学前及其游戏 5

第二章

学前儿童游戏教育与发展第一节游戏与儿童发展第二节游戏与儿童教育

(1)明确游戏对于儿童身体、认知、情感、社会性等方面发展的价值。

(2)掌握游戏在幼儿教育中的地位，理解“幼儿园以游戏为基本活动”的含义。

(3)树立正确的游戏观，增强在实践中开展游戏的积极性和主动性。

第一节

游戏与儿童发展

一、游戏促进幼儿身体生长发育游戏是幼儿的基本活动，对促进幼儿生长发育具有重要作用。游戏使幼儿身体各器官得到活动和锻炼，大到追、跑、跳、跃，小到拼图、绘画、玩沙等，都可以促进幼儿大、小肌肉的运动，促进骨骼、关节的灵活与协调。幼儿在不同的游戏中，变得结实、健康；在外界环境的多方面刺激下，变得反应迅速而敏捷。游戏为幼儿身体的正常发育提供了许多必要的动作和运动的机会，锻炼了幼儿的身体，增强了幼儿的体质。

二、游戏有利于提高儿童运动能力

幼儿游戏是符合幼儿生理发展规律的活动，是锻炼幼儿身体基本活动能力和提高身体素质的有效途径。各种游戏都包括各种大小动作和活动，使幼儿的肢体动作能力得到发展。在户外游戏时，幼儿奔跑追逐，攀爬跳跃，使大肌肉得到锻炼，肌体的协调性、平衡性、灵活性都得到增强。比如在“老鹰抓小鸡”的游戏(见图2-1)中，孩子们前后左右移动、奔跑；“炒黄豆”的游戏(见图2-2)中，孩子们甩动胳膊念儿歌，最后两人举起一侧手臂共同翻转身体180度；在“动物跳跳跳”的游戏中，孩子们一会儿学小青蛙蹦一蹦，一会儿学小猫咪轻声走路等。同时，幼儿经常在户外、阳光下、新鲜空气中活动，心情舒畅，天天锻炼能促进其动作的灵活、协调，促进大肌肉、小肌肉对运动的控制能力。

特别是体育游戏，以其丰富而刺激的内容，不时地向幼儿的运动水平发出挑战，从而提高了幼儿身体运动的敏捷性、灵活性和协调性，使幼儿身体大肌肉、小肌肉、骨骼、关节等各组织器官得到有效的活动和锻炼，让幼儿变得更为结实和健壮。而室内游戏，大多是较为安静平和的游戏，多为操作类、语言类、表演类、益智类等游戏，比如建构区的积木、积塑，美工区的涂涂画画、切切剪剪，益智区的拼图等，使幼儿小肌肉的协调性、灵活性和精确性得到锻炼，发展了精细动作，因此，我们说游戏是促进幼儿体能发展的动力。同时，游戏为幼儿体能发展提供了必要的机会，又是促进幼儿体能发展的手段。图2-1“老鹰抓小鸡”游戏

图2-2“炒黄豆”游戏

三、游戏能增强幼儿机体的适应能力

机体的适应能力，是指机体在外部环境(如冷、热、风、雨、干燥、潮湿、噪声等)中所表现出来的适应能力及对各种疾病的抵抗能力和病后恢复能力。幼儿户外活动为其进行日光、空气、水这三大自然因素的锻炼创造了机会。让幼儿充分接触阳光和空气，适度感受温热和寒冷，既符合幼儿在生理上新陈代谢的需要，又能增强幼儿对外界环境变化的适应能力，保持幼儿身体的健康。

四、游戏与学前儿童认知发展

认知是认识过程及其心理品质的总称，包括了感知觉、记忆、思维、想象、语言等方面。游戏在学前儿童认知发展中的作用早已为教育学、心理学界所广泛关注，皮亚杰的认知发展游戏理论，更是开拓了从认知发展角度研究学前儿童游戏的新途径。游戏中有动作，有情节，有玩具和游戏材料，从不同方面为学前儿童提供认识外部世界的途径，符合学前儿童认知发展的特点，能唤起学前儿童的兴趣和注意力，激发学前儿童积极的感知、观察、注意、记忆思维和想象等，同时，在游戏中学前儿童需要与同伴沟通和交往，使学前儿童语言也得到了发展。

(一)游戏是发展学前儿童智力的重要手段

游戏丰富了学前儿童的知识，激发了学前儿童的想象力，发展了学前儿童的思维能力，培养了学前儿童的语言能力。游戏是学前儿童智力发展的动力，对学前儿童智力的发展有着不可替代的价值。

