小学语文一年级上册《和大人一起读》单元启航课教学设计

小学语文一年级上册《和大人一起读》单元启航课教学设计一、教学内容分析  本课立足于《义务教育语文课程标准（2022年版）》第一学段“阅读与鉴赏”及“整本书阅读”学习任务群的要求。知识技能层面，本课是“和大人一起读”这一特定阅读形态的起始与导航课，旨在引导学生明确“大人”的广泛范畴（如父母、师长、高年级伙伴等），初步体验家校协同、伙伴共读的乐趣，掌握“手指点读、遇到困难可以求助、大胆猜想、分享感受”等基本共读方法，为整个学期乃至学段的课外阅读实践奠定行为与情感基础。过程方法上，本课强调在真实的互动情境中，通过观察、模仿、游戏、对话等方式，将“阅读”从个体静态行为转化为一种动态的社会性交往与意义建构活动，渗透“预测”“联结”“图像化”等阅读策略的萌芽。素养价值层面，其核心育人目标在于通过营造安全、愉悦、支持性的初始阅读环境，消解学生对书面文字的陌生感与畏难情绪，呵护并点燃持久的阅读兴趣，培养初步的阅读习惯与分享意识，实现从“学前无意识读图”到“学后有意识读文”的软着陆，为文化自信、语言运用、思维能力、审美创造等核心素养的涵育提供肥沃的情感土壤。  学情方面，一年级新生阅读起点差异显著：部分学生已有较丰富的亲子共读经验，能专注听读并简单复述；另一部分学生阅读经验相对匮乏，注意力持续短暂，对独立面对文本信心不足。常见障碍在于对“阅读”概念的窄化（认为只有自己识字后独自默读才是阅读）以及在共读中被动倾听、怯于表达。因此，教学需通过高趣味性、强互动性的活动设计，搭建“无压力参与”的阶梯。课堂将通过观察学生倾听时的表情、参与游戏与讨论的积极性、尝试预测与表达的勇气等维度，进行动态学情评估。对策上，为经验者设计“小老师”“领读员”角色，鼓励其示范与分享；为初学者提供图文书、教师一对一伴读、句子跟读等支持，确保每位学生都能在“最近发展区”获得成功体验，建立“我能读”的初步自信。二、教学目标  知识目标：学生能结合生活经验，理解“和大人一起读”中“大人”的多元指代（如家长、老师、哥哥姐姐），并能在具体语境中识别。初步了解课外阅读的基本形式，知道阅读一本书可以关注封面、插图、文字，并懂得在遇到困难时可以寻求帮助。  能力目标：在教师引导的共读活动中，学生能够尝试用食指进行指读，保持一段时间的阅读专注；能够依据封面插图或故事开头，对内容进行简单、合理的预测；并乐于用一两句话或肢体语言，向同伴分享自己的阅读发现或感受。  情感态度与价值观目标：学生能感受到与伙伴、老师共同阅读一本书的乐趣与温暖，产生对“和大人一起读”活动的积极期待与向往，初步建立起“阅读是件快乐事”的感性认知，愿意将课堂上的阅读体验延伸至家庭。  学科思维目标：在发展语感的同时，初步渗透“预测—验证”的阅读思维路径。通过“猜猜故事会讲什么”、“后来呢？”等问题，鼓励学生依据图文信息进行有根据的猜想，并在后续听读中主动求证，体验思考与发现的乐趣。  评价与元认知目标：通过“阅读小星星”自评环节，引导学生初步回顾自己在共读中的表现（如“我认真听了吗？”“我大胆猜了吗？”“我开心笑了吗？”），形成对“好的共读状态”的朦胧感知，开启最简单的阅读元认知意识。三、教学重点与难点  教学重点：激发学生对“和大人一起读”活动的浓厚兴趣，并引导其掌握“指读、求助、猜想、分享”这一组基础的、可操作的共读行为模式。重点的确立，源于课标对第一学段“喜欢阅读，感受阅读的乐趣”这一首要目标的要求，以及“和大人一起读”栏目设置的初心——它并非单纯的知识传授，而是阅读习惯与情感的奠基工程。掌握这套“组合拳”，等于交给了学生一把开启自主阅读之门的钥匙。  