《城南旧事》整本书阅读：一场关于“成长”与“告别”的发现之旅（小学五年级下册语文 教学设计）

《城南旧事》整本书阅读：一场关于“成长”与“告别”的发现之旅（小学五年级下册语文教学设计）一、教学内容分析

本课是部编版小学语文五年级下册“走进中国现当代文学”单元的重要组成部分，定位为整本书阅读的起始课——导读课。从《义务教育语文课程标准（2022年版）》对第三学段（56年级）阅读的要求出发，本课的教学坐标清晰：在知识技能图谱上，需引导学生从单篇短章阅读向整本书阅读过渡，掌握“预测与印证”、“抓住人物与情节”、“联结个人经验”等基础阅读策略，为后续的深度阅读与专题探究奠定基础。这一过程承上（已具备一定的独立阅读能力和信息提取能力）启下（即将面对更复杂的文本结构与情感主题），是阅读能力发展的关键节点。

在过程方法路径上，课标强调“阅读整本书，把握文本的主要内容，积极向同学推荐并说明理由”。这要求我们将“整体把握”与“个性化体验”作为核心方法。教学设计需转化为具体活动，如通过绘制“英子的城南地图”实现空间化整体感知，通过“人物印象卡”进行初步分析与评价，引导学生在探究性任务中学习如何与长篇文本对话。其素养价值渗透则深刻指向“审美鉴赏与创造”与“文化传承与理解”。通过导读，学生初步感知《城南旧事》如散文诗般的语言美、童年视角下的纯真美，以及字里行间流淌的京味儿文化与淡淡的乡愁，从而在心灵中播下人文关怀与审美感知的种子。

基于“以学定教”原则进行学情诊断：五年级学生已有基础与障碍并存。他们好奇心旺盛，对“童年故事”有天然亲近感，并已积累一定的独立阅读经验。然而，《城南旧事》独特的“散文化”叙事、含蓄的情感表达、特定的时代与文化背景，可能成为理解的“隔膜”。部分学生可能因全书缺乏强烈情节冲突而产生畏难或倦怠情绪。为动态把握学情，本课设计了“阅读期待前测单”与贯穿全程的观察、提问、分享等形成性评估。据此，教学调适策略将体现差异化：为阅读能力较强的学生提供“背景深挖”任务卡，鼓励其探究时代与人物命运的关系；为需要支持的学生搭建“阅读锦囊”（如关键章节节选、人物关系图），并设计伙伴共读、有声书听读等多感官通道，确保所有学生都能“登堂入室”，获得初步的阅读成就感。二、教学目标

知识目标：学生能辨识本书的核心叙事元素，说出主要人物（英子、秀贞、妞儿等）及其基本关系，梳理出以英子童年经历为线索串联起的几个关键故事片段，初步了解故事发生的特定时代与地域（20世纪20年代的北京城南）背景。

能力目标：学生能够运用“预测”、“图文转换”、“批注初感”等策略启动整本书阅读；能够基于封面、目录、序言等信息对书籍内容与风格提出自己的猜想，并能在同伴分享中清晰表达个人的阅读期待与初步疑问。

情感态度与价值观目标：学生能对英子的童年世界产生共情与好奇，初步感受文本中蕴含的善良、纯真以及对他人命运的关注，激发持续阅读、一探究竟的积极意愿，培养对优秀文学作品的亲近感。

学科思维目标：重点发展“整体感知”与“联结建构”的阅读思维。引导学生学习从整体（全书）到局部（章节）、再由局部反观整体的思维方式，并尝试将书中人物的经历、情感与自身的成长体验进行初步联结，启动深度思考。

评价与元认知目标：引导学生初步学习制定个人的阅读计划（如每日阅读时长、章节），并能在课堂分享中依据“是否具体、是否有依据”等简易标准，对自己和他人的预测与期待进行简要的评价与反思。三、教学重点与难点

教学重点在于激发学生持续阅读《城南旧事》的浓厚兴趣，并教会他们开启整本书阅读的有效“抓手”与方法。确立此重点，源于课标对“整本书阅读”作为拓展型学习任务群的定位，其核心价值在于培养阅读习惯、扩大阅读视野。从学科核心素养角度看，“兴趣”是持续阅读的内驱力，“方法”是建构阅读经验的脚手架，两者结合，方能实现从“要我读”到“我想读”、“我会读”的转变，为后续深入的文学鉴赏奠基。

