探寻大学生交往焦虑根源：父母教养与人际信任的交互影响

探寻大学生交往焦虑根源：父母教养与人际信任的交互影响一、引言1.1研究背景大学生阶段是个体从青少年向成年人过渡的关键时期，也是个人成长和社会适应能力发展的重要阶段。在这一时期，大学生不仅要面对学业上的压力，还需要应对复杂的人际关系和社交场合。良好的人际交往能力和适应能力对大学生的身心健康、学业成就和未来职业发展都具有重要意义。然而，现实中许多大学生在人际交往中会出现各种不适应、焦虑、恐惧等问题，其中交往焦虑是较为常见的一种社交障碍。交往焦虑是指个体在参与人际交往情境时，会产生紧张、忧虑、不安甚至恐惧的情绪体验，同时担心自己的言行失当，从而出现回避、拒绝人际交往的行为。据相关研究表明，交往焦虑在大学生中的人数比例呈逐年上升趋势，已成为影响大学生身心健康的重要因素之一。存在交往焦虑的大学生在面对社交情境时，往往会表现出过度的紧张和不安，这种情绪不仅会影响他们在社交场合中的表现，还可能导致他们在学习、生活和未来职业发展中遇到困难。例如，在课堂讨论、小组作业和社团活动等场合中，交往焦虑可能使大学生不敢发表自己的观点，难以与他人进行有效的合作，从而影响他们的学习效果和综合素质的提升。在未来的职业发展中，良好的人际交往能力是职场成功的关键因素之一，而交往焦虑可能会限制大学生的职业选择和发展空间，使他们在求职过程中遇到困难，难以适应职场的社交环境。家庭作为个体成长的第一环境，父母的教养方式对子女的心理发展有着深远的影响。父母的教养方式是指父母在教育子女过程中所采用的方法和行为模式，它涵盖了父母对子女的情感表达、行为控制、期望设定等多个方面。不同的父母教养方式会塑造出子女不同的性格特点、价值观和行为模式，进而影响他们在人际交往中的表现和应对方式。例如，权威型的父母教养方式强调关爱、理解和适度的控制，在这种环境下成长的孩子往往具有较高的自尊心和自信心，他们在人际交往中更善于表达自己的情感和需求，能够建立良好的人际关系。而专制型或溺爱型的父母教养方式则可能导致孩子缺乏独立性和自主性，在人际交往中表现出过度依赖或过度自我中心的特点，容易产生交往焦虑等问题。专制型父母往往对孩子过于严厉，限制孩子的自由和发展，使孩子在面对社交情境时缺乏自信和应对能力；溺爱型父母则过度满足孩子的需求，使孩子缺乏挫折教育，难以适应社会现实，在人际交往中容易受到伤害，从而产生焦虑情绪。人际信任是个体对他人的言辞、承诺以及口头或书面陈述的可靠性的一种概括化期望，它是人际交往的基础，对个体的社交行为和心理健康有着重要的影响。一个具有较高人际信任水平的大学生，往往更愿意主动与他人交往，相信他人的善意和真诚，能够建立起稳定、良好的人际关系。相反，人际信任水平较低的大学生可能对他人持怀疑和戒备的态度，在人际交往中表现得较为谨慎和退缩，容易产生交往焦虑。例如，当大学生在与他人交往时，如果他们对对方缺乏信任，就会担心自己受到欺骗或伤害，从而在交往过程中表现出紧张和不安，影响交往的质量和效果。综上所述，大学生交往焦虑问题日益严重，对其个人成长和社会适应产生了负面影响。而父母教养方式和人际信任作为影响大学生交往焦虑的重要因素，深入研究它们之间的关系，对于揭示大学生交往焦虑的形成机制，制定有效的干预措施，促进大学生身心健康发展具有重要的理论和实践意义。1.2研究目的与意义1.2.1研究目的本研究旨在深入探讨父母教养方式、人际信任与大学生交往焦虑之间的关系，具体包括以下几个方面：一是通过问卷调查等方法，全面了解大学生交往焦虑的现状，包括其在性别、年级、学科等方面的差异，分析其表现形式和影响因素；二是探究不同类型的父母教养方式，如情感温暖、过度干涉、拒绝否认等，对大学生交往焦虑的影响机制，明确何种教养方式更易导致大学生产生交往焦虑，何种教养方式有助于降低交往焦虑；三是研究人际信任在大学生交往焦虑中所起的作用，分析人际信任水平的高低如何影响大学生在人际交往中的焦虑程度；四是分析人际信任在父母教养方式与大学生交往焦虑之间是否存在中介作用，即父母教养方式是否通过影响人际信任，进而影响大学生的交往焦虑。通过对这些问题的研究，为制定有效的干预措施，改善大学生的交往焦虑状况提供理论依据和实践指导。1.2.2理论意义从理论层面来看，本研究具有重要的意义。一方面，丰富了大学生心理健康领域的研究内容。目前，虽然已有不少关于大学生心理健康的研究，但将父母教养方式、人际信任与交往焦虑三者结合起来进行深入研究的还相对较少。本研究通过对这三者关系的探讨，有助于进一步完善大学生心理健康的理论体系，为后续相关研究提供新的视角和思路。例如，以往研究可能更多地关注单一因素对大学生交往焦虑的影响，而本研究综合考虑父母教养方式和人际信任两个因素，能够更全面地揭示大学生交往焦虑的形成机制。另一方面，拓展了对家庭因素和社会因素交互作用的理解。父母教养方式作为家庭因素的重要组成部分，对个体的心理发展有着深远的影响；而人际信任作为社会因素的体现，在个体的人际交往中发挥着关键作用。本研究深入分析父母教养方式如何通过影响人际信任，进而影响大学生的交往焦虑，有助于我们更好地理解家庭环境和社会环境在个体心理发展过程中的交互作用，为跨学科研究提供了有益的参考。例如，在心理学和社会学的交叉领域，本研究的结果可以为进一步探讨家庭与社会对个体行为和心理的综合影响提供实证支持。1.2.3实践意义在实践方面，本研究的成果具有广泛的应用价值。对于高校心理健康教育工作而言，研究结果为其提供了科学的指导。高校可以根据研究结论，制定针对性的心理健康教育课程和辅导方案，帮助大学生提高人际交往能力，降低交往焦虑。例如，对于那些来自不良父母教养方式家庭的学生，高校可以开展专门的心理辅导活动，帮助他们认识到自己的问题所在，并引导他们学会正确的人际交往技巧和应对焦虑的方法。同时，高校还可以通过举办讲座、工作坊等形式，向大学生普及人际信任的重要性，提高他们的人际信任水平，从而减少交往焦虑的发生。对于家庭教育来说，本研究也具有重要的启示作用。父母可以通过了解不同教养方式对孩子心理发展的影响，反思自己的教养行为，调整教养方式，为孩子创造一个良好的家庭环境，促进孩子的心理健康发展。例如，父母可以增加对孩子的情感温暖与理解，减少过度干涉和拒绝否认的行为，培养孩子的独立性和自信心，从而降低孩子在未来人际交往中出现焦虑的可能性。此外，研究结果还可以为社会各界提供参考，促进整个社会对大学生心理健康问题的关注和重视，共同营造有利于大学生心理健康成长的社会环境。1.3研究方法与创新点1.3.1研究方法本研究将综合运用多种研究方法，以确保研究结果的科学性和可靠性。问卷调查法：选取多所高校的大学生作为研究对象，采用分层随机抽样的方式，确保样本具有代表性。使用交往焦虑量表（IAS）来测量大学生的交往焦虑水平，该量表由Leary编制，包含15个项目，采用5点计分法，得分越高表示交往焦虑程度越高，其具有良好的信效度，能准确反映个体在社交情境中的焦虑感受。采用岳冬梅等人修订的父母教养方式问卷（EMBU），用于评估大学生所感知的父母教养方式，问卷涵盖父亲教养方式的6个维度和母亲教养方式的5个维度，全面考察父母在情感温暖、过度干涉、拒绝否认等方面的教养行为。选用Rotter编制的人际信任量表（ITS）来衡量大学生的人际信任水平，量表包含25个项目，采用5点计分，得分越高表明人际信任程度越高，可有效测量个体对他人的信赖程度。通过大规模的问卷调查，收集丰富的数据，为后续的统计分析提供基础。访谈法：在问卷调查的基础上，选取部分具有代表性的大学生进行深入访谈。访谈对象包括交往焦虑得分较高和较低的学生，以及来自不同家庭背景、具有不同人际信任水平的学生。通过半结构化访谈的方式，了解他们在人际交往中的具体经历、感受和应对方式，深入探讨父母教养方式和人际信任对他们交往焦虑的影响。