寻迹浪浪山：开启生命的科学探究之旅

寻迹浪浪山：开启生命的科学探究之旅一、教学内容分析  本节课作为初中生物学（七年级）的起始课，其核心定位远超具体知识的传授，旨在为学生构建学科认知框架，播下科学探究的种子。依据《义务教育生物学课程标准（2022年版）》，本课内容紧密围绕“生物学的研究方法”和“生物的多样性”等大概念展开。在知识技能图谱上，它位于学科知识链的起点，核心概念包括“生物的基本特征”、“科学探究的一般过程”以及“生物与环境的关系”。这些概念不仅是后续学习“生物体的结构层次”、“生物的分类”等内容的认知基石，更要求学生从“识记”特征列表，上升到“理解”生命本质并初步“应用”科学方法观察世界。在过程方法路径上，课标强调“探究实践”与“科学思维”。本课设计将科学探究的“提出问题、作出假设、制定计划、实施计划、得出结论、表达交流”六大环节，转化为一次沉浸式的模拟考察活动，让学生在探寻“浪浪山”生物之谜的过程中，亲历从观察到推理的完整思维链条。其素养价值渗透在于，通过对身边生态环境的探究，引导学生形成“生命观念”——理解生命是独特而相互关联的；发展“科学思维”——学会有依据地猜想与论证；激发“探究实践”的热情；并初步树立“社会责任”——意识到保护本地生物多样性的意义，实现知识学习与价值引领的有机统一。  基于“以学定教”原则，学情诊断如下：七年级学生刚由小学步入中学，对生物学充满新鲜感，拥有丰富的、却是零散的生活观察经验（如认识常见动植物），此为教学的宝贵起点。然而，他们的认知也普遍存在两大障碍：一是难以系统、科学地概括生物的共同特征，易将“能动”与“生物”简单等同；二是对“科学探究”的理解较为模糊，认为其高深莫测，属于科学家的专利。为动态把握学情，本课将过程评估设计为嵌入各个活动环节的观察与提问，例如在“特征归类”活动中观察学生分类的依据，在“假说发展”环节倾听其推理的逻辑性。基于此，教学调适策略将体现差异化：对于观察描述能力较强的学生，引导其向定量化、精细化观察发展；对于推理能力暂时较弱的学生，提供带有选项提示的“脚手架”问题单；在小组合作中，通过角色分工（如记录员、发言人、资料员）确保每位学生都能找到参与和贡献的切入点，实现从兴趣到方法的平稳过渡。二、教学目标  知识目标：学生能够通过分析“浪浪山”虚拟生态情境中的多种实体，自主归纳并准确表述生物具备的若干基本特征（如需要营养、能进行呼吸、能对外界刺激作出反应等），并能运用这些特征作为初步判断某一物体是否属于生物的依据，辨析生命与非生命的本质区别。  能力目标：学生能够模仿科学探究的基本流程，针对“浪浪山”某一生物现象提出可探究的问题，并尝试作出有依据的合理化假设；能够以小组为单位，设计一份简要的观察或调查计划提纲，并清晰地展示与交流本组的探究思路，体验合作学习的流程。  情感态度与价值观目标：学生在模拟考察活动中，能展现出对身边自然环境与生命现象的好奇心与探究热情；在小组讨论与交流中，能认真倾听同伴观点，尊重不同的观察视角与初步结论，初步形成严谨求实的科学态度和乐于合作分享的学习品质。  科学（学科）思维目标：重点发展学生的“归纳与概括”思维与“模型与建模”思维。通过将大量具体生物个体的特征进行比对、分类，提炼出生命的共性，构建“生物基本特征”的概念模型；并通过将零散的探究步骤有序组织，初步构建“科学探究一般过程”的方法模型。  评价与元认知目标：学生能够依据教师提供的简易评价量规，对小组或他组提出的探究问题、假设的合理性进行初步评价；能在课堂小结环节，通过绘制简易概念图或流程图，反思自己本节课知识建构的过程与逻辑，明确“我学会了如何开始学习生物学”。三、教学重点与难点  教学重点：本节课的重点是引导学生通过实例分析，自主建构并理解“生物的基本特征”这一核心概念。