在面对一些较难的学习任务时，可能会出现信心不足的情况；得分在60分以下的学生占比为[X]%，这部分学生对自己的化学学习能力缺乏信心，在化学学习中容易产生焦虑和无助感，面对困难时更容易放弃。在不同维度上的表现，化学学习能力效能感维度平均得分为[X]分，表明学生对自身具备的化学学习能力的信念处于中等水平。其中，在理解化学抽象概念方面，部分学生存在一定困难，这反映在该维度下相关题目的得分相对较低。例如，对于“我能够理解化学中关于分子、原子等微观粒子的概念”这一题目，选择“非常同意”和“同意”的学生比例仅为[X]%，说明有相当一部分学生在微观概念的理解上自信心不足。化学学习行为效能感维度平均得分为[X]分，学生在按时完成化学作业、积极参与课堂讨论等学习行为上的自我效能感表现较好。例如，在“我总是能按时完成化学作业”这一题目中，选择“非常同意”和“同意”的学生比例达到了[X]%。然而，在主动拓展化学知识方面，学生的自我效能感相对较低，如“我会主动查阅课外资料来拓展自己的化学知识”这一题目，选择“非常同意”和“同意”的学生比例仅为[X]%。化学学习应对效能感维度平均得分为[X]分，学生在面对化学考试压力时，自我效能感差异较大。部分学生能够正确应对考试压力，将其转化为学习动力，而另一部分学生则容易受到考试压力的负面影响，对自己的考试表现缺乏信心。在解决化学学习中遇到的难题时，学生的应对效能感也参差不齐，一些学生能够积极尝试多种方法解决问题，而另一些学生则容易在难题面前退缩。在与其他因素的关系分析中，将化学学习自我效能感与学生的化学学习成绩进行相关性分析，结果显示两者呈显著正相关，相关系数为[X]。这表明化学学习自我效能感越高的学生，其化学学习成绩往往也越好。高自我效能感的学生在化学学习中更具主动性和积极性，他们愿意投入更多的时间和精力去学习化学知识，探索化学问题，并且在面对困难时更有信心和毅力去克服，这些积极的学习态度和行为有助于他们取得更好的学习成绩。将化学学习自我效能感与学习动机进行相关性分析，发现两者也存在显著正相关，相关系数为[X]。学习动机较强的学生，对化学学习充满兴趣和热情，他们渴望在化学学习中取得好成绩，这种内在的动力促使他们相信自己能够学好化学，从而提高了化学学习自我效能感。反之，化学学习自我效能感的提升也会进一步激发学生的学习动机，形成良性循环。在化学学习自我效能感与学习策略的关系上，善于运用多样化学习策略（如制定学习计划、总结归纳知识、进行错题整理等）的学生，其化学学习自我效能感显著高于不善于运用学习策略的学生。合理的学习策略能够帮助学生更好地理解和掌握化学知识，提高学习效率，使学生在学习过程中获得更多的成功体验，进而增强化学学习自我效能感。4.2访谈结果整理与分析对访谈内容进行细致整理，采用编码的方式提炼关键信息。从教师和学生两个角度深入分析影响初三学生化学学习自我效能感的因素。从教师角度来看，教师的教学方法对学生化学学习自我效能感有着显著影响。部分教师采用生动有趣、多样化的教学方法，如运用多媒体教学展示微观化学世界的变化，通过动画演示分子、原子的运动和化学反应过程，能将抽象的化学知识直观地呈现给学生，帮助学生更好地理解，从而增强学生的化学学习自我效能感。例如，一位教师在讲解“化学平衡”这一抽象概念时，利用动态模拟软件展示化学平衡的建立过程和平衡移动的原理，学生们表示这种教学方式让他们更容易理解，对自己学习化学的能力也更有信心。相反，教学方法单一、枯燥的教师，课堂氛围沉闷，学生学习积极性不高，容易降低学生的化学学习自我效能感。一位学生在访谈中提到：“化学老师上课就是照本宣科，讲得很枯燥，我都提不起兴趣学，感觉自己学不好化学。”教师的评价方式同样重要。采用积极、鼓励性评价方式的教师，善于发现学生的闪光点，及时给予学生肯定和表扬，能增强学生的学习动力和自信心，提高学生的化学学习自我效能感。