1.游戏可使学前儿童获得丰富的知识

皮亚杰认为，儿童的认识是主体与客体相互作用的结果。人的知识和经验有两种，一种是物理知识和经验，另一种是数理逻辑知识和经验。物理知识和经验是客体自身属性的反映；数理逻辑知识和经验是主体通过自己的动作以及以后的运算作用于客体后才产生的。因此，儿童的认识不是单纯地来自客体，也不是单纯地来自主体，而是来自主体对客体的动作，是主体与客体相互作用的结果。儿童在游戏时，通过直接接触各种玩具或材料，通过聆听、观察、触摸、比较等活动，从而认识和掌握各种物体的性能和用途，了解事物之间的相互作用和因果关系，掌握了对物体的性质，物体之间的联系，动作与物体之间的相互作用关系的认识；通过使用多种多样不同的玩具与材料，也就获得了对周围世界的基本认识和主要概念，从而增长了知识。

例如，幼儿玩积木时，经过不断地尝试错误，知道了小的积木应放在大的积木上面，这样才能保证所搭积木的平稳性；再如，玩积木游戏(见图2-3)时幼儿认识了大小、多少、形状、结构，理解了“拼”和“拆”的概念，“连接”、“层次”、“镶嵌”等构造关系，同时在摆弄物体的过程中，幼儿会发现圆球、轮子、圆柱体、圆锥体、悬垂物的运动规律，理解“滚动”、“转动”、“摆动”的概念。图2-3幼儿园中的积木游戏

2.游戏提高学前儿童的感知能力

感知觉是学前儿童认知活动的开端，是幼儿认识外界事物、增长知识、发展智力的主要途径，感知觉的发展是衡量此阶段儿童智力发展水平的重要指标。对处于直觉动作思维阶段的学前儿童来说，主要是靠“感官”来学习，用“行动”来思考的，需要用各种感官去接触事物，对它们进行直接的感知，才能对事物留下一定的印象，才能形成对事物的概念。

儿童的感知觉在活动中才能得到发展，而游戏是幼儿最喜欢的活动，最符合幼儿的兴趣。游戏过程实际上是一种通过操作物体来感知事物的过程，在游戏中，幼儿接触到各种性质的物体，并动用了各种感官参与其中，通过眼看、耳听、口尝、手摸，了解各种事物的特性，大大加强了感官的感受性，发展了感觉；同时通过对物体的形状大小、空间概念、时间概念的认识，学会了感知各种事物的状态和属性，发展了知觉。例如，在玩“沉与浮”的游戏(见图2-4)时，儿童感知并认识水的流动、浮力，物体的轻重、体积等特性，以及各种不同材质和体积的材料与水的关系。儿童正是在游戏中通过对游戏材料的操作，发展着各种感觉能力，同时获得知识经验。

同时，幼儿要完成整个游戏过程，必须依靠以往累积或者记忆的知识经验或游戏规则，这样在提高幼儿感知能力的过程中，观察力、注意力、记忆力也能得到综合发展。例如，在玩智力游戏“奇妙的口袋”(见图2-5)时，口袋里装有各种各样的物体，让孩子把手伸进“奇妙的口袋”，经触摸说出某种物品的形状、大小、光滑度、坚硬度、材质等，既可以发展幼儿的感知能力，还可以发展幼儿的记忆力和概括能力。所以，游戏的意义在于给幼儿提供更多的机会，使他们综合运用各种感官，从而提高感官的感受性，发展感知能力。图2-4“沉与浮”游戏图2-5“奇妙的口袋”游戏

3.游戏能够促进学前儿童想象力的发展

想象是人脑对已有表象进行加工改造形成新形象的心理过程，是智力的重要成分。在生活中，我们可以看到，幼儿的想象力比成人的想象力更加新奇、更加丰富，主要是因为幼儿缺乏知识经验，其想象不受常理约束，具有更大的随意性。虚构(假装)、想象、联想是儿童游戏的普遍特征。游戏过程中创造力的发展主要表现在以人代人、以物代人、以人代物、以物代物的替代行为上，游戏的情节和场景更是充满了想象的内容，特别是在角色游戏和结构游戏过程中想象力最为突出，而且游戏内容越丰富，想象力也就越活跃。