其确立依据在于，该概念是贯穿整个初中生物学课程体系的“大概念”之一，是学生认识生命世界、学习后续各主题内容（如生物的结构、功能、分类、进化）的根本认知前提。从学业评价角度看，能否运用生命的基本特征来区分生物与非生物、解释生命现象，是检验学生是否建立基本生命观念的基础性、高频考点。  教学难点：本节课的难点在于，引导学生超越对生物特征的机械记忆，真正理解“新陈代谢”是生命最本质的内涵，并能将“科学探究”的抽象流程转化为可操作的、指向真实问题的思维路径。预设依据源于学情分析：“新陈代谢”这一概念对于初一学生而言较为抽象，它整合了摄食、呼吸、排泄等多个外显特征的内在联系，认知跨度大。同时，学生虽对探究感兴趣，但往往“提不出好问题”或“假设天马行空缺乏依据”，这是从感性兴趣转向理性思维的关键障碍。突破方向在于，用生动具体的实例（如种子萌发前后的物质能量变化对比）架设认知桥梁，并通过提供结构化的问题支架（如“关于XX，我想知道它是否/如何/为什么…”）来规范与启发学生的科学提问。四、教学准备清单1.教师准备  1.1媒体与教具：精心制作的“寻迹浪浪山”主题多媒体课件，包含高清生态微纪录片（展示浪浪山的森林、溪流、岩壁等生境及典型生物）、互动式生物特征归类拖拽游戏界面、虚拟探究任务卡生成器。  1.2文本与实物：“小小生物学家考察日志”学习任务单（内含观察记录表、特征归纳图表、探究计划提纲模板）；一组反映生物与非生物的对比实物或高清图片（如盆栽绿植与仿真花、仓鼠与毛绒玩具、新鲜树叶与落叶）。  1.3环境与分组：将教室座椅调整为46人合作小组模式；黑板或白板预先划分出“我们的问题墙”、“特征发现区”、“探究路线图”三个区域。2.学生准备  预习要求：利用周末时间，观察并记录自家小区或校园里一种你最喜欢的动植物（形态、在哪里发现、在做什么），并准备一个关于它的“小问题”带到课堂。五、教学过程第一、导入环节  1.情境创设（约2分钟）：教师播放一段约90秒的“浪浪山”生态静默短片（只有自然音效），画面从晨曦穿透林隙、松鼠啃食松果、蜘蛛结网捕虫，到溪流中蜉蝣羽化、岩壁地衣斑驳。视频结束，教师关掉屏幕，用充满感染力的语调说：“同学们，欢迎来到我们的‘第一考察站’——浪浪山。刚才那短短一分多钟，大家用眼睛捕捉到了多少‘活着’的证据？我猜，有的同学数出了五六种生物，但也许，有些‘安静的生命’被我们忽略了。”  1.1问题提出与路径明晰（约2分钟）：“今天，我们不做普通的游客，我们要化身带着专业眼光的‘生命侦察兵’。我们的核心任务就是：凭什么说，山中的一草一木、一虫一鸟是‘活’的，而一块石头、一滴露水却不是？我们判断的依据需要科学、准确，不能单凭感觉。”教师转身指向黑板预设的版块，“这节课，我们将首先练就一双识别生命的‘火眼金睛’（指向‘特征发现区’），然后组建我们的科考小队，尝试像科学家一样，对浪浪山的某个生命谜团发起第一次挑战（指向‘探究路线图’）。大家出发前，先分享一下你的预习观察吧，你带来的那个‘小问题’，说不定就是我们探险的第一个入口！”第二、新授环节任务一：【火眼金睛——发现生命的“身份证”】  教师活动：教师展示预先准备好的实物/图片对比组（如盆栽绿植与仿真花）。首先拿起仿真花提问：“它看起来鲜艳欲滴，它是生物吗？为什么不是？——哦，大家说它是假的，不会生长。那‘会生长’就是我们找到的第一个生命证据！”将“能生长”板书在“特征发现区”。接着，教师呈现更多对比情境：播放仓鼠跑轮与毛绒玩具静止的视频片段（引出“能运动”需辨析：植物是否运动？启发思考向光性、向水性）；展示新鲜树叶与枯叶（引出“需要营养”和“能进行呼吸”）；轻触含羞草模型（实物或视频，引出“能对外界刺激作出反应”）。在每个环节，教师都不直接给出结论，而是追问：“这个例子告诉我们生命可能有什么特点？