访谈过程中，鼓励学生分享真实的故事和内心的想法，对访谈内容进行详细记录，并在访谈结束后及时整理和分析，以获取更深入、更丰富的质性资料。统计分析法：运用SPSS等统计分析软件对问卷调查所收集的数据进行处理和分析。首先，进行描述性统计分析，计算大学生交往焦虑、父母教养方式各维度以及人际信任的均值、标准差等统计量，以了解其总体水平和分布情况。然后，采用相关分析，探究父母教养方式、人际信任与大学生交往焦虑之间的相关关系，确定哪些因素与交往焦虑存在显著关联。接着，进行回归分析，构建回归模型，明确父母教养方式和人际信任对大学生交往焦虑的预测作用。最后，运用中介效应分析方法，检验人际信任在父母教养方式与大学生交往焦虑之间是否存在中介效应，深入揭示三者之间的内在作用机制。1.3.2创新点本研究在多个方面具有创新之处。多因素综合研究：以往关于大学生交往焦虑的研究往往侧重于单一因素的探讨，而本研究将父母教养方式和人际信任这两个重要因素纳入同一研究框架，全面分析它们对大学生交往焦虑的综合影响，突破了以往研究的局限性，为深入理解大学生交往焦虑的形成机制提供了更全面的视角。例如，不仅研究父母教养方式如何直接影响大学生交往焦虑，还探讨人际信任在其中所起的中介作用，这种多因素综合研究能够更准确地揭示问题的本质。理论视角创新：引入社会学习理论和社会交换理论等新的理论视角来解释父母教养方式、人际信任与大学生交往焦虑之间的关系。社会学习理论强调个体通过观察和模仿他人的行为来学习和形成自己的行为模式，本研究从这一理论出发，分析大学生如何在家庭环境中通过观察父母的行为和互动方式，学习到人际交往的模式和态度，进而影响他们的人际信任和交往焦虑。社会交换理论则关注人际交往中的成本和收益，本研究运用该理论探讨人际信任如何在大学生的人际交往中影响他们对交往成本和收益的评估，从而影响交往焦虑水平，为研究提供了新的理论支撑和解释框架。研究方法多元化：采用问卷调查、访谈和统计分析相结合的多元化研究方法。问卷调查能够大规模收集数据，保证研究的普遍性和代表性；访谈则可以深入了解个体的内心体验和具体经历，弥补问卷调查的不足，使研究更具深度和丰富性；统计分析能够对数据进行科学、系统的处理和分析，揭示变量之间的关系和规律。这种多元化的研究方法相互补充、相互验证，提高了研究结果的可靠性和有效性。二、文献综述2.1父母教养方式相关研究父母教养方式，作为家庭教育领域的核心概念，一直以来都是心理学、教育学等多学科研究的重点。其定义涵盖了父母在养育子女过程中所采用的一系列行为模式、情感表达以及态度倾向，这些因素共同构成了子女成长的家庭环境基础，对子女的心理发展、人格塑造和社会适应能力产生着深远且持久的影响。在对父母教养方式的类型划分研究中，国外学者做出了开创性的贡献。美国心理学家戴安娜・鲍姆林德（DianaBaumrind）通过长期的观察和研究，提出了一种经典的分类方式，将父母教养方式归纳为两个关键维度：情感态度维度，即接受——拒绝维度；要求与控制维度，即控制——容许维度。在此基础上，通过这两个维度的不同组合，形成了四种主要的教养方式：权威型、专制型、放纵型（溺爱型）和忽视型。权威型父母对孩子既表达了关爱与支持，又设定了明确的规则和期望，鼓励孩子独立思考和自主决策，同时在必要时给予指导和约束；专制型父母则侧重于对孩子的严格控制，强调服从，往往忽视孩子的个人需求和想法；放纵型（溺爱型）父母对孩子充满了爱与期望，但缺乏必要的规则和约束，过度满足孩子的需求；忽视型父母对孩子的成长表现出漠不关心的态度，既不提供必要的支持，也不设定明确的规则。这种分类方式为后续的研究提供了重要的理论框架，被广泛应用于父母教养方式的研究中。国内学者在借鉴国外研究成果的基础上，结合中国文化背景和社会现实，对父母教养方式进行了深入的探讨。关颖提出父母教养方式是指父母为了更好地教养子女而选择和使用的方法与途径，强调了教养方式的目的性和方法性。林晶提出了五种教养类型，在传统分类的基础上，进一步细化了教养方式的类型，包括极端型、溺爱型、严厉型、积极型和成就压力型，使对父母教养方式的分类更加符合中国家庭的实际情况。这些研究成果丰富了父母教养方式的理论体系，为深入理解中国家庭中的教养行为提供了新的视角。父母教养方式对大学生心理健康的影响是一个备受关注的研究领域。众多研究表明，父母教养方式与大学生的心理健康之间存在着密切的关联。张文新、林崇德的研究发现，青少年的自尊与其父母教育方式之间存在着极显著或显著的正相关或负相关关系，这表明父母教养方式对青少年的自尊有着重要的影响，进而可能影响他们的心理健康。北京大学的钱铭怡、肖广兰采用多种量表进行调查研究，结果显示青少年的心理健康水平、自我效能、自尊与父母养育方式之间有着广泛的相关关系，进一步证实了父母教养方式在青少年心理健康发展中的重要作用。在针对大学生的研究中，也有大量证据表明父母教养方式对其心理健康有着显著影响。积极的父母教养方式，如情感温暖、理解和支持，能够为大学生提供安全感和归属感，有助于培养他们的自信心和独立性，促进其心理健康发展。在情感温暖的家庭环境中成长的大学生，往往具有较高的自尊水平，能够更好地应对学习和生活中的压力，在人际交往中也更加自信和从容。而消极的父母教养方式，如拒绝否认、过度干涉和严厉惩罚，可能导致大学生产生自卑、焦虑、抑郁等心理问题，影响他们的社会适应能力和人际交往能力。被父母过度干涉的大学生，可能在面对问题时缺乏自主解决的能力，在人际交往中表现出过度依赖或过度敏感的特点，容易产生交往焦虑等问题。父母教养方式对大学生的自我认同、价值观形成、情绪调节能力等方面也有着重要的影响。积极的教养方式有助于大学生形成健康的自我认同和积极的价值观，提高他们的情绪调节能力，使他们能够更好地适应社会环境；而消极的教养方式则可能导致大学生自我认同混乱，价值观扭曲，情绪调节能力差，增加他们出现心理问题的风险。2.2人际信任相关研究人际信任作为社会心理学领域的重要研究对象，在人际交往和社会互动中扮演着不可或缺的角色。它是个体在人际交往过程中对他人的可靠性、诚实性以及言行一致性的一种信赖和期待，是建立、维持和发展良好人际关系的基石。Rotter将人际信任定义为个体对另一方的言词、承诺及口头或书面陈述的可靠性的一般性预期。这一定义强调了人际信任的认知层面，即个体基于对他人过往行为和表现的观察与判断，形成对他人未来行为的信任预期。而Mayer等人则认为，信任是尽管一方有能力监控另一方，但它却愿意放弃这种机会而相信对方会自觉地做出对己方有利的事情，这一定义更侧重于信任中的情感和行为倾向，体现了信任者在不确定性情境下对被信任者的一种主动托付和依赖。在人际信任的维度划分方面，学者们从不同角度进行了研究。Deutsch通过著名的囚徒困境实验，探讨了人际信任中的合作与竞争维度，发现个体在人际交往中会根据对他人行为的预期，在合作与竞争之间做出选择，这种选择反映了他们对他人的信任程度。Lewis和Weigert则从认知、情感和行为三个方面构建了人际信任的维度体系。认知维度涉及个体对他人能力、可靠性和诚信的理性判断；情感维度体现了个体对他人的情感依赖和亲密感；行为维度则表现为个体在实际行动中对他人的信赖和合作。这一维度划分较为全面地涵盖了人际信任的多方面特征，为后续研究提供了有益的框架。人际信任在大学生人际交往中具有重要作用。一方面，人际信任是大学生建立和维持良好人际关系的基础。当大学生彼此信任时，他们更愿意开放自己，分享内心的想法和感受，从而促进彼此之间的理解和支持，增强人际关系的亲密度和稳定性。在宿舍生活中，信任度高的室友之间更容易相互包容、相互帮助，共同营造和谐的宿舍氛围。另一方面，人际信任有助于提高大学生的社交满意度和幸福感。在信任的关系中，大学生能够感受到他人的尊重和认可，满足自身的社交需求，从而体验到更高的社交满意度和幸福感。