学前及其游戏 7

第一章

学前儿童游戏概述第一节学前儿童游戏的发生与发展第二节学前儿童游戏的概念与特征第三节学前儿童游戏的影响因素第四节学前儿童游戏的精神

(1)了解学前儿童游戏的定义和特点，知道游戏在幼儿园中的特殊地位，知道影响儿童游戏的因素，了解其主观因素及客观因素，了解游戏的分类。

(2)在理解游戏特征的基础上把握游戏的本质和游戏的精神。

(3)形成正确的游戏观、儿童观。

第一节

学前儿童游戏的发生与发展

一、国外学前儿童游戏的发生与发展在教育领域，关于游戏重要性的论述很早就出现了。早在古希腊时期，一些哲学家、思想家就有一些关于游戏的论述，虽然是一些零星的思想，但它们对后世学者的影响很大。古希腊哲学家、教育家柏拉图在《理想国》中告诫人们：不要强迫孩子们去学习，要用游戏的方法。亚里士多德提出教育要适应人的天性，认为游戏是幼儿应有的活动。罗马教育理论家昆体良认为游戏的目的在于培养儿童特有的资质，他甚至提出儿童应当通过游戏来学习。

19世纪以后，随着学前教育机构的产生和发展以及学前教育理论的逐步确立，游戏在教育实践中得以真正尝试。如何将游戏运用到幼儿园的教育教学中来，如何提高教育活动的效益，教育家们对此进行了大量的研究与实践探索。一些学者开始对儿童的自然游戏进行“改造”，在学前教育机构中实施“游戏教学法”，其代表人物是福禄贝尔和蒙台梭利。

德国幼儿教育家福禄贝尔是第一个系统研究儿童游戏，并把游戏作为幼儿教育基础的教育家。他认为游戏作为幼儿独特的自发活动，是发展幼儿自主性最好的活动形式，游戏对幼儿教育有重大的意义。

福禄贝尔对于幼儿游戏的发展有较大的影响，为了使儿童得到知识和发展的各种能力，他为幼儿设计了没有文字的课本“恩物”。“恩物”(Gifts，恩赐物的简称)是一种适合儿童特点的、在幼儿园做游戏与进行作业时用的玩具和材料。他希望孩子通过对“恩物”的摆玩发展空间观念，认识物体的各种形状、性质和彼此的关系，锻炼儿童的创造能力和组合能力。

意大利教育家蒙台梭利在实践基础上创建了幼儿教育的一系列教学法。在她的“幼儿之家”里遵循“自我教育”的原则，主张给幼儿充分的自由。她的教学法从儿童自然游戏中概括而成，她认为：“活动是儿童内在生命力的外在表现。对儿童来说，活动往往比食物还要重要。”蒙台梭利所说的活动就是游戏，她认为应当给孩子“有准备的环境”，在特定条件下给儿童最多的自由和活动的权利。

福禄贝尔在幼儿园里所创建的游戏体系及其“恩物”和作业体系，是学前教育史上的首创。他和蒙台梭利都是从教育的意义上来选取游戏中的要素，并服务于教育。福禄贝尔希望儿童通过操作和造型象征，获得关于世界万物的精神意义，即宇宙的法则、万物的要素以及点、线、面、平衡、对称等观念。而蒙台梭利则希望儿童通过操作和反复练习，获得理解事物的性质及处理事物关系的专门技巧，如感官的灵敏度、协调性以及处理事物的秩序感等。

20世纪初，有两位教育家对学前儿童游戏产生了较大的影响。一位是俄罗斯教育家乌申斯基，他明确指出游戏对儿童身心的发展比学习具有更大的意义。他在《人是教育的对象》一书中指出：“儿童之所以把游戏看得饶有兴趣，就是因为它更容易了解；而它之所以更容易了解，是因为它部分地就是儿童自己的意识。儿童生活于游戏中，因此这种生活的痕迹比现实生活的痕迹能更加深刻地保留在儿童的心里。”他认为游戏的源泉是现实生活，指出了游戏具有社会性的特点。他还通过对幼儿的想象力、求知欲和独立活动的渴望来分析游戏产生的原因，他认为游戏的基础是孩子渴望独立活动及活跃的想象力，儿童对自己创造出来的形象信以为真，从而全身心地投入游戏。