你还能从生活中找到相反（非生物）的例子吗？”  学生活动：学生被强烈对比吸引，积极思考并踊跃发言。他们需要仔细观察教师提供的材料，比较生物与非生物在特定情境下的不同表现。在教师追问下，他们努力从自身经验中提取证据（如“我家的花盆会朝窗户歪”，“馒头放久了会发霉，那是微生物在‘吃’它”），尝试用自己的语言概括生命特征。小组内对“运动”等特征进行短暂辩论，深化理解。  即时评价标准：1.观察是否细致，能否指出对比组间的关键差异点。2.概括特征时，语言是否从具体现象上升至一般性描述（如从“会吃饭”上升到“需要营养物质”）。3.能否举出至少一个贴切的反例来支持自己的概括。  形成知识、思维、方法清单：★生物的共同特征（初步归纳）：包括但不限于能生长、能繁殖、需要营养、能进行呼吸（新陈代谢的体现）、能对外界刺激作出反应、能遗传和变异等。▲归纳法：通过观察大量具体个体，比较其异同，寻找共同规律，是生物学研究的基本思维方法。教学提示：此时不要求列表完整，重在体验归纳过程。引导学生理解，这些特征是“且”的关系，通常需要满足多项才能判断为生物。任务二：【档案归类——应用特征的“试金石”】  教师活动：教师在课件上展示浪浪山更多“居民”的高清特写：岩石上的地衣、朽木上的蘑菇、溪流里的水螅、土壤中的蚯蚓，以及一颗正在萌发的种子、一颗滚落的石子。发布小组挑战：“请用我们刚刚总结的‘生命身份证’清单，以小组为单位，在‘考察日志’任务单上，对这些‘居民’进行快速研判：哪些是生物？并将你的判断理由（依据了哪几条特征）简要标注出来。遇到有争议的，比如蘑菇、地衣，请把它圈出来，我们待会集中攻坚。”  学生活动：小组成员激烈讨论，应用刚学的特征进行判断。对于蘑菇、地衣等，学生常产生困惑：“它们不像动物会动，也不像植物是绿的。”他们需要翻看特征列表，争论“是否需要营养”、“能否生长繁殖”来判断。萌发的种子与石子的对比，直观巩固了“生命”的动态内涵。小组代表准备发言，陈述本组的分类结果与理由，尤其是争议对象的判断。  即时评价标准：1.判断是否准确，尤其是对特殊案例（真菌、地衣）的判断。2.陈述理由时，是否清晰地将观察到的现象与生命特征条目相对应，而非凭感觉。3.小组内部是否进行了有效的讨论，不同意见是否得到了表达和考量。  形成知识、思维、方法清单：★应用特征进行判断：判断是否为生物，需综合多项基本特征进行考量，单一特征不足以下结论。▲真菌、地衣等特殊类群：它们属于生物，满足生长、繁殖、需要营养等特征，是生物多样性的一部分。教学提示：此环节是概念的初步应用，旨在暴露前概念（如“绿色才是植物”），通过纠偏深化理解。教师最后需澄清真菌的营养方式异同，点到即可。任务三：【谜题发布——提出我们的“第一个问题”】  教师活动：教师总结特征学习，并过渡：“掌握了生命的身份证，我们就能在浪浪山更专业地‘寻迹’了。但生物学不止于识别，更在于探索生命活动背后的‘为什么’和‘怎么样’。现在，请大家拿出你预习时准备的那个‘小问题’。”教师在“我们的问题墙”区域，引导学生将问题汇总或口头分享。问题可能五花八门，如“蜘蛛网为什么粘不住蜘蛛自己？”“秋天树叶为什么会变黄？”“蚂蚁是怎么找到回家路的？”  学生活动：学生分享自己的问题，聆听他人的问题，感受生物世界的奇妙与未知。他们开始意识到，许多司空见惯的现象背后都藏着科学谜题。  即时评价标准：1.提出的问题是否基于对生命现象的观察。2.问题表述是否清晰、具体。  形成知识、思维、方法清单：★科学探究始于问题：提出一个明确、可探究的问题是科学研究的第一步。▲好问题的特征：通常围绕某个生命现象的“原因”、“机制”、“过程”、“关系”等展开，且在当前条件下有可能通过观察、实验或查找资料来寻求答案。