儿童想象力的发展也不是一蹴而就的，是逐渐在游戏中发展起来的，儿童想象力的发展需要有一个从初级形态向高级形态成长的过程。

(1)学前儿童的想象是从被动到主动、从无意到有意的。

开始时，幼儿不会给代替的物品取名，而且总是用经常看到的、玩得顺手的东西来代替所需要的物品，比如瓶盖总是用来“做饭”，毛绒玩具总是代替“孩子”，等等，说明这种替代想象完全是受物的暗示，由物引起的。随着游戏的发展及需要，一种东西逐步可以代替多种东西，一种事物可以有多种用途，比如积木可以是吃的蛋糕，可以是小动物的床，也可以是洗衣服的肥皂，这时物的替代可以随儿童的意愿而变化多端，想象日益主动化和有意化。

(2)学前儿童的想象从不稳定到稳定。

幼儿开始游戏时没有一定的目的性，不会想好了再做某类游戏，看见什么玩什么，看到了娃娃，才想到要玩过家家游戏，搭积木时搭成了房子才说是房子，根本不按一定的命题玩游戏，但是，随着幼儿年龄的增长和游戏发展的需要，游戏能引导他们的想象向着一定需要的方向发展，使它服从于一定的目的。比如，中班幼儿的游戏较小班有了很大程度的发展，他们的游戏需要角色和情节，这种游戏可以为创造性想象的发展提供广泛的条件，在游戏中，幼儿不仅以物代物，而且扮演多重角色，要扮演角色，就得想象出十分复杂的活动，周密地设想角色此时干什么，下一步干什么，从而推动游戏的发展。

(3)游戏能使想象力逐步脱离外在活动状态，向内在活动转化。

我们经常可以见到幼儿在游戏时除了通过玩具和语言表达进行一场情节丰富的游戏外，他们还可以通过绘画、建构等形式想象出更加丰富和离奇的游戏情节，这种情况是随着游戏的发展而发生的。想象从外在活动状态向内在活动转化，又使想象服从一定的构思、情节，并按预定的计划发展，这就表明了幼儿想象的主动性。于是，就出现了各种各样的儿童作品，幼儿的想象力其实很令人惊讶，这一切都是在游戏中发展起来的。

4.游戏能够促进学前儿童思维的发展

思维是人脑对客观事物间接的、概括的反映，反映的是客观事物的本质属性和内在规律，需要借助语言来实现其特性，是儿童进行判断、推理的过程。思维能力是认知的高级活动，是智力的核心，思维的产生使儿童的认知过程发生了质的改变，如：儿童在游戏过程中必须选取与游戏有关的物品，由此，在儿童的经验中，关于这些物品的属性得到巩固，也就为儿童的思维提供了材料和工具；游戏给儿童创设了很多不同的情景，在各种情景中会产生各类不同的问题，学习各种不同的知识，这为儿童创设了解决问题的情景，提高了儿童解决问题的能力；在智力游戏中，提高了儿童思维的速度、灵活程度，促使儿童的智力不断发展。

1)游戏可促进幼儿思维概括水平的提高

幼儿在游戏时，我们通常会发现，扮演妈妈、奶奶等角色的总是女孩，而扮演爸爸、叔叔、爷爷等角色的总是男孩，其实通过游戏幼儿已经在不知不觉中发展了自己的概括水平。

2)游戏可克服幼儿思维的片面性

从皮亚杰的“三山实验”中可知，幼儿的思维方式是以自我中心思维为主的，看问题常从自己的角度出发，不能站在别人的角度考虑问题，而通过游戏就可以克服幼儿思维的片面性。比如，当问及中班幼儿小明，假如你有一个哥哥、一个弟弟，那么你共有几个兄弟时，小明能够准确回答，但当问及你的哥哥或者弟弟有几个兄弟时，他是不清楚的。但是在游戏中，当幼儿可以进行角色替代时，不管从谁的角度出发幼儿都能准确作答，说明通过游戏可以克服幼儿思维的片面性。

心理学家皮亚杰做过一个著名的实验——“三山实验”，如图2-6所示，在一个立体沙丘模型上错落摆放了三座沙丘，首先让儿童从前后、左右不同方位观察这座模型，然后让儿童看四张从前后、左右四个方位所拍摄的沙丘的照片，让儿童指出和自己站在不同方位的另外一人(实验者或娃娃)所看到的沙丘情景与哪张照片一样。

结果：前运算阶段的儿童无一例外地认为别人在另一个角度看到的沙丘和自己所站的角度看到的沙丘是一样的。因此证明处于前运算阶段的儿童思维方式是以自我为中心的。图2-6“三山实验”