教学难点预计为学生如何跨越时空与文化差异，与英子的童年世界及其经历的一系列“离别”产生初步的情感共鸣。成因在于，当代五年级学生的生活经验、娱乐方式与上世纪20年代老北京的儿童生活相去甚远，书中成人世界的复杂与无奈（如秀贞的故事）对儿童而言也较为隐晦。突破方向在于，利用多媒体创设情境（如京味音乐、老照片），聚焦“童年好奇”、“失去玩伴”等儿童共通情感体验作为共鸣点，通过教师富有感染力的片段范读，引导学生“潜入”文本的特定氛围。四、教学准备清单1.教师准备1.1媒体与教具：精心制作的多媒体课件，内含老北京城南风貌影像资料、电影《城南旧事》主题曲《送别》纯音乐片段、书籍封面与精彩插图扫描图。1.2文本与材料：《城南旧事》原著若干本（供课堂展示）、自主设计的“阅读期待卡”与“我的阅读启航计划单”学习任务单（纸质版）。1.3环境预设：黑板中央预留板书记划区，用于呈现核心问题（如：英子的城南，藏着哪些秘密与离别？）及学生生成的关键词。2.学生准备2.1预习任务：携带统一版本的《城南旧事》书籍；花10分钟自由翻阅书籍的封面、封底、目录、序言（或导读）及任意感兴趣的几页内文，不做深度要求，仅求“混个脸熟”。2.2心理准备：带着一颗放松、好奇的心进入课堂，准备好分享自己翻阅书籍时第一个跳入脑海的问题或印象。五、教学过程第一、导入环节1.情境创设与悬疑激发：1.1（播放一段悠扬的《送别》音乐，课件展示一张泛黄的老北京城南地图）同学们，听，这段旋律里是否藏着一丝淡淡的忧伤？看，这张古老的地图，仿佛在无声地讲述着一段逝去的时光。今天，我们将跟随一位名叫“英子”的小女孩，一起走进地图上的胡同与院落，打开一本名为《城南旧事》的书。1.2（出示书籍封面）大家课前都翻了翻这本书，谁能用一两句话说说，你的第一印象是什么？是觉得封面古朴，还是目录里的标题让你产生了疑问？（学生自由答）有同学提到“惠安馆传奇”听起来很神秘，是不是？这就对了，阅读就像探险，第一感觉往往就是我们的“探险雷达”。2.核心问题提出与路径勾勒：2.1那么，英子的城南世界里，究竟藏着哪些不为人知的秘密？她又将经历怎样的相遇与告别？这，就是我们本次阅读之旅要探寻的核心。（板书核心问题）2.2这节课，我们不急于读完，而是先来一次“勘探”。我们将像侦探一样，从书的“外表”（封面、目录）搜寻线索；像画家一样，试着勾勒英子世界的初步轮廓；最后，制定我们自己的“探险计划”。准备好了吗？我们的发现之旅，现在启航。第二、新授环节任务一：侦探初体验——从“书外”窥“书内”教师活动：首先，我将引导学生进行“结构化浏览”。我会拿起书，示范并提问：“一位好侦探不会错过任何蛛丝马迹。请大家先看封面：除了书名和作者林海音，你还看到了什么图案？猜猜它可能代表什么？”（学生可能观察到骆驼、古城等）。接着，聚焦目录：“让我们看看作者为我们安排了怎样的旅程。五个章节标题，哪个最吸引你？为什么？‘我们看海去’，这个‘我们’会是谁和谁呢？”我会鼓励学生基于标题进行天马行空的预测，并告诉学生：“所有预测没有对错，它们是我们阅读的‘向导狗’，会带着我们往故事深处跑去验证。”学生活动：学生仔细观察封面图案、色彩、文字信息，并快速浏览目录的五个章节标题。他们将在“阅读期待卡”上快速记录下：1.最吸引我的一个章节标题；2.我根据这个标题预测的一个情节或问题。随后，与同桌交换卡片，互相“爆料”自己的猜想，并简要说明理由。即时评价标准：1.观察是否细致（能否提及封面、目录的多元素）。2.预测是否大胆且能结合文本信息（如标题）给出简单理由。3.在交流中能否认真倾听同伴，并对他人的猜想表现出兴趣（如点头、追问）。