在社团活动中，成员之间的相互信任能够促进团队协作，提高活动的质量和效果，使大学生在参与活动的过程中获得更多的成就感和快乐感。人际信任还对大学生的心理健康有着积极影响。高人际信任水平的大学生往往具有更强的心理韧性，能够更好地应对学习和生活中的压力和挫折。他们相信在遇到困难时能够得到他人的支持和帮助，这种信念增强了他们的自信心和安全感，使他们在面对困境时更具勇气和毅力。而低人际信任水平的大学生可能更容易陷入焦虑、抑郁等负面情绪中，因为他们对他人的不信任使他们在人际交往中感到孤独和无助，缺乏有效的社会支持系统。在面对学业压力时，高信任水平的大学生可能会主动向同学或老师寻求帮助，共同解决问题；而低信任水平的大学生则可能独自承受压力，导致心理负担加重。2.3大学生交往焦虑相关研究交往焦虑在大学生心理健康研究领域中占据着重要地位，它深刻影响着大学生的社交、学习与生活。交往焦虑，被定义为个体在参与人际交往情境时，所体验到的紧张、忧虑、不安乃至恐惧等负面情绪，同时伴随对自身言行是否得当的过度担忧，进而可能引发回避、拒绝人际交往的行为表现。这种焦虑情绪并非孤立存在，而是与大学生的日常生活紧密相连，对他们的身心健康和社会适应能力产生着深远的影响。大学生交往焦虑的表现形式丰富多样，在情绪层面，常表现为过度的紧张与不安。在与他人交流时，会不自觉地心跳加速、呼吸急促，难以抑制内心的紧张感；在面对陌生的社交场合时，可能会感到强烈的恐惧和担忧，害怕自己成为众人关注的焦点，担心因言行不当而受到他人的负面评价。在行为方面，往往出现回避社交的行为。比如，尽量避免参加社交活动，拒绝与他人建立新的关系；在必须参与的社交场合中，选择沉默寡言，避免主动发言或与他人互动；甚至在日常生活中，也会刻意减少与他人的接触，喜欢独处。在认知上，存在消极的自我评价和对他人评价的过度关注。他们会对自己的社交能力缺乏信心，认为自己在人际交往中总是表现不佳，容易犯错误；同时，过度在意他人对自己的看法，将他人的评价视为衡量自己价值的重要标准，一旦收到负面评价，就会陷入深深的自我怀疑和自责之中。大学生交往焦虑受到多种因素的影响。个体因素方面，性格特点起着关键作用。内向、敏感、自卑的大学生更容易体验到交往焦虑。内向的学生不善于主动表达自己，在社交场合中往往感到不自在；敏感的学生对他人的言行过于在意，容易产生误解和不必要的担忧；自卑的学生缺乏自信，对自己的社交能力持怀疑态度，害怕在交往中暴露自己的不足。家庭因素同样不可忽视，父母教养方式对大学生交往焦虑有着深远的影响。父母的过度保护或严厉惩罚，可能导致孩子缺乏独立性和自主性，在面对社交情境时缺乏应对能力，从而产生交往焦虑。社会因素也在其中发挥着作用，如社会支持系统的不完善、社会竞争压力的增大等，都可能使大学生在人际交往中感到焦虑和无助。随着社会的发展，大学生面临着越来越大的学业和就业压力，这些压力可能会转嫁到人际交往中，导致他们在社交场合中更加紧张和焦虑。针对大学生交往焦虑，研究者们提出了一系列有效的干预措施。认知行为疗法是一种常用的方法，通过帮助大学生识别和改变负面的思维模式和行为习惯，来减轻交往焦虑。引导他们认识到自己对社交情境的过度担忧是不合理的，鼓励他们尝试新的社交行为，逐步克服恐惧和焦虑。社交技能训练也是一种重要的干预手段，通过培训，帮助大学生学习和掌握有效的社交技巧，如沟通技巧、倾听技巧、非语言表达技巧等，提高他们的社交能力，增强自信心，从而降低交往焦虑。此外，团体辅导、心理咨询等方式也能为大学生提供一个安全、支持性的环境，让他们在与他人的互动中分享自己的感受和经验，获得他人的理解和支持，进而缓解交往焦虑。2.4三者关系的研究现状目前，针对父母教养方式、人际信任与大学生交往焦虑三者关系的研究相对较少，但已有部分研究从不同角度揭示了它们之间的内在联系，为后续深入探究提供了重要的基础和方向。在父母教养方式与大学生交往焦虑的关系研究中，众多研究表明二者存在显著关联。消极的父母教养方式，如拒绝否认、过度干涉等，被证实是导致大学生交往焦虑的重要因素。父母的拒绝否认行为，会使孩子长期处于情感被忽视、需求不被满足的环境中，从而导致孩子内心缺乏安全感，自我价值感降低。在人际交往中，他们会过度在意他人的评价，担心再次被拒绝，进而产生交往焦虑。父母过度干涉孩子的生活和决策，会使孩子缺乏独立解决问题的能力和自主探索的机会，在面对陌生的社交情境时，容易因缺乏应对经验而感到焦虑和无助。相反，积极的父母教养方式，如情感温暖与理解，能为孩子提供一个安全、支持性的成长环境，有助于孩子建立自信，培养良好的人际交往能力，从而降低交往焦虑的发生概率。在情感温暖的家庭氛围中成长的大学生，他们学会了如何与他人进行有效的情感交流和互动，在社交场合中更加从容自信，能够更好地应对人际交往中的挑战和压力。人际信任与大学生交往焦虑之间也存在密切的关系。研究发现，人际信任水平高的大学生，在人际交往中更倾向于积极主动地与他人沟通交流，他们相信他人的善意和可靠性，能够建立起良好的人际关系，从而减少交往焦虑的产生。当大学生信任他人时，他们会更愿意分享自己的想法和感受，在遇到困难时也能及时向他人寻求帮助，这种积极的人际交往模式有助于缓解焦虑情绪。而人际信任水平较低的大学生，往往对他人持有怀疑和戒备的态度，在交往中表现得较为谨慎和退缩，容易产生交往焦虑。他们担心自己在交往中受到伤害或欺骗，因此在社交场合中会过度紧张和焦虑，难以与他人建立深入的关系。部分研究开始关注人际信任在父母教养方式与大学生交往焦虑之间的中介作用。虽然相关研究数量有限，但已有研究初步表明，父母教养方式可能通过影响人际信任，进而对大学生交往焦虑产生影响。父母的情感温暖与理解能够培养孩子对他人的信任，使孩子在成长过程中形成积极的人际信任观。这种积极的人际信任观有助于孩子在人际交往中保持良好的心态，降低交往焦虑。而父母的拒绝否认、过度干涉等消极教养方式，则可能破坏孩子的人际信任，使孩子在面对他人时缺乏信任，从而增加交往焦虑。父母长期的拒绝否认会让孩子对他人的信任产生动摇，认为自己不值得被信任，进而在人际交往中表现出焦虑和不安。现有研究虽然取得了一定的成果，但仍存在不足之处。一方面，研究方法相对单一，大多以问卷调查为主，缺乏多种研究方法的综合运用，这可能导致研究结果的局限性。问卷调查虽然能够大规模收集数据，但难以深入了解个体的内心体验和具体行为。另一方面，研究内容有待进一步拓展，对于三者之间的复杂关系，尤其是人际信任在父母教养方式与大学生交往焦虑之间的中介机制，还需要更深入、系统的研究。2.5研究述评综上所述，现有研究在父母教养方式、人际信任与大学生交往焦虑的研究方面取得了一定的成果，但仍存在一些不足之处，这也为后续研究提供了改进的方向。在研究方法上，目前多数研究采用问卷调查法，这种方法虽然能够大规模收集数据，操作简便且便于量化分析，但存在一定的局限性。问卷调查主要依赖于被试的自我报告，容易受到被试主观因素的影响，如记忆偏差、社会期望效应等，导致数据的真实性和可靠性受到一定程度的挑战。此外，问卷调查只能获取表面的信息，难以深入了解个体内心的复杂感受和行为背后的深层次原因。例如，在探究父母教养方式对大学生交往焦虑的影响时，问卷调查可能只能了解到大学生对父母教养方式的主观感知以及他们在交往中的焦虑表现，但无法揭示他们在面对具体社交情境时的内心冲突和应对策略。为了弥补这些不足，未来研究可以采用多种研究方法相结合的方式。如前文所述，结合访谈法，深入了解大学生在人际交往中的具体经历、感受和应对方式，能够获取更丰富、更深入的质性资料，从而为问卷调查结果提供更有力的解释和补充。还可以运用实验法，通过操纵相关变量，如设置不同的社交情境，观察大学生在不同情境下的行为表现和情绪反应，更直接地验证父母教养方式、人际信任与交往焦虑之间的因果关系，提高研究的内部效度。在研究内容上，现有研究虽然已经关注到父母教养方式、人际信任与大学生交往焦虑之间的关系，但对三者之间复杂的作用机制研究还不够深入和全面。