(二)游戏可促进学前儿童创造力的发展

创造力是运用已知信息，创造出新思想、新事物的能力。创造性的思维品质包括流畅性、灵活性、独创性和发散性。游戏之所以能促进幼儿创造力的发展，是因为在游戏中幼儿有自由操作游戏材料的机会，他们可以对同一物体做出不同的动作，对不同物体做出同一动作，能够变换各种方式来对待物体，扩大了他们与物体之间相互作用的范围。游戏为幼儿提供了自由探索、大胆想象的机会，可以养成幼儿乐于探索与想象，勇于创造的态度与精神，心理学家在研究中也证实了游戏经验有助于幼儿创造性思维的发展。

心理学家科琳·亨特在20世纪70年代为3—5岁的孩子设计了一个新颖的玩具，这个玩具是用金属制成的红色箱子，箱子上装有1个杠杆，杠杆顶部是一个蓝色的木球。杠杆运动的方向是由箱子上的4个计数器控制的，计数器可以打开，也可以被盖住。如果杠杆呈水平状，会传出铃声；如果呈垂直状，蜂鸣器就会发出声音。亨特根据幼儿对该玩具的反应，把他们分成三种不同类型：

(1)无探究精神者，这些孩子只是看看玩具，不去对玩具进行探究；

(2)探究者，这些孩子只是对玩具进行探究，但不用它来玩，比如试图发现怎样才能使铃声再次响起；

(3)创造性探究者，这些孩子不仅对玩具进行探究，而且用各种具有想象力的办法来使用玩具，开展各种游戏。结果发现，很多无探究精神者是女孩，而很多男孩是创造性探究者。4年后，当这些幼儿已经长到7—10岁时，再次对他们进行创造力测验。亨特发现，当年的创造性探究者在创造性测验中得分均高于探究者，而无探究精神的男孩在创造性测验中的得分又远远低于那些探究者男孩。亨特通过与家长和教师交谈又了解到，这些无探究精神的男孩平时不爱玩，缺乏好奇心和冒险精神，而无探究精神的女孩在社交场合表现得比那些有探究精神的女孩紧张，往往显得手足无措。

(三)游戏与学前儿童语言发展

语言是表达或交流思想和情感的工具，其最本质的功能就是交际。语言能力的获得需要有先天性的物质基础，包括发音器官、大脑语言中枢的发育和成熟，但真正的语言发展一定是通过社会环境和儿童的实践获得的。儿童的语言获得是一个连续发展变化的过程，幼儿期是口头语言发展的关键时期，促进幼儿口头语言的发展是幼儿语言发展的重点，幼儿在游戏中与同伴进行交流的过程实质上是其语言组织及表达能力的锻炼过程，游戏为儿童语言的实践提供了机会，是促进幼儿口头语言发展的重要和有效的途径。

儿童天生就有一种通过游戏练习获得各种技能的冲动，他们像操纵物体一样来操纵语言，把语音和词句当作具有多种玩法和时刻伴随的玩具，把语言当作游戏的对象，自发地编押韵的顺口溜玩对话的游戏。卡兹登把这种游戏看作是一种“变形语言意识”，她认为这种语言意识对于儿童的阅读和写作的学习相当重要。有人观察了幼儿园的儿童，发现他们的语言中语言游戏的成分占13%，而这些语言游戏中有93%是语音游戏，其余是语法结构游戏。语言游戏表明儿童确实知道词汇或句子的正确含义和在游戏中使用的特定含义，游戏前，主题的选择、角色的分配、场地的安排、规则的制定等均需要幼儿通过语言进行协商，即使年龄小的孩子也会表达自己的愿望；游戏中，幼儿也会使用书面语言，如在建构游戏中，将“宏伟”等书面文字引入游戏，可以使幼儿初步理解书面词汇的含义。

游戏为幼儿提供了语言表达的环境，练习了发音、训练了表达、丰富了词汇、理解了语义。正如维果茨基所指出的那样，游戏帮助儿童把“词”作为一个“符号”来掌握，在游戏中儿童能根据物体和动作的意义发生行为。而在现实生活中，儿童却不能这样做，他们只能用真实的物体做出真实的动作。

布鲁纳也认为儿童最复杂的语法和言语符号往往最先在游戏情景中使用。游戏活动中语言掌握得最快，儿童可以最迅速地掌握本国语言。他以一个3岁孩子第一次使用条件句的例子为证：“如果你和我好，把你的子弹给我，我就把我的枪给你。”如此复杂的语言，通过“教”是难以实现的，教一个4岁孩子用“如果……就……”来造句，恐怕也难以顺利完成。同样，一些新的、复杂的谓语、省略语、重复句等也首先出现在游戏中。如果一味地教孩子一些复杂的词汇，只能使孩子长时间停留在消极词汇中，只有在游戏的情景中，这些词汇才有机会转化为积极词汇。总之，游戏提供了语言实践的机会，幼儿通过生动、具体的语言运用，调节自己的游戏行为，也通过具体的动作，变换自己的语言，从而发展了语言，并以语言为中介建构对现实世界的认识与理解，发展了幼儿智力。