形成知识、思维、方法清单：★整本书阅读第一站：整体浏览。正式阅读前，对书籍的封面、封底、勒口、目录、序言等进行系统性浏览，能获取关于书籍内容、风格、背景的重要“预信息”，为深度阅读搭建“心理图式”。这就好比旅行前先看地图，心中有数，脚下不慌。▲预测策略的运用。预测不是瞎猜，而是基于已有信息（如标题、插图）进行的合理推断。它是激活阅读思维、保持阅读动力的有效方法。课堂上我们要鼓励学生大胆说：“我猜……因为……”。学会提问。将浏览中产生的疑问记录下来，如“惠安馆里有什么传奇？”“‘兰姨娘’是谁？”，这些问题将成为驱动个人阅读的“私人订制”引擎。任务二：地图绘心象——初建“英子的城南”教师活动：在学生对全书有了模糊轮廓后，我将引导他们构建一个更具体的心理空间。“同学们，英子的故事发生在一个具体的地方——北京城南。让我们合上眼，根据刚才的浏览和已知信息，想象一下英子的生活天地里可能有哪些地方？”我会在黑板上画一个简单的中心圈，写上“英子家”，然后邀请学生上台补充。我会追问：“惠安馆可能是一个怎样的地方？是热闹的还是冷清的？‘我们看海去’这个章节，可能发生在哪里？草地里？还是……？”通过追问，将地点与人物、情节可能性联系起来。学生活动：学生进行想象与联想，他们可以上台在黑板的简易地图上添加地点（如：惠安馆、胡同口、草丛、学校等），并简要解释添加的理由（如：“我觉得惠安馆可能是个神秘的院子，因为‘传奇’两个字”）。其他同学在各自的学习单上绘制自己的简易“英子城南地图”，并标注12个最想探索的地点。即时评价标准：1.想象是否与文本信息（目录、封面）有合理关联。2.能否用清晰的语言描述所添加地点的特征或猜想。3.绘制的地图是否体现了对故事空间的基本理解（有核心、有相关地点）。形成知识、思维、方法清单：★空间化感知法。对于叙事性作品，尤其是情节相对分散的散文式小说，将抽象的文字转化为可视化的空间地图，是帮助整体把握故事环境、梳理人物活动舞台的极佳方法。它让阅读“立”了起来。▲图文转换策略。将文字信息转化为图表、图像，是重要的阅读理解和信息加工能力。对于视觉型学习风格的学生，此法尤为有效。人物与环境的关联。引导学生思考“什么地方可能发生什么事”、“什么人可能出现在什么地方”，初步建立环境塑造人物、推动情节的意识。任务三：人物初印象——制作“角色邂逅卡”教师活动：空间构建后，人物即将登场。我将采用“选择性跳读”和“范读引路”相结合的方式。“现在，我们的地图上有了地点，谁会出现在这些地方呢？让我们快速‘邂逅’几位书中人。”我会请学生快速翻到书中描写“秀贞”（或“妞儿”）的某个外貌或动作片段（提前标注好页码），默读一分钟。随后，我进行一个简短而富有情感的范读。“听了这段，你对这个人物产生了什么感觉？是好奇、同情，还是觉得她有点奇怪？”我将引导学生关注描写人物的关键词。学生活动：学生根据教师指引，进行指定页面的快速跳读与默读，聆听教师范读。随后，在“角色邂逅卡”上，选择12个最感兴趣的人物写下其名字，并用23个关键词或一句简短的话记录“初印象”（如：秀贞——神秘、总是念叨“小桂子”；英子——大胆、爱观察）。之后在小组内轮流展示自己的卡片，说说“我最想进一步了解谁”。即时评价标准：1.能否从文本片段中捕捉到关于人物的关键信息（外貌、语言、他人评价）。2.记录的关键词或句子是否准确反映了阅读时的直观感受。3.小组分享时，表达是否清晰，能否引发组员的共鸣或讨论。形成知识、思维、方法清单：★人物分析起点：抓取初始印象。对长篇作品中人物的理解是渐进的。初始印象（无论是好感、疑问还是不解）是深度分析的起点，值得被珍视和记录。它反映了读者最原初的审美反应。