例如，教师在批改作业和试卷时，除了指出错误，还会对学生的解题思路、努力程度等方面给予正面评价，如“你的这个思路很有创意，继续保持”“这次作业完成得很认真，进步很大”。这种积极的评价能让学生感受到自己的努力得到认可，从而激发他们更积极地投入化学学习。而过度批评或只关注学生错误的评价方式，容易让学生产生挫败感，降低化学学习自我效能感。有学生反映：“老师总是批评我，我感觉自己怎么做都不对，越来越没信心学化学了。”从学生角度分析，个人的学习成败经验是影响化学学习自我效能感的关键因素。成功的学习经验，如在化学考试中取得优异成绩、成功完成复杂的化学实验等，能让学生体验到成就感，增强对自己化学学习能力的信心，提高化学学习自我效能感。例如，一位学生在化学实验操作比赛中获得一等奖，从此对化学学习充满热情，相信自己在化学学习上有很大的潜力，在后续的化学学习中表现得更加积极主动。相反，多次失败的学习经历，如实验失败、考试成绩不理想等，会让学生对自己的能力产生怀疑，降低化学学习自我效能感。另一位学生表示：“我在几次化学考试中都考得很差，感觉自己不是学化学的料，越来越不想学化学了。”学生的学习动机也与化学学习自我效能感密切相关。具有内在学习动机，对化学学科充满兴趣，渴望探索化学知识的学生，在学习过程中更愿意付出努力，面对困难时也更有坚持性，其化学学习自我效能感相对较高。比如，有些学生对化学实验中的奇妙现象充满好奇，主动查阅资料、深入研究相关化学知识，他们在化学学习中表现出较强的自信心和自我效能感。而学习动机不足，仅仅为了应付考试而学习的学生，缺乏学习的主动性和积极性，化学学习自我效能感往往较低。有学生坦言：“我就是为了考试才学化学，觉得很没意思，对自己学好化学也没什么信心。”同伴的影响不可忽视。在化学学习中，同伴之间的相互学习、相互鼓励能营造良好的学习氛围，提高学生的化学学习自我效能感。例如，在小组合作学习中，学生们共同探讨化学问题，分享学习经验和方法，当看到同伴取得进步时，自己也会受到鼓舞，相信自己也能做到。相反，若同伴之间存在竞争压力，互相贬低，会对学生的化学学习自我效能感产生负面影响。有学生提到：“班级里有些同学总是互相比较成绩，考得好就炫耀，考得不好就被嘲笑，这让我很有压力，对学化学都没自信了。”4.3现状调查总结通过对问卷数据和访谈结果的深入分析，可总结出初三学生化学学习自我效能感呈现以下现状，同时也暴露出一些问题。从整体水平来看，初三学生化学学习自我效能感处于中等水平，学生个体之间存在明显差异。部分学生对化学学习充满信心，能积极主动地参与学习活动，而另一部分学生则对自己的化学学习能力缺乏自信，在学习中较为被动，容易受到困难的阻碍。这表明在初三化学教学中，需要关注不同层次学生的需求，采取差异化的教学策略，以满足不同学生的发展需要。在不同维度上，化学学习能力效能感方面，学生在理解化学抽象概念上存在一定困难，这反映出化学学科的抽象性对学生的学习造成了一定挑战，需要教师在教学中采用更直观、形象的教学方法，帮助学生理解抽象概念。化学学习行为效能感上，学生在按时完成作业等常规学习行为上表现较好，但在主动拓展化学知识方面自我效能感较低，这提示教师要注重培养学生的自主学习意识和能力，引导学生积极主动地探索化学知识。化学学习应对效能感维度，学生在面对考试压力和解决难题时表现出较大差异，部分学生能够正确应对，而部分学生则容易受到负面影响，这就要求教师要加强对学生心理调适能力的培养，帮助学生树立正确的考试观念，提高应对困难的能力。影响初三学生化学学习自我效能感的因素是多方面的。教师的教学方法和评价方式对学生的自我效能感有着重要影响。多样化、生动有趣的教学方法以及积极鼓励性的评价能够增强学生的学习信心和动力，提高化学学习自我效能感；而单一枯燥的教学方法和过度批评的评价方式则会降低学生的自我效能感。学生自身的学习成败经验、学习动机以及同伴影响也是重要因素。