五、游戏与学前儿童的情绪情感发展

(一)游戏丰富学前儿童的情绪体验

游戏可以丰富学前儿童的情绪体验，有助于培养学前儿童的高级情感。游戏的内容和形式灵活多样，学前儿童在游戏中体验着各种情绪情感。在“娃娃家”游戏中，扮演父母的学前儿童体验着父母对孩子的关心与爱护，给孩子做饭、喂饭，为娃娃穿衣服、盖被子，给孩子洗澡，送孩子上学。门捷利茨卡娅指出，尽管游戏辞典里有“好像”“假装”等词，但学前儿童在游戏时产生的情感永远是真诚的，孩子不会作假，也不会装样子，“妈妈”真心爱着自己的“孩子”，“飞行员”由衷地关心怎样更好地使飞机降落。

随着游戏主题的发展和构思的复杂化，学前儿童的情绪情感体验更丰富、更深刻。在“医院”游戏中，学前儿童会像医生一样给“病人”听诊、开药，嘱咐“病人”按时吃药。当“护士”的学前儿童不仅给“病人”测体温、打针，还主动搀扶病人，让“病人”好好休息。游戏中的情感体验有利于发展学前儿童的同情心。在“理发店”“商店”中当服务员的学前儿童，尽职尽责地为“顾客”服务，客人的感谢使他们的满足感溢于言表。在表演游戏中，学前儿童深深地体验着故事中人物的喜、怒、哀、乐。在竞赛性游戏中，学前儿童经历着紧张，体会着紧张后的放松。总之，游戏使学前儿童体验各种情绪情感，学习表达和控制情感的不同方式。

(二)游戏发展学前儿童的成就感和美感

游戏是学前儿童自主的活动，游戏中，学前儿童没有对成功或失败的担忧，情绪是放松的，他们任意摆弄玩具、材料，按自己的想象扮演角色，反映自己对生活的认识，他们在游戏中不断地获得成功，发展成就感。

游戏可以发展学前儿童的美感。美感是由审美的需要是否获得满足而产生的情感体验，学前儿童美的体验有一个社会化的过程。

(三)游戏可以消除学前儿童的消极情绪

游戏，尤其是角色游戏，为学前儿童提供了表现自己各种情绪的机会。学前儿童的愤怒、厌烦、紧张等不愉快情绪，在游戏中得以发泄、缓和。以弗洛伊德为代表的游戏精神分析理论认为，游戏是儿童的精神发泄，游戏可以补偿现实生活中不能满足的欲望，再现那些难以忍受的体验，缓解心理紧张，减少忧虑。游戏是儿童消除生活情境中产生的忧虑和紧张感，向自信和愉快情感过渡的方法。心理学家辛格夫妇认为，想象游戏的主要优点在于它能提供一个新的刺激场，这种刺激场不是物理环境，而是由儿童凭想象和回忆创造出来的心理场，它能够使儿童逃避不愉快的现实环境和气氛，使他们产生愉快、肯定的情绪体验，改变受挫的情绪状态，从而间接实现对行为的控制。

六、游戏与学前儿童的社会性发展

社会性是指人们进行社会交往，建立人际关系，理解、掌握和遵守社会行为准则，以及人们控制自身行为的心理特征。学前儿童出生以后，在参与社会生活的过程中，在环境和教育的影响下，他们的社会性逐步发展，学习与他人进行交往，学习建立人际关系，如亲子关系、同伴关系、师生关系，学习按社会行为规范去行动。总之，学前儿童正处于从“自然人”向“社会人”转变的时期，游戏活动对学前儿童社会性的发展具有重要意义。

游戏是学前儿童社会性发展的重要途径，它使学前儿童获得了更多适应社会环境的知识和处理人际关系的技能。

(一)游戏发展了学前儿童的社会交往能力

学前儿童与同伴的交往对学前儿童的发展是十分重要的，在交往中，学前儿童逐渐熟悉、认识周围的人和事，了解自己和同伴的想法、行为、愿望与要求，理解他人的思想、行为和情感，学习与同伴分享、互相谦让、合作等人际交往技能。游戏是学前儿童进行社会交往的起点，在游戏中学前儿童学习怎样与同伴相处，怎样处理和协调同伴之间的关系，共同完成游戏活动。