任务四：【侦探游戏——像科学家一样“提出假说”】  教师活动：教师从“问题墙”中选择一个典型且适合课堂推演的问题，如“蚂蚁是怎么找到回家路的？”教师引导：“面对这个谜题，科学家不会等待答案自己出现，他们会先根据已有知识经验，做一个合理的‘猜想’，也就是‘作出假设’。注意，假设不是乱猜，它需要有根据。”教师示范：“我观察到蚂蚁走路时会时不时触碰地面，结合我知道它们靠气味交流。那么，我的假设可以是——蚂蚁可能是通过沿路释放某种气味标记来导航回家的。你们的假设呢？请根据你的观察和所知，对这个问题提出一个你的初步假设，并说说你的依据是什么。”  学生活动：学生跟随教师的示范，尝试扮演“小科学家”。他们调动已有认知（可能在纪录片里看过），提出各种假设：“它们靠太阳的位置！”“它们记得路边的标志物！”“蚁后会在家里发出召唤信号！”并努力为自己简单的假设寻找依据（“因为我看到它们即使绕弯也能回去”）。小组内交流各自的假设。  即时评价标准：1.提出的假设是否与问题相关。2.是否尝试为假设提供简单的依据或推理，哪怕依据是间接的观察或常识。  形成知识、思维、方法清单：★科学探究的第二步：作出假设：假设是根据已有知识和经验，对问题答案的一种尝试性、可检验的解释。▲假设的特征：需要具有可检验性（即能通过设计实验或观察来证明或证伪）。教学提示：此环节重在体验“有依据地猜想”这一思维过程，对假设的复杂性和严谨性不做过高要求，保护学生的猜想积极性。任务五：【规划探索——设计我们的“侦察方案”】  教师活动：教师承接上一个任务：“有了假设，接下来就要设计方案去检验它。如果是研究‘蚂蚁导航’，我们可能需要去实地观察、做个小实验。今天我们在教室里，就以‘浪浪山某种生物（如松鼠）的食性’为例，来尝试规划一个简单的调查方案。”教师在课件上提供结构化引导：“1.调查对象：谁？2.调查地点：去哪找它？3.调查方法：怎么观察？是直接看，还是设置观察点、收集残留物？4.记录什么：记录它的取食时间、食物种类、取食行为？5.注意事项：怎样做才能不惊扰它，保证调查的真实性？”教师巡视指导，引导各小组选择不同生物或角度，并提示方案要具体可行。  学生活动：小组合作，参考“考察日志”上的提纲模板，围绕一个自选或指定的微型调查主题，展开讨论并草拟计划。他们需要考虑现实可行性（“我们没法真的去浪浪山，但可以在校园类似环境模拟”），讨论记录的重点（“不仅要记吃什么，还要记吃了多少吗？”），并意识到伦理问题（“不能为了观察去捕捉或伤害它”）。小组撰写简要计划要点。  即时评价标准：1.计划是否围绕一个明确的目标展开。2.设计的方法是否与目标匹配，是否具有一定的可操作性。3.是否考虑到基本的观察伦理和安全性。  形成知识、思维、方法清单：★科学探究的一般过程模型：本节课初步体验了“提出问题→作出假设→制定计划”的核心环节，完整的探究还包括实施计划、得出结论、表达交流。▲制定计划的核心要素：明确目的、选择对象与方法、设计步骤、预期结果、考虑变量与控制。▲调查研究法：是生物学常用的方法之一，适用于在自然状态下了解生物的行为、分布、数量等情况。第三、当堂巩固训练  基础层（全员参与）：在“考察日志”上完成一道选择题和一道简答题。选择题呈现四个选项（如“珊瑚虫”、“电脑病毒”、“钟乳石”、“机器人”），让学生运用生物特征判断其中属于生物的一项。简答题则提供一幅浪浪山局部生态图，图中包含生物与非生物，要求学生圈出两处生物，并各写出一个判断所依据的生命特征。“来，请大家独立完成，这是检验我们‘火眼金睛’基本功的时候了。”  综合层（小组讨论，代表发言）：呈现一个情境：“科考队员在浪浪山深潭发现一种未知物体，它能在水中缓慢移动，触碰有反应，但三年未见其生长或繁殖。它是否属于生物？请结合所学，给出你的初步判断并阐述理由。”此题目在引发认知冲突，促使学生综合运用特征，并理解长期观察与多项证据的重要性。