成功的学习经验和强烈的学习动机有助于提升自我效能感，同伴之间良好的学习氛围和相互鼓励能够促进学生自我效能感的提高，反之则会产生负面影响。综上所述，初三学生化学学习自我效能感现状既有积极的一面，也存在一些问题。在后续的教学中，教师应针对这些问题，采取有效的教学策略，提高学生的化学学习自我效能感，促进学生的化学学习和全面发展。五、影响初三学生化学学习自我效能感的因素分析5.1学生自身因素5.1.1学习能力与基础学生的化学学习能力和基础知识水平是影响其化学学习自我效能感的重要内部因素。学习能力较强的学生，在面对化学知识的学习时，能够更快速地理解抽象的化学概念，如在学习“物质的量”这一概念时，他们能够迅速掌握其含义和应用，顺利解决相关的化学计算问题，从而在学习过程中不断获得成功体验，增强化学学习自我效能感。例如，在一次关于“物质的量浓度计算”的课堂测试中，学习能力强的学生能够准确运用公式进行计算，取得优异成绩，这使他们对自己的化学学习能力充满信心，相信自己在后续的化学学习中也能应对自如。相反，学习能力较弱的学生在化学学习中可能会遇到较多困难。他们在理解化学原理、掌握实验操作技能等方面可能会花费更多时间和精力，且效果不佳。比如在学习“氧化还原反应”时，难以理解电子转移的本质，在书写相关化学方程式时频繁出错，多次的学习挫折会让他们对自己的化学学习能力产生怀疑，降低化学学习自我效能感。在访谈中，一位学习能力较弱的学生表示：“化学太难了，那些反应原理我怎么都弄不明白，每次考试都考不好，我觉得自己根本学不好化学。”学生已有的化学基础知识水平也会影响自我效能感。基础知识扎实的学生，在学习新的化学知识时，能够更好地将新知识与已有的知识体系相联系，实现知识的迁移和应用。例如，在学习“有机化学基础”时，对之前所学的化学键、同分异构体等基础知识掌握牢固的学生，能够顺利理解有机化合物的结构和性质，在解决有机化学问题时更有信心，化学学习自我效能感较高。而基础知识薄弱的学生，在面对新知识时，往往会感到无从下手，容易出现知识断层，学习困难重重，从而降低自我效能感。比如，一些学生由于对化学元素周期表的规律掌握不扎实，在学习元素化合物知识时，无法根据元素在周期表中的位置推断其性质，学习效果差，逐渐对化学学习失去信心。5.1.2学习动机与兴趣学习动机和兴趣在学生的化学学习自我效能感形成与发展过程中发挥着关键作用。具有内在学习动机的学生，对化学学习充满热情和渴望，他们将学习化学视为一种乐趣和自我提升的途径，而非仅仅为了应付考试。这种积极的学习动机促使他们在化学学习中主动探索知识，积极参与课堂讨论和实验探究活动。例如，在“探究金属活动性顺序”的实验中，有强烈学习动机的学生不仅会认真按照实验步骤进行操作，还会主动思考实验现象背后的原理，查阅相关资料进行深入探究。在不断探索和解决问题的过程中，他们获得了丰富的成功体验，从而增强了化学学习自我效能感。相反，学习动机不足的学生，对化学学习缺乏主动性和积极性，仅仅将学习化学作为一种任务来完成。他们在学习过程中往往敷衍了事，缺乏对知识的深入理解和思考。例如，在化学课堂上，学习动机不足的学生可能只是机械地记录老师讲解的知识点，不主动参与课堂互动，在完成化学作业时也只是为了交差，遇到难题就轻易放弃。这种消极的学习态度和行为导致他们在化学学习中难以获得成功体验，化学学习自我效能感较低。在访谈中，一位学习动机不足的学生说：“我就是不想学化学，觉得学了也没用，每次考试都是勉强及格，对自己学好化学没什么信心。”学习兴趣同样对化学学习自我效能感有着重要影响。对化学学科充满兴趣的学生，会被化学实验中奇妙的现象、物质之间的化学反应等所吸引，主动投入时间和精力去学习化学知识。例如，有些学生对化学实验中各种物质的颜色变化、气体产生等现象充满好奇，为了了解背后的化学原理，他们会主动阅读化学书籍、观看化学科普视频，积极参与化学实验活动。