▲跳读与精读结合。在整本书阅读初期，无需逐字逐句。根据目标（如了解人物）进行有目的的跳读与聚焦精读，是提高阅读效率的重要策略。文学阅读中的情感参与。鼓励学生坦诚表达对人物的“喜恶”与“疑惑”，这是文学鉴赏中审美体验的开端。教师可以点明：“你对秀贞的好奇，正是作者带你进入故事的方式。”任务四：主题初探——发现“成长”的密码教师活动：我将抛出更具整合性的问题，引导学生关注贯穿全书的潜在主题。“同学们，我们遇到了不同的人，也猜测了会发生不同的故事。但大家有没有发现，这本书的五个故事，都是通过谁的眼睛看到的？（学生：英子！）对，都是英子的童年记忆。那么，在经历这些相遇与故事的过程中，小英子自己会不会发生变化呢？”我会引导学生回想电影主题曲《送别》的旋律。“‘长亭外，古道边……’歌声里满是离别。在英子的童年里，‘离别’可能意味着什么？是朋友的远去，还是某种天真看世界方式的消失？”通过设问，将“成长”与“告别”的主题种子悄然埋下。学生活动：学生思考教师提出的问题，联系之前的预测和人物印象，进行初步的综合与推断。他们可能回答：“她可能会从一个什么都不懂的小孩，变成懂了一些大人世界烦恼的小孩。”“离别可能就是她那些朋友一个一个都不见了。”他们将在“阅读期待卡”上补充一句话：“我想知道，读完这本书后，英子最大的改变是什么？”即时评价标准：1.能否理解“叙事视角”（英子的眼睛）这一概念。2.能否将零散的人物、情节预测与“成长”、“变化”等抽象主题进行初步关联。3.提出的最终问题是否显示出对作品深层内涵的探究欲。形成知识、思维、方法清单：★叙事视角意识。理解故事是由一个特定的人物（尤其是儿童视角）讲述和观察的，这一点至关重要。它决定了我们读到怎样的世界，以及这个世界被赋予了怎样的情感色彩。▲主题的萌芽感知。长篇作品的主题往往在阅读初期以“预感”或“疑问”的形式存在。引导学生关注重复出现的元素（如离别、童年消逝），就是引导他们触摸作品的核心。建立阅读的“大问题”。鼓励学生在阅读启动时，为自己设定一个统领性的、关于人物命运或作品意义的“大问题”（如“英子如何成长？”），能使阅读过程始终充满思辨的张力。任务五：计划启航——定制“我的阅读之旅”教师活动：在充分激发兴趣和引导方法后，我将指导学生学习规划。“探险家需要计划，阅读之旅也需要一张属于自己的航行图。”我将出示“我的阅读启航计划单”范例，讲解要点：计划阅读总时长（如两周）、每日大致阅读量（如2030页）、准备在哪些地方使用“批注法”记录即时感受、计划何时与同学交流等。我会强调：“计划可以调整，但有了计划，你的阅读会更从容、更有成就感。”学生活动：学生参考教师范例，结合自己的课余时间安排和阅读速度，个性化填写“我的阅读启航计划单”。他们可以与同桌轻声讨论，如何制定一个切实可行的计划。完成后，部分学生自愿分享自己的计划亮点。即时评价标准：1.制定的计划是否具体、可行（有明确的时间、页码目标）。2.是否考虑到运用本节课学到的某种阅读策略（如批注、画地图）。3.分享时，能否清晰说明自己如此安排的理由。形成知识、思维、方法清单：★元认知策略：阅读计划与管理。学会规划和管理自己的阅读过程，是培养终身阅读习惯的关键能力。它将阅读从一项被动任务转化为主动的自我建设项目。▲差异化阅读的体现。允许并鼓励学生制定不同的阅读节奏（如有人一天读一章，有人两天读一章），体现了对学生个体差异的尊重。目标是“完成”并“有收获”，而非“齐步走”。阅读共同体的建立。计划中包含与同伴交流的设想，旨在初步构建班级阅读共同体，让阅读从个人行为走向社交分享，相互激励，丰富理解。第三、当堂巩固训练