教学难点：在于如何将课堂激发的瞬时兴趣，转化为学生课后主动寻求共读、坚持阅读的持续内驱力，以及如何引导部分性格内向或语言发展稍缓的学生克服胆怯，积极参与表达。难点成因在于学生年龄小，行为易受情绪主导，习惯养成需要长期、一致的正面强化；同时，个体在公众场合表达意愿和能力差异明显。突破方向在于设计极具吸引力的“阅读期待”任务（如“阅读存折”、“共读邀请卡”），并在课堂中创设绝对安全、无评判的分享氛围，采用“说给同桌听”、“用动作表示”等多模态表达通道。四、教学准备清单1.教师准备1.1媒体与教具：制作精美课件，包含“阅读百宝箱”动画、各种“大人”与孩子共读的温馨图片、示例绘本《一园青菜成了精》的封面及部分内页扫描图。“阅读小星星”自评卡实物或电子版。1.2学习材料：同一绘本《一园青菜成了精》足够全班阅读的册数（或大书），确保图文清晰、色彩鲜艳。设计分层“共读任务单”（基础版：圈出你喜欢的蔬菜；挑战版：和同桌演一演你最喜欢的画面）。1.3环境布置：将课桌椅布置成便于小组围坐的“阅读岛”形式。黑板中央绘制一个巨大的、打开的“书本”形状，用于张贴学生课堂生成的关键词或图画。2.学生准备2.1心理准备：回忆并准备分享一次和家人一起看故事书或听故事的愉快经历。2.2物品准备：一颗乐于发现、敢于猜想的好奇心。五、教学过程第一、导入环节  1.情境创设（共鸣唤醒）：同学们，欢迎来到奇妙的“阅读乐园”！看，老师带来了一个神奇的“阅读百宝箱”（点击课件，呈现动画）。猜猜里面藏着什么宝贝？是玩具？还是糖果？（停顿，听取学生猜测）哈哈，它藏的宝贝呀，能带我们飞上天空、潜入海底，能让我们哈哈大笑，也能让我们感动温暖。这个宝贝就是——一本本精彩的书！  1.1问题提出（聚焦核心）：可是，当我们刚开始认识这些书朋友，有些字宝宝还不认识，故事迷宫不知道怎么走的时候，该怎么办呢？别担心，有一个特别好的办法，就叫——（示意学生看黑板课题）“和大人一起读”。  1.2路径明晰（勾勒路线）：今天这节课，我们就一起来揭开“和大人一起读”的秘密：谁是能和我们一起读书的“大人”？我们一起读的时候可以做些什么？怎么读会更有趣？准备好了吗？我们的阅读探险，现在开始！第二、新授环节  本环节旨在通过递进式任务，搭建“身份认同—方法感知—实践体验—规则内化”的认知支架，让学生在“做中学”、“玩中读”。任务一：寻找身边的“阅读大人”教师活动：首先，我们来玩一个“猜猜他是谁”的游戏。老师出示一组图片（爸爸陪读、妈妈讲故事、老师领读、高年级姐姐和一年级弟弟共读、爷爷奶奶指图说故事情景），每出示一幅，便亲切引导：“看，这是谁在和小朋友一起读书呀？”“除了爸爸妈妈，还有谁也可以当我们的‘阅读大人’呢？说说你的发现。”随后，总结并拓展：“其实，所有能陪伴你、帮助你阅读的人，都可以是你的‘阅读大人’。在学校，老师和同学是‘大人’；在家里，家人是‘大人’；在社区，志愿者哥哥姐姐也是‘大人’。看，我们有这么多阅读伙伴呢！”学生活动：观察图片，识别并说出图中人物的身份（如“爸爸”、“老师”）。联系自身生活，补充其他可能的“阅读大人”（如“哥哥”、“阿姨”）。在教师总结时，形成对“大人”范畴的宽泛理解。即时评价标准：1.观察与联系：能准确说出图片中的共读角色，并联系自身生活经验进行补充。2.倾听与认同：能认真倾听同伴的发言，并对“广泛的大人”概念表现出认同（点头、微笑等）。形成知识、思维、方法清单：★“大人”的多元定义：在“和大人一起读”语境中，“大人”泛指所有能提供阅读陪伴与支持的伙伴，包括家长、师长、同伴等。这打破了学生的固有认知，是活动开展的前提。