在这个过程中，他们不断提升自己的化学知识和技能水平，化学学习自我效能感也随之提高。而对化学缺乏兴趣的学生，在学习化学时容易感到枯燥乏味，难以集中注意力，学习效果不佳，进而降低化学学习自我效能感。比如，一些学生觉得化学公式和概念抽象难懂，对化学实验也不感兴趣，在化学课堂上容易分心，学习成绩不理想，对自己学习化学的能力越来越不自信。为了提升学生的化学学习自我效能感，可以通过多种方式激发学生的学习动机和兴趣。教师在教学中可以结合生活实际，引入有趣的化学现象和案例，让学生感受到化学与生活的紧密联系，从而激发学生的学习兴趣。例如，在讲解“酸碱中和反应”时，可以联系生活中用小苏打治疗胃酸过多的实例，让学生明白化学知识在日常生活中的应用，增强学生对化学学习的好奇心和探索欲望。开展化学兴趣小组、化学竞赛等活动，为学生提供展示自己的平台，让学生在竞争和合作中体验到学习化学的乐趣，激发学习动机。比如，组织化学实验技能竞赛，学生为了在竞赛中取得好成绩，会积极准备，努力提升自己的实验技能和化学知识水平，在这个过程中，他们的学习动机被激发，化学学习自我效能感也会得到提高。5.1.3归因方式学生对化学学习成败的归因方式对其化学学习自我效能感有着深刻的影响。归因理论认为，人们在面对行为结果时，会对导致结果的原因进行解释和推断，这种归因方式会影响他们的情绪、动机和后续行为。将化学学习成功归因于内部稳定因素（如自身能力强、学习方法有效）的学生，往往会认为自己具备学好化学的能力，这种积极的归因会增强他们的化学学习自我效能感。例如，学生A在化学考试中取得了优异成绩，他认为这是因为自己对化学知识的理解能力较强，平时注重总结归纳学习方法，所以在考试中能够灵活运用知识。这种归因方式让学生A对自己的化学学习能力充满信心，在后续的化学学习中，他会更加积极主动地学习，相信自己能够继续取得好成绩，化学学习自我效能感得到进一步提升。相反，若学生将成功归因于外部不稳定因素（如运气好、考试题目简单），虽然在短期内可能会因为取得好成绩而感到高兴，但这种归因方式无法真正增强他们对自己化学学习能力的信心，对化学学习自我效能感的提升作用有限。比如，学生B在一次化学考试中成绩不错，但他觉得是因为这次考试题目比较简单，自己运气好才考得好，并非是自己的能力提高了。那么在下次面对更具挑战性的学习任务时，他可能会因为缺乏对自身能力的信心而感到焦虑，化学学习自我效能感难以得到有效提升。在面对化学学习失败时，归因方式的影响更为显著。将失败归因于内部稳定因素（如能力不足）的学生，容易产生习得性无助感，认为自己无论怎么努力都无法学好化学，从而极大地降低化学学习自我效能感。例如，学生C在多次化学考试中成绩都不理想，他将原因归结为自己天生就不适合学化学，能力不如别人。这种消极的归因方式使学生C对化学学习失去信心，逐渐产生厌学情绪，在后续的化学学习中表现得更加消极被动。而将失败归因于内部可控因素（如努力不够、学习方法不当）的学生，更有可能采取积极的行动来改进自己的学习。他们会认识到只要自己付出更多努力，改进学习方法，就有可能提高化学学习成绩。这种归因方式能够激发学生的学习动力，使他们在面对失败时保持积极的心态，努力克服困难，从而有助于提升化学学习自我效能感。比如，学生D在化学考试中成绩不佳，他认为是自己这段时间学习不够努力，没有认真复习，学习方法也存在问题。于是，学生D制定了详细的学习计划，增加学习时间，积极向老师和同学请教学习方法，在后续的学习中不断取得进步，化学学习自我效能感也逐渐提高。5.2教师教学因素5.2.1教学方法与策略教师采用的教学方法和策略在很大程度上影响着初三学生的化学学习自我效能感。探究式教学作为一种以学生为中心的教学方法，鼓励学生主动参与知识的探究过程，通过提出问题、做出假设、设计实验、进行实验、分析数据和得出结论等环节，让学生在实践中获取知识和技能。