在20世纪儿童游戏方面产生重要影响的另一代表人物就是美国进步教育运动代表人物杜威，他从经验主义的教育哲学观出发，对在教育中如何运用儿童游戏指出了新的方向。杜威认为经验是学习的基础，经验是人主动探索、尝试并与环境互动的结果。儿童生来就有对环境探索研究的本能冲动，在此过程中获得经验，而游戏就是儿童活动的主要形式。可见，儿童的经验主要来自游戏，并在游戏中形成对周围世界的认识与理解。

从20世纪20年代开始，游戏被认为可以形成幼儿独立的态度、自我创造的精神、审美能力与趣味，有益于情绪、社会性发展和身体的健康。教师的任务在于为幼儿游戏活动创设安全的物质环境并提供适宜的游戏材料。强调教师给予幼儿一个创造性的空间，激发幼儿游戏的兴趣，尽可能避免对幼儿游戏的直接干预。

二、我国学前儿童游戏的发生与发展

我国学前儿童游戏实践发展可以大致分为四个阶段。

1.第一个阶段：20世纪20年代到新中国成立之前

这一阶段是学前儿童游戏研究的起步阶段，主要的代表人物是我国著名的幼儿教育家陈鹤琴先生。从1920年起，他采用日记描述法，以自己的儿子陈一鸣为研究对象，进行了系统的关于儿童发展的研究，其中包括对幼儿游戏的研究，于1925年出版《儿童心理之研究》一书。

游戏除了作为幼稚园科目外，也被当作设计活动(即现在所说的主题教学活动)的重要来源，《幼稚园课程标准》强调应当在幼儿的自由活动中发现有意义的、可作为设计活动主题的“题材”。例如，一个幼儿拿了蚕到幼儿园来，教师发现后，便可让孩子们一起养蚕并观察蚕的生长变化过程。

《幼稚园课程标准》对于游戏、工作以及设计活动关系的处理，为如何正确处理幼儿游戏的“自由”与教师的“指导”之间的关系提出了一种可以借鉴的方法，对我们当前的幼儿教育仍有着指导作用。但当时这些探讨更多的是在理论层面，在实际工作中，仍是将游戏作为一种教学的形式或方法，作为完成各有关学科任务的一种手段，对儿童在自由活动时间里的自选、自主的游戏，既不重视，也未加以指导。

2.第二个阶段：20世纪50—60年代

新中国成立后，开启了我国教育事业发展的新篇章。从幼儿教育理论的发展来说，主要是学习苏联的学前教育理论。

在学前游戏方面，一是在理论上确立了游戏作为幼儿“主导活动”在幼儿教育中的重要地位，提出要重视幼儿自己的创造性游戏活动；

二是在实践中引进并发展了苏联幼儿园的教学游戏化模式。

3.第三个阶段：20世纪60—70年代

这一时期，儿童心理与教育研究处于停滞状态，儿童游戏的研究同样也受到了影响。而这一阶段，正是国外儿童游戏研究快速发展的时期，也是国外幼儿教育理论与实践快速发展的时期。

4.第四个阶段：20世纪80年代至今

20世纪80年代，我国儿童游戏研究开始重新起步。我国学者开始向国外学习，广泛翻译世界各国关于儿童游戏研究的著作，如美国伊夫林·夏普的《锻炼儿童思维的游戏》、日本小口忠彦的《游戏的心理和指导》、苏联幼儿教育学者门捷利茨卡娅的《游戏中的儿童教育》等。

针对我国在基础游戏方面的研究比较薄弱的现实，我国学者也开始了已经中断多年的儿童游戏的研究工作。在卢乐山先生的带领下，一批学前教育工作者对婴幼儿游戏发展的年龄特点、不同类型游戏的发展价值等进行了研究，在理论上提出了要重视幼儿的主动性、独立性和创造性的观点，产出了一批研究成果，如陈帼眉的《游戏》、刘焱的《儿童游戏的当代理论与研究》、卢乐山的《学前教育原理》等。

20世纪80年代以后，我国幼儿游戏研究掀起了高潮。1989年《幼儿园工作规程(试行)》(国家教育委员会令第2号)第一次明确提出幼儿园应当“以游戏教学为基本活动”。1996年颁布的《幼儿园工作规程》(中华人民共和国教育部令第25号)更是明确指出：“以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中。”这说明幼儿教育改革帷幕拉开了，这次教育改革的中心问题就是要改变儿童受忽视的状况，确立儿童在教育中的主体地位。