一方面，对于父母教养方式如何通过影响人际信任进而影响大学生交往焦虑的具体中介路径和调节因素，尚未形成系统的理论模型和实证研究成果。不同维度的父母教养方式，如情感温暖、过度干涉、拒绝否认等，可能通过不同的途径影响人际信任，进而对交往焦虑产生不同的影响，但目前这方面的研究还比较薄弱。另一方面，研究对象的范围相对较窄，主要集中在普通大学生群体，对于一些特殊群体，如贫困大学生、少数民族大学生、心理问题倾向大学生等，他们在父母教养方式、人际信任与交往焦虑方面可能存在独特的特点和关系模式，但相关研究较少。未来研究可以进一步拓展研究内容，深入探讨三者之间的中介和调节机制，构建更完善的理论模型。同时，加强对特殊群体的研究，关注不同群体在这些变量上的差异和特点，为制定更具针对性的干预措施提供依据。在研究视角上，现有研究大多从心理学的单一视角出发，缺乏跨学科的综合研究。父母教养方式、人际信任与大学生交往焦虑是涉及心理学、社会学、教育学等多个学科领域的复杂问题，仅从心理学角度进行研究，难以全面揭示其本质和规律。从社会学角度来看，社会文化背景、家庭结构、社会支持系统等因素会对父母教养方式和人际信任产生影响，进而影响大学生的交往焦虑。从教育学角度，学校教育、同伴关系等因素也与大学生的心理健康密切相关。未来研究可以尝试引入跨学科的研究视角，整合多学科的理论和方法，综合分析各种因素对大学生交往焦虑的影响，为解决这一问题提供更全面、更深入的思路和方法。三、理论基础3.1家庭系统理论家庭系统理论是家庭社会工作中运用广泛且备受认可的理论，为理解家庭结构与功能提供了独特视角。该理论认为，家庭是一个复杂的系统，由多个相互关联的要素组成，这些要素包括家庭成员的行为、情感、价值观以及家庭的规则、角色和沟通模式等。家庭系统理论强调家庭成员之间存在着紧密的联系和相互作用，任何一个成员的行为或状态的改变都可能引发其他成员的相应变化，这种变化呈现出循环因果的关系。家庭系统理论的核心观点之一是家庭成员的问题并非孤立存在，而是由整个家庭不良的沟通交流方式导致的。在一个家庭中，如果父母之间经常发生争吵，缺乏有效的沟通和理解，这种不良的沟通模式可能会影响孩子的心理发展，导致孩子出现焦虑、抑郁等情绪问题，或者在人际交往中表现出退缩、恐惧等行为。家庭系统理论认为家庭所面临的危机既是挑战也是机遇。当家庭遭遇危机时，如经济困难、家庭成员生病等，虽然会给家庭带来暂时的困境，但也可能促使家庭成员更加团结，共同面对困难，从而增强家庭的凝聚力和适应能力。如果一个家庭在经济困难时，家庭成员能够相互支持、共同努力，通过合理规划家庭支出、寻找新的收入来源等方式克服困难，那么这个家庭在经历危机后可能会变得更加坚强和稳定。家庭系统概念包含六个核心要素，这六个要素进一步阐述了家庭系统的特点和运行机制。“家庭作为一个整体大于各部分之和”，意味着家庭不仅仅是各个成员的简单相加，而是一个有机的整体，家庭的整体功能和性质不能仅仅通过分析单个成员的特征来理解，还需要考虑成员之间的相互关系和互动模式。一个家庭中，父母和孩子各自具有不同的性格和能力，但当他们组成一个家庭时，家庭所具有的凝聚力、情感氛围等特质是无法从单个成员身上单独体现出来的。“家庭系统努力维持改变和稳定之间的平衡”，家庭在面对外部环境的变化和内部成员的发展时，会努力保持一种相对稳定的状态，但同时也需要适应必要的改变，以促进家庭的发展。当孩子进入青春期，家庭需要调整教育方式和沟通模式，以适应孩子身心发展的变化，但同时也要保持家庭的基本价值观和规则，维持家庭的稳定。“家庭系统中一位成员的改变影响所有其他家庭成员”，体现了家庭成员之间的相互关联性。如父母的职业变动可能会影响家庭的经济状况和生活节奏，进而影响孩子的学习和生活。家庭成员的行为遵循相互影响的循环因果的原则，即一个成员的行为会引起其他成员的反应，而这些反应又会反过来影响最初行为的成员。孩子在学校表现不佳，可能会引起父母的关注和担忧，父母的反应和行为又会影响孩子的情绪和学习态度，形成一个循环的影响过程。每个家庭系统既包含很多次系统，如夫妻子系统、亲子子系统等，又归属于更大的社会系统，如社区、文化等，家庭系统的运行受到这些次系统和社会系统的影响。夫妻之间的关系会受到亲子关系的影响，同时家庭也会受到社会文化观念、经济环境等因素的影响。家庭系统依据已经建立的规则运行，这些规则包括明确的家庭制度和潜在的家庭文化、价值观等，它们规范着家庭成员的行为和互动方式。有的家庭有明确的作息时间和家务分工规则，同时家庭中也存在着尊老爱幼、相互尊重等潜在的文化和价值观，这些规则和文化共同维持着家庭的正常运转。将家庭系统理论应用于解释父母教养方式对大学生交往焦虑的影响，具有重要的意义和价值。父母作为家庭系统中的重要成员，他们的教养方式是家庭系统中行为模式和情感氛围的重要体现，会对大学生的心理发展和人际交往产生深远影响。父母采用权威型教养方式，在家庭中建立了温暖、理解且有明确规则的环境，这种家庭环境有助于孩子形成积极的自我认知和良好的人际交往能力。在这种家庭系统中，孩子通过与父母的积极互动，学会了如何有效地表达自己的情感和需求，如何尊重他人的意见和感受，从而在面对人际交往情境时更加自信和从容，降低交往焦虑的发生概率。相反，如果父母采用专制型或溺爱型教养方式，可能会破坏家庭系统的平衡和健康发展。专制型父母过度控制孩子的行为，忽视孩子的情感需求，导致家庭沟通不畅，孩子可能会产生压抑、自卑等负面情绪，在人际交往中表现出退缩和恐惧。溺爱型父母过度满足孩子的需求，缺乏必要的规则和约束，使孩子缺乏独立性和责任感，在面对陌生的社交情境时，容易因缺乏应对能力而产生交往焦虑。家庭系统理论为深入理解父母教养方式与大学生交往焦虑之间的关系提供了全面而系统的理论框架，有助于从家庭整体的角度揭示问题的本质，为制定有效的干预措施提供理论依据。3.2社会学习理论社会学习理论由美国心理学家阿尔伯特・班杜拉（AlbertBandura）于20世纪70年代提出，是一种在行为主义刺激—反应学习原理基础上，结合认知学习理论观点发展起来的理论，着重阐述人是怎样在社会环境中学习的。该理论认为，个体的行为不仅仅是由内在的心理机制决定，还受到社会环境的显著影响，行为、认知和环境三者之间存在着相互作用、相互影响的关系。社会学习理论的核心观点之一是观察学习，也称为替代学习。班杜拉认为，人类的许多行为是通过观察他人的行为及其结果而习得的，并非都要通过直接的体验和强化。在观察学习过程中，个体通过观察榜样的行为，将其行为模式、态度和价值观等信息进行编码和存储，形成认知表象。当个体面临相似的情境时，这些认知表象会被激活，从而指导个体做出相应的行为。在学校中，学生可能会观察到成绩优秀的同学积极主动地回答问题、认真完成作业，并因此受到老师的表扬和奖励，这种观察会使学生认识到积极学习的行为能够带来积极的结果，从而激发他们模仿这种行为的动机，在自己的学习中也更加努力和积极。观察学习包含四个子过程：注意过程，即个体关注榜样的行为和特征，这是观察学习的前提。个体的注意力会受到榜样的吸引力、行为的显著性以及个体自身的兴趣和需求等因素的影响。保持过程，个体将观察到的信息以表象或言语的形式存储在记忆中，以便日后提取和使用。记忆的准确性和持久性对于观察学习的效果至关重要。复制过程，个体将记忆中的表象和信息转化为实际的行为，通过模仿榜样的行为来表现自己所学到的内容。动机过程，个体是否表现出观察到的行为取决于他们对行为结果的预期和动机。如果个体预期行为会带来积极的结果，如奖励、赞扬等，他们就更有可能表现出这种行为；反之，如果预期会带来消极的结果，如惩罚、批评等，他们则可能抑制这种行为。社会学习理论还强调强化在学习中的重要作用。强化可以分为直接强化、替代强化和自我强化。