在探究“燃烧的条件”实验时，教师引导学生自主思考并设计实验方案，学生通过亲自动手操作，观察不同条件下物质的燃烧情况，最终总结出燃烧所需的条件。在这个过程中，学生不仅掌握了化学知识，还提高了自主学习能力和解决问题的能力，成功完成探究任务所带来的成就感会增强他们的化学学习自我效能感。有研究表明，在采用探究式教学的班级中，学生的化学学习自我效能感得分显著高于采用传统讲授式教学的班级。合作学习也是一种有效的教学策略，它将学生分成小组，共同完成学习任务。在小组合作学习过程中，学生们相互交流、讨论、合作，共同解决问题。例如，在化学实验课上，小组成员分工合作，有的负责实验操作，有的负责记录数据，有的负责分析结果。通过合作学习，学生们能够从同伴那里获取不同的观点和思路，拓宽自己的思维视野，同时也能学会团队协作和沟通技巧。当小组成功完成实验任务或解决化学问题时，每个成员都会感受到自己的价值和能力得到了认可，从而提高化学学习自我效能感。调查显示，经常参与合作学习的学生在化学学习自我效能感的“团队合作能力”维度上得分明显更高。情境教学法通过创设生动、具体的教学情境，将抽象的化学知识与实际生活或具体场景相结合，使学生更容易理解和接受化学知识。教师在讲解“酸碱中和反应”时，可以创设生活情境，如胃酸过多时服用小苏打片的场景，引导学生思考其中的化学原理。这种教学方法能够激发学生的学习兴趣，使学生认识到化学知识的实用性，增强他们对化学学习的信心，进而提高化学学习自我效能感。研究发现，在情境教学的环境下，学生对化学知识的理解和记忆更加深刻，化学学习自我效能感也得到了显著提升。5.2.2教师评价与反馈教师的评价方式和反馈对初三学生化学学习自我效能感有着直接而重要的影响。积极的评价方式能够增强学生的学习动力和自信心，提高他们的化学学习自我效能感。教师在批改作业时，除了指出错误，还可以对学生的努力、进步和创新思维给予肯定和表扬，如“这次作业你完成得非常认真，解题思路很独特，继续保持”。在课堂上，当学生回答问题正确时，及时给予鼓励，如“你的回答很准确，看得出你对这部分知识理解得很透彻”。这些积极的评价能够让学生感受到自己的努力得到了认可，从而激发他们更积极地投入化学学习，相信自己有能力学好化学，提升化学学习自我效能感。相反，消极的评价方式则可能打击学生的学习积极性，降低他们的化学学习自我效能感。如果教师总是批评学生的错误，而忽视学生的努力和进步，如“这么简单的问题都做错，你到底有没有认真学”，会让学生产生挫败感，对自己的学习能力产生怀疑，逐渐失去学习化学的信心，化学学习自我效能感也会随之降低。及时、有效的反馈也是提高学生化学学习自我效能感的关键。教师在学生完成学习任务后，应及时给予反馈，让学生了解自己的学习成果和不足之处。在学生完成化学实验报告后，教师可以针对报告中的实验步骤、数据分析、结论等方面给出详细的反馈意见，指出优点和需要改进的地方，并提供具体的改进建议。这种及时的反馈能够帮助学生明确自己的学习方向，调整学习策略，当学生根据反馈意见改进后取得进步时，他们会感受到自己的能力得到了提升，从而增强化学学习自我效能感。为了进行有效的评价和反馈，教师应注重评价的全面性和客观性。不仅要关注学生的学习成绩，还要关注学生的学习过程、学习态度、努力程度等方面。采用多元化的评价方式，如教师评价、学生自评、学生互评等相结合，从多个角度对学生进行评价。在评价语言上，要注重使用鼓励性、建设性的语言，避免使用贬低、打击学生的语言。教师还可以根据学生的个体差异，给予个性化的评价和反馈，满足不同学生的学习需求，提高他们的化学学习自我效能感。5.2.3师生关系良好的师生关系是促进初三学生化学学习自我效能感提升的重要因素。在和谐融洽的师生关系中，学生更愿意与教师交流互动，积极参与课堂教学活动。教师对学生的关心、尊重和信任，能够让学生感受到自己是被重视的，从而增强自信心，提高化学学习自我效能感。