▲社会性阅读网络：初步建立“阅读非独行”的观念，意识到阅读可以是一种社交与情感联结的方式。任务二：揭秘“共读百宝箱”教师活动：现在，我们要从百宝箱里请出第一件“共读法宝”。（模拟取出“手指”）这是什么？对，是我们的“阅读小手指”！它可厉害了。老师演示：打开绘本，用食指指着书名，一字一字地读“《一园青菜成了精》”。边指边读，速度放慢。“瞧，小手指像小火车头，带着我们的眼睛，一个字一个字地开过去，不容易走神，还能认识更多字宝宝呢。来，伸出你的‘阅读小手指’，我们一起指着书名读一遍。”接着，请出第二件法宝：“求助号角”（一个卡通喇叭图片）。“当你遇到不认识的字、看不懂的图，心里‘咯噔’一下的时候，别害羞，马上吹响你的‘求助号角’——轻轻拉拉‘大人’的袖子，问‘这是什么字呀？’‘这是什么意思呀？’。大人一定会帮助你的！”学生活动：模仿教师，伸出食指，跟随教师一起指读绘本标题。理解“求助号角”的隐喻，并模拟“遇到困难—主动求助”的情景动作与语言。即时评价标准：1.操作模仿：能正确伸出食指，尝试跟随教师进行指读，动作基本协调。2.策略理解：能理解“求助”是阅读过程中的正当且积极的行为，并愿意进行情景模拟。形成知识、思维、方法清单：★指读法：初期阅读的重要辅助技能，旨在建立音形对应、培养专注、辅助识字。需强调指尖轻点、速度适中。▲主动求助策略：培养“元认知”意识的起点，让学生意识到监控自己的理解困难并积极寻求解决，是高效学习者的特征。教学提示：要营造“求助很光荣”的课堂文化。任务三：共读初体验《一园青菜成了精》教师活动：（举起绘本，展示封面）“看这封面，绿油油的菜园，这些蔬菜们表情可真神气！猜猜看，‘成了精’是什么意思？这一园青菜可能会发生什么有趣的故事？”（板书学生猜想，如“打架”、“开会”、“跳舞”）。“大家的想象真丰富！现在，老师来做第一位‘阅读大人’，我们一起用手指着，来读读故事的开头。”教师声情并茂地朗读前几页，读到关键情节处故意停顿，指向插图提问：“看，豆芽菜跪倒来报信，它可能在对绿头萝卜大王说什么呀？”“猜猜接下来，萝卜大王会派谁去出征？”读至有趣处（如“小葱端起银杆枪”），可邀请学生模仿动作。学生活动：观察封面插图，根据画面信息和标题，大胆预测故事内容。在教师朗读时，尝试指读。在教师停顿提问时，观察插图细节，进行情节预测或角色对话想象。在有趣处，通过动作、笑声进行沉浸式反应。即时评价标准：1.预测的合理性：能依据封面标题或文中插图提供的信息进行猜想，猜想与图文有一定关联。2.阅读的投入度：指读时目光能跟随手指；听读时神情专注，能对故事发展产生情绪反应（笑、惊讶等）。3.表达的意愿：愿意在教师创设的安全提问中，说出自己的猜想或发现，哪怕只有一个词。形成知识、思维、方法清单：★预测阅读策略：基于已有信息（标题、插图、上文）对后续内容进行猜想，是主动建构意义、保持阅读动力的核心策略。课堂中“猜—读—验证”的循环是关键。★图文结合理解：一年级读物图文关系紧密，引导学生关注插图细节以辅助理解文字，是重要的阅读方法。▲沉浸式反应：允许并鼓励学生用身体动作、情绪声音回应文本，这是深度投入和审美体验的开端。任务四：制定我们的“阅读约定”教师活动：刚才的共读真开心！我们像侦探一样猜，像演员一样演。那么，和大人一起读的时候，怎样做能让两个人都更开心、收获更大呢？我们来合作制定几条“阅读约定”吧。教师出示提示框架：“我们可以约定：1.读书前，一起______（选书/准备好）。2.读书时，可以一起______（指读/猜故事/演一演）。3.读完书，可以一起______（说说喜欢谁/画一画）。”引导学生小组讨论补充。“比如，大人读累了，小朋友可以接力读一句吗？