九年级下册语文《定风波·莫听穿林打叶声》项目化学习教学设计

九年级下册语文《定风波·莫听穿林打叶声》项目化学习教学设计

一、教学背景分析

（一）【基础】教材定位与文本价值

本课选自统编版语文九年级下册第三单元“课外古诗词诵读”。《定风波》是苏轼贬居黄州时期的代表作，以道中遇雨的小事折射出作者在困境中从容豁达的人生态度。这首词既是学生领略苏轼人格魅力的窗口，也是培养学生面对挫折时形成健康心态的优质课程资源-1-4。作为课外古诗词诵读篇目，教学应侧重于诵读感悟与精神传承，同时兼顾中考对古诗词鉴赏能力的考查要求。

（二）【基础】学情研判

九年级学生已经积累了一定数量的苏轼作品，对苏轼的生平有基本了解，具备初步的古诗词鉴赏能力-8。但他们对苏轼在黄州时期的心路历程理解尚浅，对词中蕴含的哲学智慧难以深入把握。这个年龄段的学生正处于价值观形成的关键期，学业压力增大，容易产生焦虑情绪，苏轼面对风雨时的从容态度恰恰能够给予他们精神滋养。

（三）【重要】核心素养定位

依据《义务教育语文课程标准（2022年版）》，本课着力落实以下核心素养：语言建构与运用层面，通过诵读涵泳，品味词作凝练含蓄的语言特色；思维发展与提升层面，借助比较阅读，探究苏轼在不同作品中的精神突围路径；审美鉴赏与创造层面，通过意象分析，体会“风雨”“晴”的双关意蕴与哲理之美；文化传承与理解层面，通过知人论世，理解中国古代文人“穷则独善其身”的精神传统-8-9。

二、【重要】教学目标

（一）知识与技能目标

能够准确诵读、背诵并默写全词，掌握“吟啸”“芒鞋”“蓑”“峭”等字词的音形义。能够借助注释和工具书疏通词意，梳理词作“遇雨—雨中—雨后”的叙事脉络。能够识别词中的双关、以小见大等表现手法，并分析其表达效果-2-4。

（二）过程与方法目标

通过诵读法，在反复吟诵中感受词的韵律节奏与情感变化。运用品析法，抓住关键词句探究词人形象。采用探究法，结合背景资料深入理解“也无风雨也无晴”的哲学意蕴。通过项目化学习，完成“为东坡先生画一幅精神肖像”的跨学科创作任务-3-6。

（三）情感态度与价值观目标

体会苏轼身处逆境而坦然处之、宠辱不惊的旷达胸襟，领悟“一蓑烟雨任平生”的人生智慧。引导学生联系自身实际，思考如何面对生活中的“风雨”，培养积极乐观的人生态度-1-6。

三、【难点】教学重难点

（一）教学重点

在诵读中品味词作的语言美和意境美，把握苏轼从容洒脱的词人形象。理解“莫听”“何妨”“谁怕”“任”等词语中所蕴含的情感张力-2-6。

（二）教学难点

领会“也无风雨也无晴”的哲学意蕴，理解词人如何超越世俗得失达到精神自由。体会中国古代文人“入世”与“出世”的矛盾统一，及其对当代青少年的启示意义-4-9。

四、【非常重要】教学实施过程（两课时）

第一课时：风雨之中见东坡——诵读感知与形象把握

（一）【热点】项目开启：跨学科任务驱动

课前布置：请学生以“我眼中的东坡”为主题，搜集苏轼的相关资料，包括诗词作品、生平故事、书画作品、后人评价等。课始，教师以余秋雨《苏东坡突围》中的评价导入：“中国历史上最可爱、最高贵、最有魅力的文人”-6。宣布本课将开展“为东坡先生画一幅精神肖像”项目化学习，最终成果可以是文字评传、绘画作品、摄影创作、配乐朗诵、短剧表演等多种形式-3-7。这一设计打破学科壁垒，将语文学习与美术、音乐、戏剧等学科融合，激发学生的创作热情。