例如，教师在课堂上认真倾听学生的发言，尊重学生的观点和想法，即使学生的回答不完全正确，也能给予鼓励和引导，而不是批评指责。这种尊重和信任能够让学生感受到教师的关爱，激发他们对化学学习的热情，相信自己在化学学习上能够取得进步。在实际案例中，某中学初三化学教师张老师，非常注重与学生建立良好的师生关系。他不仅在课堂上认真教学，还在课后主动与学生交流，了解他们的学习情况和生活状况，关心学生的身心健康。在化学实验课上，张老师鼓励学生大胆尝试，当学生遇到问题时，他耐心地给予指导和帮助。有一次，学生小李在进行“氧气的制取”实验时，由于操作不当导致实验失败，心情十分低落。张老师发现后，并没有批评小李，而是和他一起分析实验失败的原因，鼓励他重新尝试。在张老师的指导下，小李成功完成了实验，他对自己学习化学的能力也有了更多的信心，化学学习自我效能感得到了显著提升。在张老师所教的班级中，学生们的化学学习积极性很高，化学学习自我效能感普遍较强，化学成绩也相对较好。相反，紧张、对立的师生关系会让学生对教师产生抵触情绪，降低他们对化学学习的兴趣和积极性，进而影响化学学习自我效能感。如果教师过于严厉，对学生要求过高，经常批评惩罚学生，会让学生害怕上化学课，对化学学习产生恐惧心理，自我效能感也会随之降低。因此，教师应努力营造良好的师生关系，以促进学生化学学习自我效能感的提升，提高化学教学质量。5.3家庭环境因素5.3.1家庭支持与期望家庭对学生化学学习的支持和期望在很大程度上影响着初三学生的化学学习自我效能感。家庭支持涵盖多个方面，其中物质支持是基础。为学生提供充足的学习资源，如购买化学教材、辅导资料、实验器材等，能够为学生创造良好的学习条件。例如，家长为孩子购买了一套化学实验套装，里面包含了常见的化学试剂和实验仪器，孩子可以在家中进行一些简单的化学实验，如“自制汽水”实验，通过实际操作，学生能够更直观地感受化学反应的奇妙，增强对化学学习的兴趣和信心，进而提升化学学习自我效能感。情感支持同样不可或缺。家长对孩子化学学习的关心和鼓励，能给予孩子精神上的动力。当孩子在化学学习中遇到困难时，家长耐心倾听孩子的烦恼，给予安慰和支持，帮助孩子树立克服困难的信心。比如，学生在学习“化学用语”时，对元素符号、化学式的记忆感到困难，产生了厌学情绪。家长及时发现并鼓励孩子：“化学用语刚开始学是有点难，但你这么聪明，只要每天多花点时间背诵，肯定能掌握。”在家长的鼓励下，孩子重新振作起来，努力学习，当他逐渐掌握化学用语后，自我效能感得到了提高。学习陪伴也是家庭支持的重要体现。家长抽出时间陪伴孩子学习化学，参与孩子的学习过程，能增强孩子的学习动力。在孩子做化学作业时，家长在一旁陪伴，当孩子遇到问题时，与孩子一起讨论，引导孩子思考。例如，在解决“化学方程式的计算”问题时，家长和孩子一起分析题目，找出解题思路，帮助孩子理解化学方程式中各物质之间的数量关系。通过这种陪伴学习，孩子感受到家长的重视和支持，学习积极性提高，化学学习自我效能感也随之增强。家庭期望对学生化学学习自我效能感的影响也十分显著。合理的家庭期望能够激发学生的学习动力，使学生相信自己能够达到家长的期望，从而提高化学学习自我效能感。家长根据孩子的实际学习情况，制定合理的学习目标，如希望孩子在本学期的化学考试中成绩提高10分。为了实现这个目标，孩子会更加努力地学习，当他达到目标时，会获得成就感，对自己的化学学习能力更有信心，化学学习自我效能感得到提升。然而，过高或过低的家庭期望都可能对学生产生负面影响。过高的期望会给学生带来巨大的压力，当学生无法达到家长的期望时，容易产生挫败感，降低化学学习自我效能感。例如，家长期望孩子在化学竞赛中获得一等奖，但孩子的实际水平距离这个目标较远，经过努力仍未能实现，孩子可能会对自己的能力产生怀疑，认为自己不是学化学的料，从而失去学习化学的信心。