当然可以！这叫‘合作读’。读到好玩的地方，可以一起哈哈笑吗？必须可以！这叫‘分享快乐’。”学生活动：在教师提供的框架下，以小组为单位进行讨论，结合刚才的共读体验，补充具体的、可操作的做法。小组代表分享本组的“金点子”。即时评价标准：1.合作讨论：能在小组内轮流发言，贡献自己的想法。2.建议的可行性：提出的约定具体、正面、易于操作（如“轻轻翻书”、“不懂就问”）。形成知识、思维、方法清单：★共读行为规范：将好的阅读方法（指读、预测）和交往礼仪（轮流、分享）凝聚成简明的“约定”，有助于习惯的内化与迁移。这是从“方法感知”到“自觉实践”的关键一步。▲规则的内生性：由学生参与讨论生成的规则，比教师单向宣布更具认同感和约束力。体现了学生作为阅读活动主体的理念。第三、当堂巩固训练  开展“阅读演练场”分层活动。  基础层（全员参与）：发放“共读任务单（基础版）”。学生两人一组，一人扮演“小大人”（可以是能力较强的学生），一人扮演“小朋友”，共同翻阅《一园青菜成了精》，使用“指读法”找到任务单上要求圈出的蔬菜（如红头萝卜、绿头萝卜）。重点练习指读、观察与简单交流。“好，现在请‘小大人’带着你的伙伴，用你们的小手指，一起去菜园里探险吧！”  综合层（鼓励挑战）：发放“共读任务单（挑战版）”。小组选择故事中最喜欢的一个画面（如“藕王一看抵不过，一头钻进烂泥坑”），进行简单的角色扮演或情景复述。教师巡回指导，提供词语卡片（如“神气”、“逃跑”、“胜利”）作为表达支架。“哪个小组愿意把菜园大战的精彩一幕演给大家看？不需要背台词，可以用自己的话来说，用动作来演。”  反馈机制：演练结束后，通过“点赞时间”进行同伴互评：说说你看到哪个小组的指读最认真，哪组伙伴的合作最默契。教师选取一组“指读模范”和一组“表演创意组”进行展示，并具体点评其好在哪里（如：“他们俩的手指同步移动，眼睛都看着书，这就是专注！”“他们不仅说了，还加上了‘钻泥坑’的动作，让故事活起来了！”）。第四、课堂小结  知识整合：“孩子们，今天的阅读探险就要到站了。我们一起来回想一下，这趟旅程我们收获了哪些‘阅读宝藏’？”教师指向黑板上的“书本”形状，引导学生共同回顾：宝藏1：广泛的阅读伙伴（谁可以一起读？）；宝藏2：好用的共读法宝（指读、求助、猜想）；宝藏3：快乐的阅读约定（怎么做更开心？）。鼓励学生课后将这幅“宝藏图”说给家人听。  方法提炼与作业布置：“原来，和大人一起读，就是手拉手、心连心地去故事王国旅行。课后，请大家点亮你的‘阅读小星星’（完成自评卡），并选择一项作业：必做作业——邀请一位‘大人’，用上我们学到的一两个小法宝，一起读一个你喜欢的小故事（可以是语文书里的，也可以是自己的绘本）。选做作业（创意星空）——制作一张‘共读邀请卡’，画上你和‘大人’一起读书的样子，或者把今天课上听到的蔬菜大战故事讲给家人听。”六、作业设计  基础性作业（必做，全体学生）：实践一次“和大人一起读”。学生自主选择一篇熟悉的课文片段或一本简单的绘本，邀请父母、祖辈或哥哥姐姐中的任意一位作为“大人”，尝试运用课堂所学的“指读法”或就某一幅插图进行“猜一猜”，并请家长用简单的文字或语音记录下孩子的表现与一句话感受。  拓展性作业（选做，鼓励多数学生参与）：“我的阅读瞬间”记录。学生用绘画或照片的形式，记录下本次家庭共读的场景（如：我和爸爸在沙发上看书），并请家长协助在作品上写一句话说明（如：我们在猜下一个出场的蔬菜是谁）。作品将于班级“阅读乐园”墙报展示。  探究性/创造性作业（选做，学有余力学生）：“家庭故事电台”小主播。学生与家人共读一个小故事后，合作录制一段不超过3分钟的音频。