“这个问题有点挑战性，小组可以讨论两分钟，我们需要一个能说服别人的理由。”  挑战层（学有余力者课后思考）：“如果让你为浪浪山设计一个长期生态监测项目，以研究‘气候变化对山顶杜鹃花花期的影响’，你认为需要监测哪些关键指标？请列出至少三个，并说明理由。”此题为后续学习埋下伏笔，联系环境因素。  反馈机制：基础层练习通过学生举手反馈或教师快速巡视获取正确率，针对共性错误（如误选电脑病毒）即时讲解。综合层问题通过小组发言，由其他组进行补充或质疑，教师最后点评，强调科学判断的严谨性与证据的全面性。展示优秀或有代表性的小组探究计划提纲（拍照投屏），供全班借鉴学习。第四、课堂小结  “同学们，我们今天的‘浪浪山初探’即将结束。现在，请大家暂时合上眼睛，回顾一下这趟旅程：我们最初带着‘什么是生命’的疑问进山，一路上我们找到了生命的‘身份证’（指板书特征），用它辨别了山中居民；我们还尝试像侦探一样，对生命现象提出问题、做出猜想、甚至规划了调查方案。”教师引导学生进行结构化总结：“请在你的日志背面，用最简单的关键词或流程图，画出你今天最大的收获。是那几条特征？还是‘提问假设计划’的探究步骤？”学生绘制时，教师巡视。  随后，邀请几位学生分享他们的“知识地图”。教师在此基础上，方法提炼：“其实，今天我们不仅认识了生命，更体验了生物学最基本的两大法宝：一是‘归纳法’，从众多实例中找共同点；二是‘科学探究法’，用理性的步骤去解开谜题。这就是我们今后学习生物学的主要方式。”最后，作业布置：必做作业（基础）：完善并整理今天的“考察日志”，为家人讲解生物的特征。选做作业（拓展）：选择课堂提出的一个浪浪山生物问题，查阅资料，将你找到的科学家对此问题的真实研究结论或主流假说，用一两句话记录下来。“下节课，我们将带着这些方法，真正‘潜入’一个生命体的内部，去看看构成生命的基本结构单位是什么。浪浪山的探险，才刚刚开始！”六、作业设计  基础性作业（必做）：  1.整理与复习：将本节课归纳的“生物基本特征”整理成一份思维导图或列表，并为每个特征配一个自己生活中观察到的实例（不同于课堂例子）。  2.应用练习：观察家中的物品（至少5件），运用所学特征判断其中哪些属于生物范畴的物品（如盆栽、宠物），哪些是非生物，并简要说明判断理由。  拓展性作业（建议完成）：  1.微型调查报告：利用课余时间，在校园或小区选定一种常见小动物（如蚂蚁、麻雀、蜗牛）或植物，进行为期10分钟的聚焦观察，记录其至少一种生命活动（如取食、运动、对外界刺激的反应），并尝试提出一个关于该行为的、可探究的问题。  2.资料检索与分享：针对课堂上自己最感兴趣的那个“浪浪山生物问题”，通过网络或书籍进行初步资料检索，了解科学家目前对此问题的一些研究进展或解释，将核心观点用一两句话记录在“考察日志”的拓展页。  探究性/创造性作业（选做）：  1.“我的浪浪山物种卡”设计：为你感兴趣的、生活在浪浪山（或类似生态环境）的一种动植物，设计一张图文并茂的“物种信息卡”。内容需包括：名称（可自拟或查证）、根据课堂所学特征描述其生物属性、设想的栖息环境、并提出一个你希望未来能解决的、关于该物种的开放性科学问题。  2.探究计划优化：以小组为单位，进一步细化课堂中设计的那个微型调查计划，形成一份更详细的方案（可包括：分工、具体时间地点、所需简易工具、数据记录表模板、预期成果形式等），为可能的课外实践做准备。七、本节知识清单及拓展  ★生物：自然界中具有生命的物体。它是生物学研究的对象。  ★生物的基本特征（判断依据）：1.生物的生活需要营养（绝大多数通过摄取或光合作用获得）。2.生物能进行呼吸（吸入氧气呼出二氧化碳等，本质是分解有机物释放能量）。3.生物能排出身体内产生的废物（如出汗、排尿、落叶）。