(二)游戏使学前儿童学习社会角色，掌握社会性行为规范

学前儿童出生后，就不可避免地处在一定的人际关系和社会地位中，他们不可避免地被赋予某种角色。有些角色是一出生就决定的，如男人或女人，有些角色是随着社会生活范围的扩大而出现的，如在家里是儿子，在幼儿园是小朋友，进入学校后是学生，长大后可能会成为丈夫、爸爸、教师。每种角色都有社会规定认可的角色行为，学前儿童需要不断学习社会角色行为。如果非角色行为成为学前儿童的习惯行为，那么，学前儿童将在社会生活中遭受挫折。在学校肆无忌惮、为所欲为是学生的非角色行为，男孩子过于娇柔纤弱也是社会不容易接受的非性别角色行为。

(三)游戏锻炼了学前儿童的意志

意志是个性的重要构成因素。在现实生活中行动的果断性、对无意义行为的自我控制能力、遵守规则、克服困难等意志品质，是学前儿童社会性构成的重要方面。学前儿童自制力差，意志行为尚未充分发展，但在游戏中，学前儿童却表现出较高水平的意志行为。游戏能培养和锻炼学前儿童的意志，游戏对学前儿童是有吸引力的，在游戏中，学前儿童乐于抑制自己其他的愿望，使自己的行动服从游戏的要求，遵守规则。在角色游戏中，角色本身包含着行为准则和榜样，学前儿童扮演角色的过程就是锻炼意志的过程。苏联心理学家马努依连柯曾做过“哨兵”站岗的实验，要求学前儿童在空手的情况下，保持哨兵持枪的姿势。

有两种情境：

一种是非游戏情境——其他小朋友在一边玩，让他在一边以哨兵持枪的姿势站着；

另一种是游戏情境——实验者以游戏方式向他提出要求，告诉他其他小朋友是“工人”，他们正在包装糖果，你来当哨兵，为保护工厂而站岗。

结果表明，在第二种游戏情境下，学前儿童当“哨兵”站立不动的时间远远超过非游戏情境下站立不动的时间。

游戏使学前儿童发展控制自己冲动的能力，在体育游戏、智力游戏等规则游戏中，学前儿童为使游戏得以进行，必须学习控制自己。例如，在“老狼老狼几点了”的游戏中，扮演“老狼”的学前儿童在回答几点钟时不能回头看，其他学前儿童只有听到“老狼”说“天黑了”或“十二点”时，才能转身往回跑。游戏为学前儿童提供了大量的让学前儿童依靠自己的努力克服困难的机会。

第二节

游戏与儿童教育一、游戏与学习

19世纪福禄贝尔提出对幼儿进行游戏教育的主张。在他创立的世界上第一所幼儿园里，实施以游戏为基础的教育取得了良好效果。20世纪60年代以来，各国教育心理学家在对幼儿发展规律的研究中，对游戏教育形成了一致看法——幼儿期蕴藏着丰富的发展潜力，这些潜力可在游戏中挖掘。因此，为使孩子成长为一个完整的人，实施教育的正确途径与方法是组织好游戏活动。可见，游戏在幼儿教育中具有重要作用。幼儿教师一定要尊重孩子爱玩的天性，本着为了幼儿们快乐、健康成长的理念，与时俱进，及时更新幼教观念，从而探索出新的、富有活力的、适合幼儿的游戏，让幼儿们在快乐的游戏中获得全面发展。

游戏可以帮助儿童获得对周围世界的理解。玩弄物体、对物体进行探索，是最早出现的儿童与环境互动的方式。在对物体的操作过程中，婴幼儿能够获得大量的关于物理世界的信息：

①

物体的物理特征，如大小、形状、软硬、表面质地、轻重、体积、密度和材料构成；

②

物体的构成和组成部分；

③

物体的功能、特性，是否能发声；

④

物体间的关系，既包括实际的，如远近、对应关系，也包括可能的关系，如叠垒、组合。

吉布森认为，儿童对物体主动的探索、仔细的观察、有目的的操作，对获得物体的特性有重要的作用。对物体的探索是儿童对物体分类的基础，也是学习事物间因果关系的基础。

儿童的知识储备和基本概念在儿童早期呈几何级数增加，游戏能极大地促进这一过程。未发展成熟的有关空间、时间、可能性、因果关系的概念，可以在游戏中得到测试和修改。例如，抽象的时间概念在游戏中开始有了意义。当儿童等着轮流玩一个玩具或者在一幕剧中演出一个角色时，一些表达例如“马上”“一会儿”“明天”“下周”等概念开始有了更多的意义。虽然时间和空间在假装游戏中会有改变，但是秩序和结构却得以保持并且容易被理解。