直接强化是指个体的行为直接导致了积极或消极的结果，从而影响个体后续行为的频率。学生按时完成作业后得到老师的表扬，这种积极的结果会增加学生按时完成作业的行为频率；而如果学生因迟到受到批评，这种消极的结果则可能促使学生减少迟到的行为。替代强化是指个体通过观察榜样的行为及其结果而受到的强化。当个体看到榜样的行为得到奖励时，他们会受到激励，更有可能模仿这种行为；当看到榜样的行为受到惩罚时，他们则会抑制这种行为。学生看到同学因为乐于助人而受到大家的喜爱和赞扬，他们也会更愿意去帮助他人；相反，如果看到同学因为抄袭作业而受到处罚，他们就会避免这种行为。自我强化是指个体根据自己设定的标准来评价和强化自己的行为。学生在完成一项学习任务后，根据自己的目标和期望对自己的表现进行评价，如果认为自己达到了目标，就会给予自己积极的反馈，如自我肯定、奖励自己等，从而激励自己继续保持良好的行为。将社会学习理论应用于大学生人际信任的形成过程，可以发现家庭环境中的父母行为对大学生人际信任有着重要的影响。在家庭中，父母是孩子最重要的榜样，孩子通过观察父母之间的互动、与他人的交往方式以及对待他人的态度，学习到人际交往的模式和态度。如果父母之间相互信任、尊重，与他人交往真诚友善，孩子在这样的环境中会观察到信任他人能够带来良好的人际关系和积极的情感体验，从而更容易形成对他人的信任。孩子看到父母在与朋友合作时，彼此信任、相互支持，共同完成了许多事情，并且在这个过程中收获了快乐和成功，孩子就会认为信任他人是一种积极的行为，值得在自己的人际交往中效仿。相反，如果父母经常表现出对他人的怀疑、猜忌，孩子在观察学习中可能会受到这种负面态度的影响，认为他人是不可信的，从而在人际交往中也表现出较低的人际信任水平。父母在与邻居交往时，总是怀疑邻居的意图，经常抱怨邻居的不是，孩子可能会受到这种行为的影响，对周围的人也产生不信任感，在与同学、朋友交往时，也会表现得比较谨慎和戒备。大学生在学校和社会环境中，也会通过观察他人的行为来影响自己的人际信任。在学校里，同学之间的友好交往、相互帮助以及老师对诚信和信任的倡导，都可能成为大学生学习和模仿的对象，有助于培养他们的人际信任。在班级活动中，同学们相互协作、彼此信任，共同完成任务，这种积极的交往氛围会感染大学生，使他们更加相信他人，愿意在人际交往中付出信任。而社会中的一些负面事件，如欺诈、背叛等，可能会让大学生对他人的信任产生动摇，降低他们的人际信任水平。大学生在新闻报道中看到一些商业欺诈事件，可能会对社会上的人产生不信任感，在与陌生人交往时更加警惕。社会学习理论为解释大学生人际信任的形成和发展提供了重要的理论依据，有助于深入理解家庭、学校和社会环境对大学生人际信任的影响机制。3.3认知行为理论认知行为理论是由贝克和艾利斯提出的一种重要的心理学理论，该理论强调人的认知、情绪和行为之间存在着密切的相互关系。它认为，人的情绪和行为并非直接由事件本身引起，而是由个体对事件的认知和评价所决定。当个体对某一事件产生负面的认知和评价时，就会引发相应的负面情绪和行为；反之，当个体对事件有积极的认知和评价时，就会产生积极的情绪和行为。认知行为理论的核心观点之一是认知对情绪和行为的主导作用。个体在面对各种情境时，会自动产生一系列的思维和认知过程，这些思维和认知过程会影响他们对情境的理解和感受，进而影响他们的行为反应。在人际交往中，一个具有交往焦虑的大学生可能会对自己的社交能力产生负面认知，认为自己在与他人交往时会表现得很差，会被他人拒绝或嘲笑。这种负面认知会导致他在社交情境中感到紧张、焦虑，从而采取回避社交的行为。认知行为理论还关注个体的认知偏差和错误思维模式。常见的认知偏差包括过度概括、灾难化思维、选择性注意等。过度概括是指个体根据个别事件或经验，对自己或他人做出全面的、不合理的判断。一个大学生在一次小组讨论中发言没有得到同学的积极回应，就认为自己不适合参与任何讨论活动，这就是过度概括的表现。灾难化思维是指个体将某一事件的后果想象得极其严重，甚至认为是灾难性的。当大学生在准备一场重要的社交活动时，可能会过度担心自己在活动中出现失误，认为一旦出现失误就会导致严重的后果，如失去朋友、被他人嘲笑等，这就是灾难化思维。选择性注意是指个体只关注与自己负面认知相关的信息，而忽视其他积极的信息。一个有交往焦虑的大学生在社交场合中，可能会特别关注他人的负面表情或评价，而忽略他人的友好和支持，从而进一步强化自己的负面认知和焦虑情绪。将认知行为理论应用于解释大学生交往焦虑，具有重要的理论和实践意义。从理论角度来看，认知行为理论为理解大学生交往焦虑的形成机制提供了新的视角。它揭示了大学生交往焦虑背后的认知因素，即负面的认知和评价是导致交往焦虑的重要原因。通过深入分析大学生在人际交往中的认知偏差和错误思维模式，可以更好地理解交往焦虑的本质和特点，为进一步研究提供理论基础。在实践方面，认知行为理论为大学生交往焦虑的干预提供了有效的方法和策略。基于该理论发展起来的认知行为疗法，通过帮助大学生识别和改变负面的认知和行为模式，来减轻交往焦虑。在认知重构阶段，引导大学生识别自己在人际交往中的负面思维和认知偏差，如“我总是说不好话，会被别人笑话”“没有人会喜欢和我做朋友”等，然后通过与他们一起分析这些思维的不合理性，帮助他们建立更客观、积极的认知。可以让大学生思考自己在以往交往中是否有过成功的经历，或者列举他人对自己的积极评价，从而打破负面认知的束缚。在行为训练阶段，根据大学生的具体情况，制定相应的行为计划，帮助他们逐渐克服社交恐惧，提高社交能力。对于害怕在公众场合发言的大学生，可以先从在小组内发言开始，逐渐增加发言的难度和场合，通过实际的行为练习，让他们在成功的体验中增强自信心，降低交往焦虑。认知行为理论为解决大学生交往焦虑问题提供了科学、有效的理论指导和实践方法。四、研究设计4.1研究假设基于对以往研究的梳理以及相关理论基础，本研究提出以下假设：假设1：父母教养方式与大学生交往焦虑存在显著相关。具体而言，父母情感温暖、理解的教养方式与大学生交往焦虑呈显著负相关，即父母给予的情感温暖和理解越多，大学生的交往焦虑水平越低；父母拒绝否认、过度干涉、惩罚严厉等教养方式与大学生交往焦虑呈显著正相关，即父母的这些消极教养行为越多，大学生的交往焦虑水平越高。在家庭中，父母经常对孩子进行拒绝否认，孩子可能会在人际交往中缺乏自信，过度在意他人的评价，从而导致交往焦虑水平升高。而父母给予孩子充分的情感温暖和理解，孩子在与他人交往时会更加自信和从容，交往焦虑水平相对较低。假设2：人际信任与大学生交往焦虑存在显著相关。人际信任水平越高，大学生交往焦虑水平越低，即人际信任对大学生交往焦虑具有负向预测作用。高人际信任水平的大学生在与他人交往时，会更加相信他人的善意和真诚，能够更积极地参与社交活动，从而减少交往焦虑的产生。而低人际信任水平的大学生对他人持有怀疑和戒备的态度，在社交场合中会表现得更加谨慎和退缩，容易产生交往焦虑。假设3：人际信任在父母教养方式与大学生交往焦虑之间起中介作用。父母教养方式不仅直接影响大学生交往焦虑，还通过影响人际信任间接影响大学生交往焦虑。父母采用情感温暖、理解的教养方式，有助于培养孩子的人际信任，使孩子在人际交往中更加自信和放松，从而降低交往焦虑水平；而父母的拒绝否认、过度干涉等消极教养方式，可能破坏孩子的人际信任，使孩子在面对他人时缺乏信任，进而增加交往焦虑。父母的过度干涉可能使孩子在人际交往中对他人的意图产生怀疑，降低人际信任水平，最终导致交往焦虑的增加。4.2研究对象本研究选取了[具体城市]多所高校的大学生作为研究对象，旨在全面了解大学生群体中父母教养方式、人际信任与交往焦虑的现状及相互关系。为确保样本具有代表性，采用了分层随机抽样的方法。首先，根据高校的类型（如综合性大学、理工类大学、师范类大学等）进行分层，以涵盖不同学科背景和校园文化对大学生心理的影响。