4.生物能对外界刺激作出反应（即应激性，如含羞草叶片闭合、趋光性）。5.生物能生长和繁殖（使种族得以延续）。6.生物都有遗传和变异的特性（使物种既稳定又发展）。7.除病毒外，生物都是由细胞构成的（此特征将在后续课程重点学习）。【提示】通常需要同时具备多项特征才能判断为生物。  ▲新陈代谢：生物体与外界环境之间的物质和能量交换以及生物体内物质和能量的转变过程，是生物最基本的特征，是生物进行一切生命活动的基础。本节课学习的需要营养、呼吸、排泄等特征都是新陈代谢的具体表现。  ★科学探究：科学家研究自然界、获取科学知识、解决问题的主要方法。  ★科学探究的一般过程：通常包括：提出问题（从观察中发现疑问）→作出假设（对问题答案尝试性解释，需可检验）→制定计划（设计实验或调查方案）→实施计划（进行实验、观察、调查，收集数据）→得出结论（分析数据，判断假设是否成立）→表达与交流（分享成果，接受评价）。【提示】并非所有探究都严格按此顺序，可能循环往复。  ▲观察法：生物学研究的基本方法之一，指有目的、有计划地运用感官或借助仪器工具，对研究对象进行系统考察和描述。可分为直接观察和间接观察。  ▲调查法：在自然状态下，通过实地考察、问卷、访谈等方式，全面或部分地了解研究对象情况的方法。适用于生物种类、数量、分布、行为等研究。  ▲生物学：研究生命现象和生命活动规律的科学。其研究对象从微观的细胞、分子到宏观的生态系统、生物圈。  ▲生物多样性：地球上所有生物（动物、植物、微生物等）、它们所包含的基因以及由这些生物与环境相互作用所构成的生态系统的多样化程度。浪浪山就是一个蕴含生物多样性的微型缩影。  ▲生态因素：环境中影响生物的生活和分布的因素。包括非生物因素（光、温度、水等）和生物因素（影响该生物的其他生物）。为下节课及后续学习铺垫。  【易错点提醒】：“能运动”不是生物的决定性特征，许多生物（如植物）运动不明显；而“能繁殖”是延续种族的必需，但单个生物体在其生命过程中可能不具备繁殖条件或能力。八、教学反思  （一）教学目标达成度评估：本节课预设的知识与能力目标基本达成。通过课堂练习反馈和小组汇报可见，绝大多数学生能够准确列举35个生物基本特征，并能应用于简单判断。在模拟探究环节，学生提出的问题虽显稚嫩，但已能基于现象，且在设计调查计划时，部分小组展现了令人惊喜的条理性和创新点（如提出用拍照对比法记录植物生长）。情感目标方面，课堂始终保持着较高的探究热度，学生分享观察时眼睛发亮，这表明“开启兴趣之门”的目标已初步实现。然而，科学思维的深度仍有待加强，例如在作出假设时，部分学生的依据仍停留在“我觉得”，如何引导其建立“已有观察逻辑关联合理假设”的思维链条，是后续课程需持续强化的重点。  （二）各环节有效性分析：1.导入环节的静默短片成功营造了沉浸式氛围，迅速将学生带入探究情境。“捕捉‘活着’的证据”这一设问精准地指向了本课核心。2.新授环节的五个任务形成了有效梯度：任务一（归纳特征）与任务二（应用判断）构成了从“发现”到“应用”的认知闭环，实物对比效果显著。任务三至五的探究线模拟，时间稍显仓促，尤其是任务五（设计计划），部分小组在有限时间内只能完成粗框架，这提示我未来可将完整的探究流程拆解到23个课时中进行更扎实的体验，或将此环节作为课后小组项目的启动环节。3.巩固与小结环节的分层设计照顾了差异，综合层情境讨论激发了深度思考，学生关于“长期观察”必要性的辩论，恰恰触及了科学精神的本质。  （三）学生表现深度剖析：观察不同层次学生的课堂表现，差异明显。优势学生不仅快速掌握了特征，还能主动质疑和补充（如指出“病毒没有细胞结构但也是生物”这一特例），对于他们，课堂上我通过追问“为什么”、“还有没有其他可能”给予了思维拔高。大部分中间学生能紧跟任务，在小组