总之，儿童在玩弄物体、探索物体时，获得了大量关于物体的信息比如硬度、重量、结构等；而在假装游戏中，儿童获得了物体功能、物体间的逻辑关系等相关的知识。社会性游戏在儿童对社会事件、社会环境等的理解方面有明显的促进作用。

二、游戏促进儿童一般认知能力的发展

游戏不仅为儿童提供了获取周围世界知识的机会，更促进了儿童一般认知能力的发展。一般认知能力主要指儿童在认知发展性评价(例如，智力测验)中表现出的能力特征和发展水平。

游戏与一般认知能力发展关系的研究，通常采用两种研究思路：一种是相关分析，分析游戏的特征与当时或日后儿童认知发展性评估间的相关性；另一种为实验研究，对儿童进行游戏训练，随后进行一般认知能力测验，以探讨特定的游戏训练是否有利于儿童一般认知能力的发展。

(一)相关分析

很多相关分析表明，儿童在游戏过程中的行为特征与他们在智力测验中的表现有关，而且还可预测他们几年后在智力测验中的得分。

研究者梅塞尔特在对婴儿玩弄物体的游戏进行的追踪研究中发现，婴儿玩物游戏中的探索行为与他们日后的智力检测成绩间存在正相关：依据婴儿在6个月时的探索行为的量，能预测他在12个月时在贝利量表中的得分；依据婴儿6个月时的“感知运动技能”，也能预测其30个月时在麦肯锡量表中的得分；12个月时在物体操作上表现出的认知成熟度和这一时间婴儿在贝利量表中的得分呈正相关，此阶段的婴儿对新异刺激的探索时间与他在贝利量表中的表现呈正相关；30个月时，孩子对物体的积极关注和对物品探究的程度与麦肯锡量表得分呈正相关，而与不参与的程度则表现出负相关。

游戏与儿童认知发展的关系还表现在追逐游戏与认知游戏在发展水平的同步性上。追逐游戏包括捉迷藏、追赶、躲藏、抓捕等游戏，主要涉及身体技能，但也涉及认知能力，需要依靠速度和敏捷性才能取得胜利，需要使用策略才能抓获对方而不是被对方抓获。对追逐游戏的研究表明，儿童追逐游戏的发展与儿童的认知发展阶段相对应。

以上这些研究表明，儿童的游戏与后来的认知能力测验、问题解决测验和发散思维能力之间，存在着某种可能的相关。游戏行为与个体的一般认知能力相关，而游戏风格可能与解决问题时的行为表现相关。

(二)实验研究

另一个检验游戏的认知发展性功能的思路，是盛行于20世纪70—80年代的实验室游戏训练研究。使用这种方法，研究者发现，经过游戏训练的儿童在智力测验中的得分高于控制组儿童，游戏训练对低收入家庭儿童在标准智力测试中的得分有着积极的影响。另有研究表明，游戏还能提高认知活动的效率，有利于儿童完成认知作业。例如，下课后进行适当的运动性游戏，儿童在教室里对学习任务的注意力要比以前更高，成绩也更好。

学前儿童的一个重要的发展任务就是学习将那些最初对自己来说毫无关系和联系的事情，相互联系起来从而形成理解。游戏(尤其是象征性游戏)能让幼儿在一种类似真实的生活情景中以一种灵活的方式整合零散的经验。幼儿在游戏中创造了一个想象的微观现实世界以帮助自己理解和掌握新的经验。所以游戏有利于幼儿对世界的理解，有利于他们一般认知能力的发展。

三、游戏有利于儿童创造性和问题解决能力的发展

游戏能帮助儿童解决问题，游戏的自由自在的特点也有利于儿童在游戏中进行发散思维。儿童独自进行的玩物游戏，不仅为儿童提供了关于周围物理世界的信息，促进了儿童一般认知能力的发展，也为儿童提供了皮亚杰所说的“数理逻辑”经验，即主体对一系列动作之间关系协调的经验，这种经验有利于解决问题能力和发散性思维能力的发展。亚罗艾特研究发现，婴儿在6个月时的探索行为与他们在12个月时表现出的问题解决能力呈正相关；在6个月时探索行为的持续性还能预测儿童在12个月时解决问题的坚持性，而30个月时探究活动时所表现的广度则与其解决问题时的投入程度呈正相关。