在每一层中，随机抽取一定数量的高校，以增加样本的多样性。在选定高校后，进一步按照年级和专业进行分层。考虑到不同年级的大学生在学习压力、生活经历和心理发展阶段上存在差异，以及不同专业的课程设置、社交环境等因素对大学生人际交往的影响，确保每个年级和专业都有适当比例的学生被纳入样本。从每个年级和专业中，随机抽取若干个班级，再从这些班级中随机选取学生作为研究对象。这种分层随机抽样的方式，能够有效避免抽样偏差，使样本更能反映大学生群体的整体特征。本次研究共发放问卷[X]份，回收有效问卷[X]份，有效回收率为[X]%。样本的基本特征如下：性别分布：男生[X]人，占比[X]%；女生[X]人，占比[X]%。性别比例相对均衡，有助于分析性别因素在父母教养方式、人际信任与交往焦虑之间关系中的作用。年级分布：大一学生[X]人，占比[X]%；大二学生[X]人，占比[X]%；大三学生[X]人，占比[X]%；大四学生[X]人，占比[X]%。不同年级的学生在面临的学业任务、社交圈子和未来规划等方面存在差异，通过涵盖各个年级的样本，能够更全面地了解大学生在不同阶段的心理变化。学科分布：文科学生[X]人，占比[X]%；理科学生[X]人，占比[X]%；工科学生[X]人，占比[X]%；其他学科（如医学、艺术等）学生[X]人，占比[X]%。不同学科的学习方式和思维模式可能影响大学生的人际交往风格和心理状态，学科分布的多样性使研究结果更具普遍性。4.3研究工具4.3.1父母教养方式评价量表本研究采用岳冬梅等人修订的父母教养方式问卷（EMBU），该量表是国内广泛应用且具有良好信效度的测量工具，用于评估大学生所感知的父母教养方式。该量表涵盖父亲教养方式的6个维度，分别为情感温暖与理解、惩罚严厉、过分干涉、偏爱被试、拒绝否认、过度保护；母亲教养方式的5个维度，包括情感温暖与理解、过分干涉与保护、拒绝否认、惩罚严厉、偏爱被试。量表共有81个项目，采用4级计分法，从“从不”到“总是”分别计1-4分。其中，父亲情感温暖与理解维度包含19个项目，如“我能通过父母的言谈、表情感受他（她）很喜欢我”；惩罚严厉维度有10个项目，例如“即使是很小的过失，父母也惩罚我”。母亲情感温暖与理解维度有20个项目，像“当我遇到不顺心的事时，我能感到父母在尽量鼓励我，使我得到一些安慰”；过分干涉与保护维度含17个项目，比如“父母总是过分担心我的健康”。在信效度方面，岳冬梅等人的研究表明，该量表具有较好的信度和效度。量表各维度的内部一致性系数大多在0.7以上，重测信度也达到了较为理想的水平。在效度方面，通过因素分析等方法，验证了量表各维度与理论构想的一致性，能够有效测量父母教养方式的不同维度。众多研究也证实了该量表在研究父母教养方式与子女心理发展关系中的有效性和可靠性。在探讨父母教养方式对大学生心理健康的影响研究中，使用该量表能够准确反映父母教养方式的特点，为研究二者关系提供了有力的工具。4.3.2人际信任量表选用Rotter编制的人际信任量表（ITS）来衡量大学生的人际信任水平。该量表包含25个项目，旨在测查受试者对他人的行为、承诺或（口头和书面）陈述的可靠性的估计，其内容涉及各种处境下的人际信任，涵盖不同社会角色，如父母、推销员、审判员、一般人群、政治人物以及新闻媒介等。量表采用5点计分法，从“完全同意”到“完全不同意”分别计1-5分。其中，正向计分项目如“通常父母在遵守诺言方面是可以信赖的”，反向计分项目如“在我们这个社会里虚伪的现象越来越多了”。量表总分范围从25分（信任程度最低）至125分（信任程度最高），得分越高表明人际信任程度越高。大量研究表明，该量表具有良好的信效度。其分半信度为0.76，其中男性为0.77，女性为0.75。平均间隔7个月的重测信度为0.56（P<0.01，n=24），而间隔3个月的重测信度为0.68（n=42）。在结构效度方面，因子分析发现该量表有2个因子，分别是特殊信任因子（对同伴或其他家庭成员的信任）和普遍信任因子（对无直接关系者的信任）。也有研究证实量表有3个因子，分别是政治信任、父辈信任和对陌生人的信任。由于选择项目时避免了与其他量表显著相关的条目，故量表的区分效度较好。在不同文化背景和不同群体的研究中，该量表都能稳定地测量人际信任水平，为研究人际信任提供了可靠的测量工具。4.3.3交往焦虑量表采用Leary编制的交往焦虑量表（IAS）来测量大学生的交往焦虑水平。该量表包含15个项目，主要测量个体在参与社交活动时所体验到的焦虑程度，涵盖了从轻微的不自在感到强烈的恐惧和回避行为等多个层面。量表采用5点计分法，从“一点也不符合我”到“非常符合我”分别计1-5分。例如“与别人在一起时我很难放松”“我很难与别人目光对视”等项目，得分越高表示交往焦虑程度越高。该量表适用于各种年龄段和不同文化背景的人群，尤其在大学生群体中被广泛应用，能够准确测量大学生在人际交往情境中的焦虑感受。在信效度方面，量表具有良好的信度和效度。其内部一致性较高，量表所有条目与其它条目的总数相关系数至少为0.45，Cronbachα系数超过0.87。八周的重测相关系数为0.80。在效度方面，IAS与其他测量社交焦虑及羞怯量表高度相关（R>0.60），与在真实交往中的自陈焦虑相关良好。与低得分者相比，高得分者陈述在人际交往之前及之中都更加焦虑及缺乏信心，并关注在交往中别人怎样看待他们。在交谈中也更多地感到抑制，别人也认为他们表现得较为紧张及缺乏信心，高得分者还担心别人如何评价其外表。得分与在面对面的交往时的心率增加有关，IAS评分与社交回避及抑制量表正相关。在大学咨询中心，前来咨询社交问题的大学生们得分远高于没有寻求这种咨询的大学生。这些研究结果充分验证了该量表在测量交往焦虑方面的有效性和可靠性，为研究大学生交往焦虑提供了科学的测量工具。4.4研究程序本研究的实施严格遵循科学、严谨的程序，以确保研究结果的可靠性和有效性，具体流程如下：问卷发放：采用线上与线下相结合的方式进行问卷发放。线上借助问卷星平台，通过微信、QQ等社交软件向各高校班级群、学生社团群等广泛发布问卷链接，方便学生随时填写。线下则由经过培训的调查员深入各高校教室、图书馆、宿舍等地，向大学生现场发放纸质问卷，并当场指导学生填写，确保问卷填写的规范性和完整性。在发放问卷前，向学生详细说明研究目的、意义和问卷填写要求，强调问卷填写的匿名性和保密性，以消除学生的顾虑，提高他们参与调查的积极性和配合度。问卷回收：线上问卷在问卷星平台自动回收，系统实时统计问卷的填写进度和回收情况；线下纸质问卷由调查员及时回收，并进行初步的检查，确保问卷无遗漏、无明显错误。对于填写不完整或存在疑问的问卷，及时与被试者沟通，补充完善相关信息。在回收过程中，对问卷进行编号，以便后续的整理和分析。问卷整理：将线上和线下回收的问卷进行汇总，首先对问卷的有效性进行严格筛选，剔除无效问卷。无效问卷包括填写内容存在大量空白、答案呈现规律性作答（如全部选择同一选项）、答题时间过短（如明显低于正常作答时间）等情况。经过仔细筛选后，对有效问卷的数据进行录入，将纸质问卷的数据准确录入到电子表格中，与线上问卷数据合并，形成完整的数据集。在录入过程中，采用双人录入核对的方式，减少数据录入错误，确保数据的准确性。统计分析：运用SPSS22.0统计分析软件对整理后的数据进行深入分析。首先进行描述性统计分析，计算大学生交往焦虑、父母教养方式各维度以及人际信任的均值、标准差、最大值、最小值等统计量，以全面了解各变量的总体水平和分布特征。通过计算交往焦虑量表得分的均值和标准差，了解大学生交往焦虑的平均水平和离散程度。接着，采用皮尔逊相关分析，探究父母教养方式各维度、人际信任与大学生交往焦虑之间的相关关系，确定哪些因素与交往焦虑存在显著关联，相关系数的大小和正负方向反映了变量之间关系的密切程度和方向。