本环节旨在固化导读所得，并为课后阅读提供结构化支持。训练设计体现分层：

基础层（全体必做）：完善课堂上的“阅读期待卡”和“我的阅读启航计划单”，确保信息填写完整、清晰。同桌交换计划单，以“计划是否清楚可行”为标准，互相给予一颗星（可行）或一个建议（如“每天读40页会不会有点多？”）。这既是对基础的巩固，也融入了简单的同伴互评。

综合层（鼓励完成）：选择“任务二”中绘制的“英子城南地图”或“任务三”中的“角色邂逅卡”其中一项，进行美化与丰富，并附上一段50字左右的说明：“我为什么这样画/写？我期待在书中看到这个地点/人物的什么故事？”此任务引导学生对课堂生成进行加工与深度思考。

挑战层（自主选做）：结合《送别》的旋律与对“离别”主题的初探，尝试为《城南旧事》这本书创作一句“推荐语”，吸引其他还没读过的同学。例如：“这是一本关于童年的书，但你会读到童年之外，整个世界的倒影。”此任务旨在激发创造性表达和对作品内核的提炼。

反馈机制：教师巡视，选取基础层中计划制定得特别合理、综合层中图文结合有创意的作品进行全班展示，并具体点评好在哪里（如：“这位同学把每日阅读时间固定在了睡前20分钟，这个习惯非常好！”）。对挑战层的优秀推荐语，可收录到班级“好书推荐墙”。第四、课堂小结

同学们，今天的导读课，我们就像在《城南旧事》这座文学花园的门口，做了一次精彩的“预游览”。我们学会了如何像侦探一样从书外获取线索，像绘图师一样构建故事空间，像记录员一样捕捉对人物的第一印象，还像哲学家一样开始思考“成长”与“告别”的秘密。最重要的是，我们都为自己绘制了一张独一无二的阅读航行图。

知识整合与元认知：现在，请大家用一分钟，在心里默默回顾一下：今天学到的哪个方法，你觉得对你马上开始读这本书最有帮助？（稍作停顿，学生内心回顾）是预测，是画地图，还是做人物卡？找到它，在接下来的阅读中，就多用用它。

作业布置与延伸：我们的课内探险暂告一段落，但真正的精彩还在书里。必做作业：根据你的“启航计划”，正式开始阅读《城南旧事》的前两个章节（《惠安馆》、《我们看海去》），并至少在3处让你有想法的地方做简单批注（一个词、一个表情符号、一句话都可）。选做作业：在阅读时，继续丰富你的“城南地图”或“人物卡”，或者用录音的方式，记录一段你的“阅读初感日记”。期待下次阅读分享课，听到大家从城南带回的精彩故事！六、作业设计

基础性作业（全体必做）：1.执行个人《我的阅读启航计划》，完成《城南旧事》第一章《惠安馆》和第二章《我们看海去》的阅读。2.运用“批注法”，在阅读过程中至少完成3处简单的旁批。批注内容可以是：一个疑问（如？）、一个感受（如：真奇怪！）、一处联想（如：这让我想起了……），或对某个词句的品味。3.在作业本上回答：读完前两章，你最初的哪些预测得到了证实？哪些与你想的不同？用几句话写下来。

拓展性作业（鼓励完成）：1.人物追踪报告：聚焦前两章中出现的主要人物之一（秀贞、妞儿、草丛中的陌生人），梳理文中关于他/她的外貌、语言、行为描写的关键句子，尝试用一段话（100字左右）向家人描述这个人物，并说说你对这个人物的看法是否和初读时有了变化。2.地图升级版：在你的“英子城南地图”上，根据前两章的阅读，标出事件发生的具体位置（如：秀贞住在惠安馆的哪个院子？英子是在哪里遇见那个陌生人的？），并用地标连线的方式简单画出英子的活动路线。