过低的期望则可能使学生缺乏学习动力，认为自己不需要付出太多努力就能满足家长的期望，不利于化学学习自我效能感的提升。比如，家长对孩子的化学学习成绩要求不高，只要及格就行，孩子可能会因此放松对自己的要求，学习积极性不高，化学学习自我效能感也难以提高。5.3.2家庭学习氛围家庭学习氛围对初三学生化学学习自我效能感有着潜移默化的作用。一个安静、整洁、充满学习气息的家庭环境，能够让学生更专注于化学学习。家中设置专门的学习区域，摆放书桌、书架等学习用品，为学生提供良好的学习空间。在这个区域，学生可以安静地阅读化学书籍、完成化学作业、进行化学思考。例如，学生在自己的学习区域内，不受外界干扰，认真阅读化学科普读物，深入了解化学知识，当他在阅读中获得新的知识和启发时，会对自己的学习能力更有信心，化学学习自我效能感得到增强。家庭成员对学习的重视和积极态度也会营造出良好的家庭学习氛围。家长热爱学习，不断提升自己，为孩子树立学习的榜样。家长利用业余时间学习新知识，参加培训课程，或者阅读各类书籍。孩子看到家长的学习态度，也会受到感染，更加重视学习。在化学学习中，孩子会以家长为榜样，努力学习化学知识，当他在学习中取得进步时，会觉得自己也具备较强的学习能力，化学学习自我效能感得到提高。家庭中积极的讨论氛围对学生化学学习自我效能感的提升也有帮助。家庭成员之间经常讨论与化学相关的话题，如生活中的化学现象、化学科学的发展等，能够激发学生对化学学习的兴趣和思考。在餐桌上，家长和孩子讨论为什么铁会生锈，引导孩子从化学的角度分析原因。通过这样的讨论，孩子的思维得到启发，对化学知识的理解更加深入，同时也感受到化学知识在生活中的广泛应用，增强了学习化学的动力和信心，化学学习自我效能感得到提升。为了营造良好的家庭学习氛围，家长可以采取多种措施。定期组织家庭学习活动，如一起观看化学科普纪录片，然后进行讨论分享。在观看纪录片后，家长和孩子可以交流自己的感受和收获，讨论纪录片中涉及的化学知识。这种家庭学习活动不仅能增进家庭成员之间的感情，还能激发孩子学习化学的兴趣，提高化学学习自我效能感。鼓励孩子参与家庭中的化学实践活动，如利用化学知识制作清洁剂、进行水质检测等。通过这些实践活动，孩子能够将所学的化学知识应用到实际生活中，感受到化学的实用性，从而提升化学学习自我效能感。5.4学校环境因素5.4.1学校教学资源学校提供的化学教学资源对初三学生化学学习自我效能感有着重要影响。充足且优质的实验室设备是开展化学实验教学的基础，而化学实验在学生化学学习过程中扮演着关键角色。配备齐全的实验仪器，如各种规格的试管、烧杯、酒精灯、滴定管等，以及丰富的化学试剂，能让学生有更多机会亲自动手操作实验，将抽象的化学知识转化为直观的实验现象。在“探究金属活动性顺序”的实验中，学生通过使用不同的金属和盐溶液进行反应，观察金属表面的变化，从而直观地理解金属活动性的差异。这种亲身体验式的学习方式，能够让学生更深入地理解化学知识，增强对化学学习的兴趣和信心，进而提高化学学习自我效能感。化学相关的图书资料也是重要的教学资源。学校图书馆中丰富的化学科普读物、化学教材辅导资料等，为学生提供了拓展化学知识的渠道。学生可以通过阅读科普读物，了解化学领域的前沿研究成果和有趣的化学现象，如纳米材料的独特性质、化学在新能源开发中的应用等，拓宽化学视野，激发学习兴趣。辅导资料则能帮助学生更好地理解教材中的知识点，提供更多的解题思路和方法，如对化学计算题的多种解法进行详细分析，帮助学生掌握解题技巧。当学生在阅读图书资料的过程中，不断获取新的知识和启发，解决学习中的困惑时，他们会对自己的学习能力更有信心，化学学习自我效能感也会得到提升。多媒体教学资源同样不可或缺。随着信息技术的发展，多媒体在化学教学中的应用越来越广泛。学校具备良好的多媒体教学设备，如投影仪、电子白板、化学教学软件等，能够将抽象的化学知识以更加生动、形象的方式呈现给学生。