学生担任主播，可以简单介绍故事，可以朗读最精彩的一段，也可以和家人进行角色对话。音频可提交给老师，在班级午休时段择机播放分享。七、本节知识清单及拓展  ★1.“和大人一起读”的内涵：此处的“阅读”是广义的、社会性的学习活动，核心在于“一起”。“大人”是资源、是伙伴、是脚手架，而非单纯的教授者。其目标是降低阅读门槛，提升阅读乐趣。  ★2.指读（PointingReading）：早期阅读的重要辅助技术。手指的物理移动能帮助儿童将视觉注意力聚焦于文字序列，建立从左到右、从上到下的阅读定向，并强化口语语音与书面字符的一一对应关系，是迈向自主阅读的基石。  ★3.预测策略（Prediction）：阅读前或阅读中，读者利用已有知识经验（包括封面、标题、插图、上文线索）对文本内容进行预先推断。这不仅是游戏，更是激活背景知识、设定阅读目的、保持认知投入的核心思维活动。允许预测“失误”，验证过程本身充满学习。  ▲4.求助作为元认知策略：意识到自己“不理解”，并选择恰当的方式寻求帮助，是一种高级的学习策略（元认知策略中的“监控”与“调节”）。教学需大力鼓励，将其塑造为积极、聪明的行为，而非能力不足的表现。  ★5.图文互动理解：对于一年级学生，图画不仅是装饰，更是重要的意义载体。文字叙述故事主线，图画丰富细节、渲染氛围、甚至补充情节。引导儿童在文字与图画间来回穿梭，进行信息互补与印证，是培养综合理解能力的关键。  ▲6.阅读的社会建构观：维果茨基的社会文化理论认为，高级心理机能首先通过社会互动实现，然后才内化为个体能力。“和大人一起读”正是这一理论的典型实践。在共读对话中，成人通过提问、解释、搭建“最近发展区”，引导儿童建构超越其独立阅读水平的理解。  ★7.阅读兴趣的呵护：本阶段，培养对阅读活动的积极情感态度，其重要性远高于识字量与阅读量。任何可能引发挫败感、强迫感的行为（如强行要求指读每一个字、必须回答正确问题）都需慎之又慎。“乐趣”是第一生产力。  ▲8.多模态表达：阅读后的输出不应局限于“复述故事”。对于低龄儿童，绘画、表演、手工、简单的录音都是有效的表达方式。这尊重了儿童的多元智能，也让阅读成果得以可视化，增强成就感。八、教学反思  （一）目标达成度分析：从课堂观察看，“激发兴趣”这一核心目标基本达成。学生被“百宝箱”情境吸引，在共读《一园青菜成了精》时笑声不断，下课仍有学生围过来问下次读什么，表明其阅读期待已被初步点燃。“方法掌握”上，大部分学生能模仿指读动作，并在情境中理解“求助”和“预测”的含义，但将方法迁移为稳定习惯，仍需后续课程与家庭实践的持续强化。情感目标在小组合作和“阅读约定”制定环节有显著体现，学生表现出对“一起读”模式的认可与向往。  （二）环节有效性评估：“导入环节”的情境创设成功聚焦了注意力。“任务二（揭秘百宝箱）”将方法具象化为“法宝”，符合儿童认知特点，效果优于直接讲解。“任务三（共读初体验）”是课堂高潮，教师通过声情并茂的朗读、巧妙的停顿设疑和互动演读，成功营造了沉浸式的共读氛围。此处，我内心独白：“停下来，把猜想的时间还给孩子，他们的想象力远比教案预设的精彩。”当学生模仿“小葱端枪”时，阅读已从视觉、听觉延伸至动觉，实现了全身心体验。“巩固训练”的分层设计照顾了差异，但小组活动时，个别能力强的学生主导明显，部分内向学生仍处于跟随状态，需思考更精细的小组角色分工或轮换机制。  （三）学生表现深度剖析：学生A（阅读经验丰富）在预测环节思维活跃，能说出“成了精就是有魔法了”，并在小组中自然扮演“小老师”指导同伴指读。对于他，课堂提供了展示平台，但挑战性稍显不足，