在另一项研究中，研究者卡鲁索发现，婴儿探索的范围宽度与问题解决的成功程度呈正相关，在探索活动中的行为速度和问题解决时的持续性之间，以及视觉探索和问题解决时策略使用的量之间，都发现了正相关关系。玩物游戏在培养儿童的发散性思维、促进问题解决方面有独特的促进作用。3—5岁时在玩物游戏中表现出较多的独特性的幼儿，7—10岁时在创造性测验中的得分也较高。这些孩子往往被家长和教师描述为独立、具有好奇心、社交能力强。在建构游戏中，游戏结构的丰富性与问题解决任务中所花费的时间呈负相关，与发散思维能力呈正相关。

社会性假装游戏也与儿童在创造性、发散性思维上的表现密切相关。社会性游戏有利于培养儿童的发散性思维(例如说出某一物品尽可能多的用途)，而在学前阶段的想象游戏可以预测儿童中期的创造力，孩子们在学前阶段想象游戏开展的次数和他们在三年级时多种用途任务中的创造力呈正相关。

四、游戏与教学活动

(一)儿童游戏与幼儿园教学的关系

“业精于勤荒于嬉”——传统教育观念中，“游戏”与“教学”是两个相对立的概念，游戏时间的增加，似乎意味着学习时间的减少。而在现代幼教观中提倡游戏和教学的相互融合，教育部颁布的《3—6岁儿童学习与发展指南》要求理解幼儿的学习方式和特点。幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。要珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境，合理安排一日生活，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要，严禁‘拔苗助长’式的超前教育和强化训练。可见，幼儿园教学必须要融入游戏的元素，进而增加幼儿园教学的活动性和趣味性，以“玩中学”“做中学”的方式进行教学活动，寓教于乐的同时促进儿童体、智、德、美的全面而协调的发展。

(二)游戏与教学的整合中需要避免的误区

1.过于强调游戏的教育性，仅将教师定位为“指导者”

教师应避免将幼儿园教育目标的达成完全寄托于有目的、有计划、有组织的教学活动，或以一种居高临下的角度去观摩和指导儿童的游戏，如：给定游戏主题和预设后，在具体的进行过程中如果发现儿童行为出现偏差，则立即采取行动将儿童引导回自己预设的游戏轨道中。教师必须更新教育观念，意识到自己的角色不仅是游戏的指导者，更应是幼儿游戏过程的合作者、参与者和幼儿游戏环境的创设者。

教师在教学活动中要真正融入游戏因素，并以一个指导者、参与者、合作者、环境创设者的身份出现，就必须结合儿童的认知特点，从儿童的角度去制定、组织和观察教学的过程，从儿童的角度增加教学趣味性，为儿童争取最大限度发挥潜能的空间，利用富有教育性的游戏活动以及具有趣味性的教学活动来促进儿童体能、智力、品格和创造力等方面的发展。

2.过于强调儿童的自发性，认为游戏活动无须教师过多指导

一些教师认为游戏就是让儿童自由地进行嬉戏，在互相打闹中获得开心的情绪，故使自由游戏成为了儿童无序的游戏，或者为了自己休息不顾儿童的游戏内容和进行过程。需要明确的是，游戏作为幼儿园教学活动的主要形式，在幼儿园教学中占有重要的位置，科学合理的儿童游戏观是幼儿教师进行教学工作的关键，教师不应将游戏仅仅看作满足儿童自发和娱乐需要的活动，游戏作为一种教学的形式，必须赋予其教育性的意义。在儿童通过游戏获得愉悦的情感体验的同时，通过教师的必要指导，获得对知识学习的机会。在这个过程中，教师做到“寓教于乐”，儿童则做到“在玩中学”。

3.过于重视结果，而轻视过程

一些教师会将儿童游戏所达成的结果看作是游戏价值的体现，这是传统教育评价观“重视结果，轻视过程”的衍生物。不难发现，儿童进行游戏时，关注点多在于游戏本身，而不是游戏的目的。如建构游戏中，儿童时常将已经搭建好的积木推倒，再进行重新架构；在一些角色游戏中，儿童往往重视扮演的过程而忽视了游戏的故事性。因此对于教师而言，无论是组织或指导儿童游戏，都应将过程和方法作为关注的侧重点，因为比起游戏的结果，更重要的是儿童从游戏过程和环境中获得了什么、体验了什么。

五、游戏与幼儿园课程

(一)儿童游戏与幼儿园课程的关系

罗素曾经说过：“热爱游戏是幼小动物——不论是人类还是其他动物最显著的易于识别的特征。对于儿童来