探究性/创造性作业（学有余力者选做）：1.“声音档案”制作：假设你是广播剧导演，需要为《惠安馆》片段挑选背景音效和配乐。请你描述：你会选择怎样的环境音（如：胡同里的叫卖声、夏日的蝉鸣）？配乐会是怎样的风格？为什么？可以尝试用手机录制或寻找一小段你认为合适的音乐片段。2.跨媒介初探：观看电影《城南旧事》的相应片段（在家长指导下），比较电影中的秀贞、英子与你在书中读到的人物形象有何异同。用表格或思维导图的形式简要记录你的发现。七、本节知识清单及拓展★1.整本书阅读导读的核心目的：并非替代学生阅读，而是激发其自主阅读的强烈兴趣，并为其提供开启阅读的“工具箱”（策略与方法），消除对长篇作品的畏难情绪。★2.浏览策略（预读）：在深度阅读前，系统观察书籍的副文本（封面、封底、目录、序跋等），如同侦察兵获取地形图，能有效形成阅读预期，激活背景知识。▲3.预测策略：基于有限信息（如标题、插图）对内容进行合理推测，是积极的阅读策略。它使阅读过程充满互动性和探索的乐趣，预测的验证或修正本身就是深度理解的过程。★4.图文转换策略：将文字信息转化为图表、图像、地图等可视化形式。例如绘制“故事地图”，能直观展现空间关系与人物活动，特别有助于把握叙事线索相对分散的散文式小说结构。★5.叙事视角（儿童视角）：《城南旧事》通过主人公英子（童年林海音）的眼睛观察世界。这一视角决定了叙述的天真、不可靠性，以及过滤掉成人世界复杂性的独特诗意，是理解全书情感基调与意义的关键。▲6.人物分析起点：初始印象：鼓励学生忠实记录对人物的第一感觉（好奇、喜爱、不解等）。这些印象是后续分析人物性格发展、评判作者塑造是否成功的参照基点，是审美体验的宝贵记录。★7.主题的初感知：长篇作品的主题（如“成长”、“告别”、“纯真与复杂社会的碰撞”）往往在阅读初期以朦胧的预感形式出现。引导学生关注重复出现的意象（如“离别”的旋律、消失的人物），即是在引导他们触摸作品的核心脉搏。★8.批注法（基础版）：在阅读时随时在书页空白处留下思考的痕迹。初始阶段不要求深度，可从简单的符号（？、！、～）、关键词或一句感受开始。目的是让阅读“动笔”，使思维显性化。★9.阅读计划与管理（元认知策略）：根据个人实际情况（阅读速度、课余时间）制定切实可行的阅读计划（总时长、每日/每周进度），是培养阅读自律性、确保整本书阅读任务顺利完成的核心自我管理能力。▲10.阅读共同体意识：整本书阅读不仅是个人行为，也是社交与智力活动。通过与同伴分享预测、交流疑问、讨论人物，可以拓宽理解视角，获得持续阅读的激励，构建积极的班级阅读文化。▲11.《城南旧事》的文体特征：这是一部带有强烈自传色彩的散文体小说（或称“小说化的散文”）。各章节故事相对独立，又以英子的成长与观察为线索串联，语言朴实清新、情感含蓄隽永，充满怀旧的诗意。▲12.时代与文化背景（拓展点）：故事发生于20世纪20年代末的北平（北京）。了解当时的社会风貌（如胡同生活、新旧思想交替）、特定称谓（如“惠安馆”可能指的住所类型），有助于学生跨越时空隔阂，更深入地理解人物的处境与选择。教师可提供简明的背景资料卡供学有余力者查阅。八、教学反思

本节《城南旧事》整本书阅读导读课，在理念上试图深度融合“教学模型的结构性”、“差异化教学的学生本位”与“语文学科核心素养的统领性”。回顾假设的教学实施过程，可以从以下几个方面进行反思：

（一）教学目标达成度分析。从设计看，本课的知识与能力目标（掌握浏览、预测、图文转换等启动策略）通过五个环环相扣的任务得到了较为扎实的落实。情感目标（激发阅读兴趣）是贯穿始终的红线，从导入的情境创设到任务中的猜想、分享，学生始终被置于“发现者”的位置，预期能有效点燃其阅读期待。课堂上我不断自问：“学生的眼睛亮起来了吗？他们是不是迫不及待想打开书去验证自己的猜想？”这将是衡量情感目标是否达成的关键证据。学科思维（整体感知、联结建构）与元认知目标（制定计划）在任务五得到了集中体现和实操训练。

（二）核心教学环节的有效性评估。

1.导入环节：结合音乐与老地图的情境创设，能较快地将学生带入特定的时空氛围。《送别》旋律的运用，不仅渲染情绪，更是对全书主题的隐性铺垫，效果预期较好。

2.新授的五个任务：整体构成了一个从“整体模糊感知”到“局部初步聚焦”再到“规划个人路径”的认知阶梯。“任务二：地图绘心象”和“任务三：人物初印象”是差异化体现最明显的环节。视觉空间智能强的学生在地图绘制上可能大放异彩，而语言感知敏锐的学生可能在人物初感描述上更为细腻。教师在此处的巡视与个别指导至关重要，