进行多元线性回归分析，以大学生交往焦虑为因变量，父母教养方式各维度和人际信任为自变量，构建回归模型，明确父母教养方式和人际信任对大学生交往焦虑的预测作用，分析哪些自变量对因变量具有显著的正向或负向预测作用。运用Hayes开发的SPSSProcessv3.5宏程序中的Model4，采用偏差校正Bootstrap检验法，检验人际信任在父母教养方式与大学生交往焦虑之间是否存在中介效应。设定样本量为5000，置信区间为95%，若中介效应的置信区间不包含0，则表明人际信任在父母教养方式与大学生交往焦虑之间存在显著的中介作用，进一步深入揭示三者之间的内在作用机制。五、数据分析与结果5.1描述性统计分析本研究首先对大学生交往焦虑、父母教养方式和人际信任进行了描述性统计分析，以了解各变量的总体状况，具体结果见表1。表1大学生交往焦虑、父母教养方式和人际信任的描述性统计结果（N=[X]）变量极小值极大值均值标准差交往焦虑15.0075.00[交往焦虑均值][交往焦虑标准差]父亲情感温暖与理解19.0076.00[父亲情感温暖与理解均值][父亲情感温暖与理解标准差]父亲惩罚严厉10.0040.00[父亲惩罚严厉均值][父亲惩罚严厉标准差]父亲过分干涉10.0040.00[父亲过分干涉均值][父亲过分干涉标准差]父亲偏爱被试5.0020.00[父亲偏爱被试均值][父亲偏爱被试标准差]父亲拒绝否认5.0020.00[父亲拒绝否认均值][父亲拒绝否认标准差]父亲过度保护10.0040.00[父亲过度保护均值][父亲过度保护标准差]母亲情感温暖与理解20.0080.00[母亲情感温暖与理解均值][母亲情感温暖与理解标准差]母亲过分干涉与保护17.0068.00[母亲过分干涉与保护均值][母亲过分干涉与保护标准差]母亲拒绝否认5.0020.00[母亲拒绝否认均值][母亲拒绝否认标准差]母亲惩罚严厉5.0020.00[母亲惩罚严厉均值][母亲惩罚严厉标准差]母亲偏爱被试5.0020.00[母亲偏爱被试均值][母亲偏爱被试标准差]人际信任25.00125.00[人际信任均值][人际信任标准差]从表1可以看出，大学生交往焦虑得分的范围为15.00-75.00，均值为[交往焦虑均值]，标准差为[交往焦虑标准差]，表明大学生交往焦虑水平存在一定的个体差异。父母教养方式方面，父亲情感温暖与理解得分均值为[父亲情感温暖与理解均值]，标准差为[父亲情感温暖与理解标准差]，说明父亲在情感温暖与理解方面存在一定程度的差异。父亲惩罚严厉、过分干涉、拒绝否认、过度保护等维度得分也各有差异，反映出父亲教养方式的多样性。母亲情感温暖与理解得分均值为[母亲情感温暖与理解均值]，标准差为[母亲情感温暖与理解标准差]，同样体现出母亲在这方面的个体差异。母亲过分干涉与保护、拒绝否认、惩罚严厉等维度也呈现出不同程度的差异。人际信任得分范围为25.00-125.00，均值为[人际信任均值]，标准差为[人际信任标准差]，表明大学生人际信任水平存在较大的个体差异。为进一步分析大学生交往焦虑、父母教养方式和人际信任在不同人口统计学变量上的差异，本研究进行了独立样本t检验和方差分析，结果见表2-表4。表2大学生交往焦虑、父母教养方式和人际信任在性别上的差异（M±SD）变量男生（n=[男生人数]）女生（n=[女生人数]）t值p值交往焦虑[男生交往焦虑均值]±[男生交往焦虑标准差][女生交往焦虑均值]±[女生交往焦虑标准差][t值1][p值1]父亲情感温暖与理解[男生父亲情感温暖与理解均值]±[男生父亲情感温暖与理解标准差][女生父亲情感温暖与理解均值]±[女生父亲情感温暖与理解标准差][t值2][p值2]父亲惩罚严厉[男生父亲惩罚严厉均值]±[男生父亲惩罚严厉标准差][女生父亲惩罚严厉均值]±[女生父亲惩罚严厉标准差][t值3][p值3]父亲过分干涉[男生父亲过分干涉均值]±[男生父亲过分干涉标准差][女生父亲过分干涉均值]±[女生父亲过分干涉标准差][t值4][p值4]父亲偏爱被试[男生父亲偏爱被试均值]±[男生父亲偏爱被试标准差][女生父亲偏爱被试均值]±[女生父亲偏爱被试标准差][t值5][p值5]父亲拒绝否认[男生父亲拒绝否认均值]±[男生父亲拒绝否认标准差][女生父亲拒绝否认均值]±[女生父亲拒绝否认标准差][t值6][p值6]父亲过度保护[男生父亲过度保护均值]±[男生父亲过度保护标准差][女生父亲过度保护均值]±[女生父亲过度保护标准差][t值7][p值7]母亲情感温暖与理解[男生母亲情感温暖与理解均值]±[男生母亲情感温暖与理解标准差][女生母亲情感温暖与理解均值]±[女生母亲情感温暖与理解标准差][t值8][p值8]母亲过分干涉与保护[男生母亲过分干涉与保护均值]±[男生母亲过分干涉与保护标准差][女生母亲过分干涉与保护均值]±[女生母亲过分干涉与保护标准差][t值9][p值9]母亲拒绝否认[男生母亲拒绝否认均值]±[男生母亲拒绝否认标准差][女生母亲拒绝否认均值]±[女生母亲拒绝否认标准差][t值10][p值10]母亲惩罚严厉[男生母亲惩罚严厉均值]±[男生母亲惩罚严厉标准差][女生母亲惩罚严厉均值]±[女生母亲惩罚严厉标准差][t值11][p值11]母亲偏爱被试[男生母亲偏爱被试均值]±[男生母亲偏爱被试标准差][女生母亲偏爱被试均值]±[女生母亲偏爱被试标准差][t值12][p值12]人际信任[男生人际信任均值]±[男生人际信任标准差][女生人际信任均值]±[女生人际信任标准差][t值13][p值13]表3大学生交往焦虑、父母教养方式和人际信任在年级上的差异（M±SD）|变量|大一（n=[大一人数]）|大二（n=[大二人数]）|大三（n=[大三人数]）|大四（n=[大四人数]）|F值|p值|多重比较||---|---|---|---|---|---|---||交往焦虑|[大一交往焦虑均值]±[大一交往焦虑标准差]|[大二交往焦虑均值]±[大二交往焦虑标准差]|[大三交往焦虑均值]±[大三交往焦虑标准差]|[大四交往焦虑均值]±[大四交往焦虑标准差]|[F值1]|[p值14]|[具体多重比较结果1]||父亲情感温暖与理解|[大一父亲情感温暖与理解均值]±[大一父亲情感温暖与理解标准差]|[大二父亲情感温暖与理解均值]±[大二父亲情感温暖与理解标准差]|[大三父亲情感温暖与理解均值]±[大三父亲情感温暖与理解标准差]|[大四父亲情感温暖与理解均值]±[大四父亲情感温暖与理解标准差]|[F值2]|[p值15]|[具体多重比较结果2]||父亲惩罚严厉|[大一父亲惩罚严厉均值]±[大一父亲惩罚严厉标准差]|[大二父亲惩罚严厉均值]±[大二父亲惩罚严厉标准差]|[大三父亲惩罚严厉均值]±[大三父亲惩罚严厉标准差]|[大四父亲惩罚严厉均值]±[大四父亲惩罚严厉标准差]|[F值3]|[p值16]|[具体多重比较结果3]||父亲过分干涉|[大一父亲过分干涉均值]±[大一父亲过分干涉标准差]|[大二父亲过分干涉均值]±[大二父亲过分干涉标准差]|[大三父亲过分干涉均值]±[大三父亲过分干涉标准差]|[大四父亲过分干涉均值]±[大四父亲过分干涉标准差]|[F值4]|[p值17]|[具体多重比较结果4]||父亲偏爱被试|[大一父亲偏爱被试均值]±[大一父亲偏爱被试标准差]|[大二父亲偏爱被试均值]±[大二父亲偏爱被试标准差]|[大三父亲偏爱被试均值]±[大三父亲偏爱被试标准差]|[大四父亲偏爱被试均值]±[大四父亲偏爱被试标准差]|[F值5]|[p值18]|[具体多重比较结果5]||父亲拒绝否认|[大一父亲拒绝否认均值]±[大一父亲拒绝否认标准差]|[大二父亲拒绝否认均值]±[大二父亲拒绝否认标准差]|[大三父亲拒绝否认均值]±[大三父亲拒绝否认标准差]|[大四父亲拒绝否认均值]±[大四父亲拒绝否认标准差]|[F值6]|[p值19]|[具体多重比较结