2010年《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》(国发〔2010〕41号)中再次提出了“幼儿园教育要以游戏为基本活动”，要防止幼儿教育小学化倾向，再次强调了幼儿园教育的专业特殊性。

2016年颁布的《幼儿园工作规程》(简称新《规程》)指出：“鼓励和支持幼儿根据自身兴趣、需要和经验水平，自主选择游戏内容、游戏材料和伙伴，使幼儿在游戏中获得积极的情绪情感”，凸显了对幼儿游戏需要、游戏自主性和愉快游戏体验的高度重视。而且，在环境创设中还新增加了保障幼儿游戏条件的具体要求。在新《规程》中，幼儿园教育不仅重视了童年的快乐生活，也关照了后续学习与终身发展。

第二节

学前儿童游戏的概念与特征

一、游戏的概念汉语中对“游戏”一词有好几种表达方式。主要有“游”“戏”“遊”“嬉”等。“游”与“遊”可以通用，但两字也是有细微差别的，“游”字的含义多与水有关，《诗经·郡风·古风》中说：“就其浅矣，泳之游之。”这里的游就是生物的一种活动，其动作的发生是在水面。游与水的这种关系表明“游”是指一种随意、自如的身体活动。而“遊”的本义是行走、远行，引申为游历、游玩、闲暇无事的意思，它也被看作是一种学习的方式。“戏”主要是指玩耍活动，凡是能使人开心、娱乐的事情，都可以称为“戏”。

战国时期的历史文献中即已出现将“游”和“戏”二字合用，如《韩非子·难三》中载有：“管仲所谓‘言室满室，言堂满堂’者，非特谓游戏饮食之言也，必谓大物也。”就现代汉语的理解，作为合成词的“游戏”基本上保存了“游”和“戏”的语义，我们日常所言的游戏也指的是随意的玩耍活动。

从汉语中对游戏的解释，可以看到古人对游戏的看法有以下两层含义：一是认为游戏是一种供人们在休息、闲暇时娱乐的活动或运动，有轻松自在的意思；二是游戏有不认真、不严肃等意思，对于成年人而言，被当作不是正经事，认为有害而无益。

在西方，学者也试图通过对游戏的词源学分析来揭示游戏的文化内涵。荷兰学者赫伊津哈在这方面做了大量的研究，他认为游戏在语义学的起源与“快速轻捷”的运动有关，其概念范围十分广泛，覆盖了儿童各种各样的活动及成人的竞技、比赛、娱乐等，它混杂了人们的多种体验，如轻松、紧张、冒险等，同时也包含不真实的、无价值的、贬义的意义判断在内。在现代英文中，“游戏”有“play”与“game”两词，与“play”更为相关，因为“game”主要指有规则的游戏，包括代代相传的民间游戏，如“丢手绢”“老鹰捉小鸡”和竞技体育运动(如奥林匹克运动会等)。“play”既可作动词用，也可作为名词用，作为名词时，是指一类行为的总称，从小孩子的角色游戏到表演、玩笑幽默都包含在其中，它所包含的行为所具有的共同特征是一方面不要求沉重的工作，另一方面使人愉快和满足。

由此可见，东西方游戏一词的语义及其演变十分相似：

一是游戏的本义都与运动有关起源相似；

二是游戏不同于工作，其特点是轻松自在；

三是游戏一词带有无价值、无意义等贬义，这也许是长期以来游戏受到轻视的原因所在。

二、学前儿童游戏的概念

自福禄贝尔首次公开强调游戏在幼儿教育中的重要价值以来，越来越多的研究者对游戏进行了研究，并基于各自的研究角度对游戏概念作出了不同的阐述。

福禄贝尔指出游戏是儿童潜在本能的表现，是儿童内在需要与冲突引起的内部存在的自我活动的表现，是神的意志的体现。

苏联心理学家艾里康宁认为，游戏是在真实条件之外，借助想象，利用象征性的材料，再现人与人的关系。

苏联教育家乌申斯基指出，游戏就是活动，这种活动的性质是自觉的、有意识的、有目的的。

我国学者黄人颂认为，游戏是幼儿喜爱的、主动的活动，是幼儿反映现实生活的活动。

我国学者虞永平认为，游戏是一类行为的总称。从一般意义上说，是指行为主体在消遣性活动中得到生理、心理的满足，这种活动不具有直接的功利目的，但有潜在的功利性。

在《教育大辞典》中，游戏被定义为“适合幼儿年龄特点的一种有目的、有意识的通过模仿和想象，反映周围现实生活的一种独特的社会性活动。”