（二）诵读入境：初感词作韵律

教师配乐范读全词，要求学生在听读时标注字音和节奏。学生自由朗读两遍，再分组朗读、推荐代表朗读。朗读指导要点：“莫听穿林打叶声”起句要沉稳有力，“何妨吟啸且徐行”语速稍缓，展现从容之态；“谁怕”二字上扬，读出反问语气；“一蓑烟雨任平生”中“任”字拖长，读出豪迈之气；“也无风雨也无晴”最后三字放慢放轻，读出超脱之感-2-6。通过多层次诵读，让学生在声韵中初步感受词人的情感基调。

（三）【基础】小序探秘：走进创作现场

引导学生自读词前小序，圈画关键信息。小组合作探究：小序交代了哪些内容？有何作用？学生交流后明确：时间——三月七日；地点——沙湖道中；事件——遇雨；人物关系——“同行皆狼狈，余独不觉”；创作缘由——“已而遂晴，故作此词”-1-4。教师追问：小序中“狼狈”与“不觉”形成鲜明对比，这一对比有何用意？学生讨论得出：对比突显了苏轼与众不同的态度，为全词定下基调。教师补充背景：此时苏轼因“乌台诗案”被贬黄州已三年，政治失意、生活困顿，但在这样一场普通的风雨中，他展现出超乎常人的从容-1-4-6。

（四）【重要】意象品析：勾勒词人形象

核心问题：在小序提供的背景下，词中呈现出一个怎样的抒情主人公形象？请结合具体词句进行分析。

学生围绕上片展开小组讨论。第一组聚焦“莫听穿林打叶声，何妨吟啸且徐行”。“穿林打叶声”既是实写雨势之猛，也暗指人生路上的非议与打击。“莫听”二字是对外界干扰的主动屏蔽，“何妨”二字则带着挑战意味，在疾风骤雨中“吟啸徐行”，足见其从容不迫、我行我素-2-4-6。第二组关注“竹杖芒鞋轻胜马”。此时雨具已去，词人手持竹杖、脚穿草鞋，形象朴素甚至寒酸，但他却感觉“轻胜马”——“轻”的不是身体，而是心灵。教师适时追问：“竹杖芒鞋”与“马”各自象征什么？学生思考后明确：前者象征自由自在的平民生活，后者象征受束缚的官场生活。词人以“轻胜马”的感受，表达了对物质得失的超脱-6。第三组聚焦“谁怕？一蓑烟雨任平生”。“谁怕”是反问，更是宣言，将眼前的自然风雨推向整个人生风雨。“任”字极有表现力，既是对命运的接纳，也是对自己的坚持——任凭世事沧桑，我自岿然不动-6。

整合讨论后，学生在黑板上板书概括词人形象的关键词：从容不迫、超然物外、不畏坎坷、笑对风雨。初步形成对“风雨中东坡”的认知。

（五）【高频考点】下片深究：探寻精神突围

转入下片学习。齐读“料峭春风吹酒醒，微冷，山头斜照却相迎”。教师引导：这三句写了什么？有何深层含义？学生明确：写雨过天晴的景象。教师进一步点拨：从“微冷”到“斜照相迎”，自然界在瞬息之间发生变化，这给你怎样的人生启示？学生讨论得出：风雨总会过去，阳光终将到来；在最困难的时候，希望可能就在前方-4。

聚焦末句“回首向来萧瑟处，归去，也无风雨也无晴”。这是全词理解的难点。教师提供背景提示：苏轼在黄州期间，不仅政治上失意，生活上也需躬耕东坡以自给。但他却在这样的处境中完成了精神突围，写下了《赤壁赋》《念奴娇·赤壁怀古》等不朽名篇-4-6。

小组探究核心问题：“风雨”和“晴”在这里有几层含义？为什么说“也无风雨也无晴”？学生通过讨论达成共识：第一层，“风雨”指自然界的风雨，“晴”指天晴，这是字面义。第二层，“风雨”喻人生的逆境、挫折、打击，“晴”喻顺境、得意、荣宠，这是象征义。第三层，词人回望来路，达到了一种超越二元对立的境界——无论是风雨还是晴，都已不能扰动他的内心；既不为风雨所惧，也不为晴日所喜，宠辱不惊、得失两忘，这才是真正的精神自由-4-6-9。