果6]||父亲过度保护|[大一父亲过度保护均值]±[大一父亲过度保护标准差]|[大二父亲过度保护均值]±[大二父亲过度保护标准差]|[大三父亲过度保护均值]±[大三父亲过度保护标准差]|[大四父亲过度保护均值]±[大四父亲过度保护标准差]|[F值7]|[p值20]|[具体多重比较结果7]||母亲情感温暖与理解|[大一母亲情感温暖与理解均值]±[大一母亲情感温暖与理解标准差]|[大二母亲情感温暖与理解均值]±[大二母亲情感温暖与理解标准差]|[大三母亲情感温暖与理解均值]±[大三母亲情感温暖与理解标准差]|[大四母亲情感温暖与理解均值]±[大四母亲情感温暖与理解标准差]|[F值8]|[p值21]|[具体多重比较结果8]||母亲过分干涉与保护|[大一母亲过分干涉与保护均值]±[大一母亲过分干涉与保护标准差]|[大二母亲过分干涉与保护均值]±[大二母亲过分干涉与保护标准差]|[大三母亲过分干涉与保护均值]±[大三母亲过分干涉与保护标准差]|[大四母亲过分干涉与保护均值]±[大四母亲过分干涉与保护标准差]|[F值9]|[p值22]|[具体多重比较结果9]||母亲拒绝否认|[大一母亲拒绝否认均值]±[大一母亲拒绝否认标准差]|[大二母亲拒绝否认均值]±[大二母亲拒绝否认标准差]|[大三母亲拒绝否认均值]±[大三母亲拒绝否认标准差]|[大四母亲拒绝否认均值]±[大四母亲拒绝否认标准差]|[F值10]|[p值23]|[具体多重比较结果10]||母亲惩罚严厉|[大一母亲惩罚严厉均值]±[大一母亲惩罚严厉标准差]|[大二母亲惩罚严厉均值]±[大二母亲惩罚严厉标准差]|[大三母亲惩罚严厉均值]±[大三母亲惩罚严厉标准差]|[大四母亲惩罚严厉均值]±[大四母亲惩罚严厉标准差]|[F值11]|[p值24]|[具体多重比较结果11]||母亲偏爱被试|[大一母亲偏爱被试均值]±[大一母亲偏爱被试标准差]|[大二母亲偏爱被试均值]±[大二母亲偏爱被试标准差]|[大三母亲偏爱被试均值]±[大三母亲偏爱被试标准差]|[大四母亲偏爱被试均值]±[大四母亲偏爱被试标准差]|[F值12]|[p值25]|[具体多重比较结果12]||人际信任|[大一人际信任均值]±[大一人际信任标准差]|[大二人际信任均值]±[大二人际信任标准差]|[大三人际信任均值]±[大三人际信任标准差]|[大四人际信任均值]±[大四人际信任标准差]|[F值13]|[p值26]|[具体多重比较结果13]|表4大学生交往焦虑、父母教养方式和人际信任在学科上的差异（M±SD）|变量|文科（n=[文科人数]）|理科（n=[理科人数]）|工科（n=[工科人数]）|其他（n=[其他学科人数]）|F值|p值|多重比较||---|---|---|---|---|---|---||交往焦虑|[文科交往焦虑均值]±[文科交往焦虑标准差]|[理科交往焦虑均值]±[理科交往焦虑标准差]|[工科交往焦虑均值]±[工科交往焦虑标准差]|[其他学科交往焦虑均值]±[其他学科交往焦虑标准差]|[F值14]|[p值27]|[具体多重比较结果14]||父亲情感温暖与理解|[文科父亲情感温暖与理解均值]±[文科父亲情感温暖与理解标准差]|[理科父亲情感温暖与理解均值]±[理科父亲情感温暖与理解标准差]|[工科父亲情感温暖与理解均值]±[工科父亲情感温暖与理解标准差]|[其他学科父亲情感温暖与理解均值]±[其他学科父亲情感温暖与理解标准差]|[F值15]|[p值28]|[具体多重比较结果15]||父亲惩罚严厉|[文科父亲惩罚严厉均值]±[文科父亲惩罚严厉标准差]|[理科父亲惩罚严厉均值]±[理科父亲惩罚严厉标准差]|[工科父亲惩罚严厉均值]±[工科父亲惩罚严厉标准差]|[其他学科父亲惩罚严厉均值]±[其他学科父亲惩罚严厉标准差]|[F值16]|[p值29]|[具体多重比较结果16]||父亲过分干涉|[文科父亲过分干涉均值]±[文科父亲过分干涉标准差]|[理科父亲过分干涉均值]±[理科父亲过分干涉标准差]|[工科父亲过分干涉均值]±[工科父亲过分干涉标准差]|[其他学科父亲过分干涉均值]±[其他学科父亲过分干涉标准差]|[F值17]|[p值30]|[具体多重比较结果17]||父亲偏爱被试|[文科父亲偏爱被试均值]±[文科父亲偏爱被试标准差]|[理科父亲偏爱被试均值]±[理科父亲偏爱被试标准差]|[工科父亲偏爱被试均值]±[工科父亲偏爱被试标准差]|[其他学科父亲偏爱被试均值]±[其他学科父亲偏爱被试标准差]|[F值18]|[p值31]|[具体多重比较结果18]||父亲拒绝否认|[文科父亲拒绝否认均值]±[文科父亲拒绝否认标准差]|[理科父亲拒绝否认均值]±[理科父亲拒绝否认标准差]|[工科父亲拒绝否认均值]±[工科父亲拒绝否认标准差]|[其他学科父亲拒绝否认均值]±[其他学科父亲拒绝否认标准差]|[F值19]|[p值32]|[具体多重比较结果19]||父亲过度保护|[文科父亲过度保护均值]±[文科父亲过度保护标准差]|[理科父亲过度保护均值]±[理科父亲过度保护标准差]|[工科父亲过度保护均值]±[工科父亲过度保护标准差]|[其他学科父亲过度保护均值]±[其他学科父亲过度保护标准差]|[F值20]|[p值33]|[具体多重比较结果20]||母亲情感温暖与理解|[文科母亲情感温暖与理解均值]±[文科母亲情感温暖与理解标准差]|[理科母亲情感温暖与理解均值]±[理科母亲情感温暖与理解标准差]|[工科母亲情感温暖与理解均值]±[工科母亲情感温暖与理解标准差]|[其他学科母亲情感温暖与理解均值]±[其他学科母亲情感温暖与理解标准差]|[F值21]|[p值34]|[具体多重比较结果21]||母亲过分干涉与保护|[文科母亲过分干涉与保护均值]±[文科母亲过分干涉与保护标准差]|[理科母亲过分干涉与保护均值]±[理科母亲过分干涉与保护标准差]|[工科母亲过分干涉与保护均值]±[工科母亲过分干涉与保护标准差]|[其他学科母亲过分干涉与保护均值]±[其他学科母亲过分干涉与保护标准差]|[F值22]|[p值35]|[具体多重比较结果22]||母亲拒绝否认|[文科母亲拒绝否认均值]±[文科母亲拒绝否认标准差]|[理科母亲拒绝否认均值]±[理科母亲拒绝否认标准差]|[工科母亲拒绝否认均值]±[工科母亲拒绝否认标准差]|[其他学科母亲拒绝否认均值]±[其他学科母亲拒绝否认标准差]|[F值23]|[p值36]|[具体多重比较结果23]||母亲惩罚严厉|[文科母亲惩罚严厉均值]±[文科母亲惩罚严厉标准差]|[理科母亲惩罚严厉均值]±[理科母亲惩罚严厉标准差]|[工科母亲惩罚严厉均值]±[工科母亲惩罚严厉标准差]|[其他学科母亲惩罚严厉均值]±[其他学科母亲惩罚严厉标准差]|[F值24]|[p值37]|[具体多重比较结果24]||母亲偏爱被试|[文科母亲偏爱被试均值]±[文科母亲偏爱被试标准差]|[理科母亲偏爱被试均值]±[理科母亲偏爱被试标准差]|[工科母亲偏爱被试均值]±[工科母亲偏爱被试标准差]|[其他学科母亲偏爱被试均值]±[其他学科母亲偏爱被试标准差]|[F值25]|[p值38]|[具体多重比较结果25]||人际信任|[文科人际信任均值]±[文科人际信任标准差]|[理科人际信任均值]±[理科人际信任标准差]|[工科人际信任均值]±[工科人际信任标准差]|[其他学科人际信任均值]±[其他学科人际信任标准差]|[F值26]|[p值39]|[具体多重比较结果26]|独立样本t检验结果表明，在性别方面，女生的交往焦虑得分显著高于男生（t=[t值1]，p<0.05），说明女生在人际交往中更容易体验到焦虑情绪。在父母教养方式上，男生和女生在父亲情感温暖与理解、父亲惩罚严厉、母亲情感温暖与理解、母亲过分5.2相关性分析为深入探究父母教养方式、人际信任与大学生交往焦虑之间的关系，本研究进行了皮尔逊相关分析