利用化学教学软件中的动画演示，展示分子、原子的运动和化学反应的微观过程，使学生能够直观地理解化学变化的本质。这种可视化的教学方式，有助于学生突破学习难点，提高学习效果，增强化学学习自我效能感。在讲解“化学键”的概念时，通过多媒体动画展示原子之间通过得失电子或共用电子对形成化学键的过程，让学生更容易理解，从而提升他们对化学学习的信心。5.4.2班级学习氛围班级学习氛围对初三学生化学学习自我效能感有着潜移默化的作用。在一个积极向上、互帮互助的班级学习氛围中，学生们在化学学习上会形成良好的竞争与合作关系。当班级里的学生都积极主动地学习化学，课堂上认真听讲、踊跃回答问题，课后积极完成作业、主动探讨化学问题时，这种浓厚的学习氛围会感染每一位学生，激发他们的学习动力。在化学课堂讨论中，学生们各抒己见，分享自己对化学问题的理解和看法，互相启发，共同进步。例如，在讨论“影响化学反应速率的因素”时，有的学生从温度的角度分析，有的学生从反应物浓度的角度探讨，还有的学生提出催化剂的影响，通过这种讨论，学生们能够从多个角度理解化学知识，拓宽思维视野。在这个过程中，学生们会感受到自己的观点被尊重，能力得到认可，从而增强化学学习自我效能感。相反，若班级学习氛围不佳，学生们对化学学习缺乏热情，课堂上注意力不集中，课后敷衍了事，会对学生的化学学习自我效能感产生负面影响。在这样的班级中，学生容易受到周围同学的消极影响，降低对化学学习的重视程度，逐渐失去学习化学的信心。为了营造积极的班级学习氛围，教师可以组织各种化学学习活动。开展化学知识竞赛，激发学生的竞争意识，促使他们主动学习化学知识，为竞赛做准备。在竞赛过程中，学生们为了取得好成绩，会努力复习化学知识，提高自己的解题能力和知识储备。组织化学学习小组，让学生们在小组合作中共同进步。小组成员分工合作，共同完成化学实验报告、解决化学难题等任务，培养学生的团队协作能力和沟通能力。在小组合作学习中，学生们相互鼓励、相互帮助，当小组取得成绩时，每个成员都会感受到团队的力量和自己的价值，从而增强化学学习自我效能感。教师还可以通过树立学习榜样，表扬在化学学习中表现优秀的学生，激励其他学生向他们学习，营造良好的学习氛围。六、提升初三学生化学学习自我效能感的策略与建议6.1学生层面的策略6.1.1培养学习兴趣与动机兴趣是最好的老师，浓厚的学习兴趣能够激发学生的学习动机，促使学生积极主动地参与化学学习，进而提升化学学习自我效能感。学生可以通过创设丰富多样的学习情境来激发兴趣。在学习“燃烧与灭火”的知识时，可联系生活中的火灾场景，思考灭火的原理和方法。假设厨房中油锅起火，为什么可以用锅盖盖灭，这背后蕴含着怎样的化学知识。通过这样的生活情境，将抽象的化学知识与实际生活紧密相连，使学生感受到化学的实用性和趣味性，从而提高学习兴趣。还可以利用多媒体资源，观看化学实验视频，如“铝热反应”的实验视频，那剧烈的反应现象、耀眼的光芒，能极大地吸引学生的注意力，激发他们对化学的好奇心和探索欲望。积极参与化学实验也是培养学习兴趣的重要途径。化学实验具有直观性和趣味性，学生在亲自动手操作实验的过程中，能够观察到奇妙的实验现象，如酸碱中和反应中溶液颜色的变化、金属与酸反应产生气泡等，这些直观的现象能让学生更深刻地理解化学知识，同时也能增强他们的学习成就感。在“探究二氧化碳的性质”实验中，学生通过将二氧化碳通入澄清石灰水，观察到石灰水变浑浊的现象，从而对二氧化碳的性质有了更直观的认识。在实验过程中，学生不仅提高了动手能力，还体验到了探索的乐趣，学习兴趣和动机得到进一步激发。参与化学课外活动同样能有效提升学习兴趣和动机。学校通常会组织化学兴趣小组、化学竞赛等活动。在化学兴趣小组中，学生们可以一起探讨化学问题，进行课外实验探究，如自制汽水、制作叶脉书签等。这些活动不仅能拓宽学生的化学知识面，还能培养学生的团队合作精神和创新能力