至此，学生对词人形象的理解深化：从“风雨中东坡”到“雨后东坡”，他不仅是笑对风雨的达者，更是看破晴雨的智者。

（六）课时小结与作业

小结：这首词通过一次遇雨的寻常经历，塑造了一个在困境中从容前行、在晴雨后超脱得失的词人形象。全词以小见大，将人生感悟寄寓于自然景象之中-2-4。

作业布置：基础性作业——背诵全词；拓展性作业——查找苏轼黄州时期的其他作品，如《念奴娇·赤壁怀古》《赤壁赋》《临江仙·夜饮东坡醒复醉》等，选择其中一篇与《定风波》进行初步比较，写下你的发现-6-8。

第二课时：晴雨之外悟东坡——哲理探究与项目展评

（一）温故导入：诵读与回顾

齐背《定风波》。随机提问上节课的学习收获：这首词塑造了怎样的苏轼形象？学生回顾：从容、旷达、超脱……教师引导：如果说上节课我们“走进”了这首词，这节课我们要“走出来”，站在更宏阔的视野中理解苏轼的精神世界。

（二）【难点】深度探究：从一首词到一个灵魂

核心议题：“也无风雨也无晴”的境界是如何炼成的？结合苏轼黄州时期的其他作品及相关资料，探究苏轼精神突围的路径。

学生分组展示课前探究成果。第一组汇报《念奴娇·赤壁怀古》与《定风波》的比较阅读发现。《念奴娇》中“人生如梦，一樽还酹江月”同样表达了对功名的超脱，但更显苍凉悲壮；《定风波》则更加平和淡然。两篇作品都写于黄州，展现了苏轼精神世界的丰富性-6。第二组汇报《赤壁赋》选段阅读体会。“逝者如斯，而未尝往也；盈虚者如彼，而卒莫消长也”体现了苏轼从变化与不变的角度看待世事，这种哲学思考支撑他超越得失-9。第三组结合课后资料，梳理苏轼的人生轨迹：屡遭贬谪，从黄州到惠州再到儋州，越贬越远，但他却说“九死南荒吾不恨，兹游奇绝冠平生”-6。这种在任何境遇中都发现美好、创造价值的能力，正是“也无风雨也无晴”的生动写照。

教师整合提升：苏轼的精神力量来自何处？一是儒家的坚守——无论身处何地，始终心系百姓、有所作为；二是道家的超脱——顺应自然、与天地精神往来；三是佛家的放下——看破执念、随缘自适。三家思想在他身上交融，成就了中国文人最可爱、最高贵、最有魅力的灵魂-6-9。

（三）【热点】项目展评：为东坡先生画一幅精神肖像

这是本课的高潮环节。学生以小组为单位，展示前期准备的“精神肖像”项目成果。教师事先明确评价标准：作品是否准确把握苏轼的精神特质；是否有创意地运用了艺术形式表达理解；是否有独特的个人感悟和思考。

展示形式多样：第一组创作了水墨画《东坡烟雨图》，画面中苏轼拄杖徐行于烟雨迷蒙的山道间，衣袂飘举，神情泰然。学生解说时引用“一蓑烟雨任平生”，阐释画面中“蓑”与“烟雨”的象征意义。第二组制作了配乐朗诵视频，选取《定风波》和《浣溪沙·山下兰芽短浸溪》进行联读，背景是雨中竹林和雨后斜阳的影像。他们解释为何选择这两首词：都写于困境中却充满希望，“谁道人生无再少”与“也无风雨也无晴”异曲同工-6。第三组创作了摄影作品《光影东坡》，通过光影对比呈现“风雨”与“晴”的变幻，并附短文《寻找我生活中的“风雨”与“晴”》，将苏轼的智慧迁移到自身成长体验中。这种跨学科融合的方式，让古典诗词与当代生活、与摄影艺术产生对话-3-7。第四组表演了短剧《沙湖道中》，选取小序中的场景，通过“同行狼狈”与“余独不觉”的对比，生动展现苏轼的从容。剧末设计了一段内心独白，将苏轼在风雨中的所思所感呈现出来。

每组展示后，师生共同点评：是否抓住了苏轼的核心精神？艺术表现是否有创意？自己的感悟是否真切？通过互评深化理解。

（四）【高频考点】当堂检测与迁移运用

完成以下练习以巩固所学：1.默写填空：，何妨吟啸且徐行。，谁怕？________________。2.赏析题：“一蓑烟雨任平生”中“任”字的表达效果。3.比较题：下面两则材料中，苏轼的人生态度与《定风波》有何相通之处？材料一：“日啖荔枝三百颗，不辞长作岭南人。”（《惠州一绝》）材料二：“九死南荒吾不恨，兹游奇绝冠平生。”（《六月二十日夜渡海》）-4-6通过练习，强化对核心考点的掌握，同时拓展学生对苏轼整体人生态度的认识。

（五）联系现实：做自己人生的“东坡”

引导学生联系自身：九年级的你们，面临着中考的压力、成长的困惑，你们遇到过怎样的“风雨”？如何像苏轼一样从容面对？学生分享自己的思考：有的谈考试失利后的调整，有的谈与同学矛盾的化解，有的谈对未来的迷茫与坚定。教师总结：苏轼告诉我们，生命中总有风雨，但风雨并不可怕；更重要的是，我们要学会在晴雨交替中保持内心的平静，既不因风雨而沮丧，也不因晴日而得意，这便是“也无风雨也无晴”给我们的启示-6。

（六）【重要】课堂总结

回顾两节课的学习历程：我们从诵读感知入手，走进词作的意象世界；通过品析关键词句，勾勒出苏轼的立体形象；借助背景资料拓展，理解其精神突围的路径；通过项目化学习，将经典内化为自己的精神养分。苏轼用他的一生告诉我们：人生的高度，不在于是否遭遇风雨，而在于如何面对风雨；不在于能否避开坎坷，而在于如何在坎坷中走出自己的路。

五、【重要】学习评价设计

（一）过程性评价

课堂参与度评价：包括朗读展示、小组讨论发言、问题探究参与情况。项目化学习过程评价：资料搜集的丰富性、小组合作的默契度、作品创意的独特性。采用学生自评、小组互评与教师评价相结合的方式。

（二）终结性评价

基础性评价：背诵默写检测，占比30%。理解性评价：完成《定风波》阅读理解题，包括词句赏析、手法分析、主旨把握，占比30%。探究性评价：完成一篇不少于300字的小论文，题目自选，如《我眼中的苏东坡》《从〈定风波〉看苏轼的旷达》《当“风雨”来临时——〈定风波〉给我的启示》等，占比40%-8。

六、【基础】作业设计

（一）基础性作业

准确背诵并默写《定风波》，家长签字。

（二）拓展性作业

从以下任务中任选一项完成：1.阅读林语堂《苏东坡传》选章，撰写读书笔记；2.搜集苏轼书法作品《黄州寒食诗帖》，体会其笔墨间的情感表达；3.以“我心目中的苏东坡”为题，写一首短诗或一篇短文。

（三）项目完善作业

各项目小组根据课堂展示的评价反馈，进一步完善作品，参加班级“走近东坡”文化展览-8。

七、【热点】跨学科融合要点

本设计在以下环节实现跨学科融合：第一课时项目启动环节，明确作品形式可以涵盖绘画、摄影、音乐、戏剧等多种艺术门类，为跨学科学习预留空间-3-7。第二课时项目展评环节，学生运用美术知识创作绘画作品，运用摄影技术捕捉光影意境，运用表演艺术呈现人物形象，运用音乐知识选择配乐曲目。这种设计打破学科壁垒，让学生在多元表达中深化对文本的理解，同时提升综合素养-3-7。四川财经职业学院李孜楠老师的获奖课例将心理学理论融入《定风波》教学，解读苏轼在逆境中的心理调适与精神超越，实现古典文学涵育与现代人文关怀的有机结合-10。这一案例为我们今后深化跨学科融合提供了有益借鉴。

八、【难点】教学反思预设

（一）可能遇到的问题

学生对“也无风雨也无晴”的哲学意蕴理解可能存在困难。部分学生项目化学习中可能出现重形式轻内容、重表现轻理解的倾向。小组合作中个别学生参与度不高。

（二）应对策略

针对哲理理解难点，采用层层递进的追问和背景资料辅助，引导学生从字面义逐步深入到象征义和哲学义。针对项目化学习，强化过程指导，明确评价标准中“对文本的理解深度”是关键指标。针对小组合作，合理分工，确保每位成员有明确任务。

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