综合以上观点，本书认为学前儿童游戏就是幼儿自主调控的、非真实性的、能带来愉悦体验的活动。

可以通过以下几个方面进行理解：

(1)游戏是幼儿自主自愿的活动。幼儿的主动性是游戏的主要特点，幼儿游戏出于幼儿自发的、自愿的需要。在游戏中，幼儿可以自由选择游戏，幼儿是游戏的主人，游戏的内容、玩法及同伴等都是由他们自己来决定的。游戏是由内部动机引起的，当游戏创造的快乐成为一种必需时，对游戏的需要就变得急切起来。

(2)游戏是幼儿在假想情景中的虚构性活动。幼儿在游戏中对现实生活的反映不是机械的、被动的，而是积极的、能动的、创造性的。幼儿凭着自己的生活经验，借助想象，运用游戏材料和玩具，用新的动作方式，创造性地反映现实生活。所以幼儿游戏的内容、种类与玩法，受着社会历史的、地理的、习俗的、文化的、道德的影响。游戏不是平常的、真实的生活，每个幼儿在玩游戏时，都清楚地知道“只是玩玩”“是假装的”，游戏只是一种愿望和要求的满足，是一种获得愉快体验的手段。儿童在游戏中自娱自乐，不注重游戏的结果，不带功利的性质，不受日常生活的约束，也可以把日常生活暂时抛弃，这种虚构的情境、色彩深深地吸引着儿童。

(3)游戏是幼儿在愉悦体验中的活动。游戏适应儿童的需要和身心发展水平，因此使幼儿感到满足和愉快。在游戏中，幼儿能控制所处的环境，表现自己的能力和实现愿望，从成功和创造中获得愉快。儿童在游戏中由于能积极活动获得了极大的快乐，在游戏中没有强制的目标，也使儿童感到轻松、愉快，因此游戏的过程总是伴随着儿童愉悦的情绪。

中国古代儿童游戏的特点

由于独特的文化传统、风俗习惯和民族心理，中国在数千年历史发展中形成了丰富多彩的儿童游戏，其种类之多、质量之高，令人惊叹。古人对游戏的理解内隐于各种游戏当中，古代幼儿开展的各种智力游戏、运动游戏、语言游戏、生活游戏、科技游戏、文艺游戏等表现出古人对儿童成长的要求和期待，并影响着儿童的身心发展。

(一)注重德育

古人以道德标准作为选择儿童游戏的依据，并人为地赋予儿童游戏以强烈的道德意义。《列女传》曾记载“孟母三迁”的故事，孟子家先前住在墓地附近和市场时，孟子曾先后模仿为人送葬的游戏和做买卖的游戏，孟子母亲为了教育和培养孟子而三迁其居。从象棋中帅、士、相、将等的走法、活动范围等规则，可以看出古人对儿童游戏道德内涵的重视。古人从“学什么像什么”，以及“近朱者赤，近墨者黑”的朴素认识出发，对儿童游戏决不放任。

(二)重视智育

古人重视游戏的智育价值。智力游戏中的棋牌类游戏和拼摆类游戏、语言文字游戏、科学游戏以及大量游戏和玩具中的科学都显示古人注重通过游戏培养幼儿的智慧。

(三)崇尚自然

中国古代儿童游戏的开展，体现了遵循自然的原则，一般不受时间、空间条件的约束，只要儿童有兴趣，愿意玩，就可以随时进行。古代的儿童游戏绝大部分都是简单易行甚至不需要任何器具的游戏。如捉中指、弄手影之类幼儿游戏，不需要借助任何工具，只需要一双手，就可其乐无穷。各种杂棋更是只需要几颗石子就可随地下起来，七巧板也简单到只需纸板一张稍加剪裁即可。

可以看出，这些游戏的玩具大都是来自生活、来自自然的材料或半成品，具体可分为两类：

一是儿童自身的器官(手、脚等)，如“剪刀、石头、布”还有“背人”“捉迷藏”“木偶人”等，可徒手进行。

二是大自然中的一些简单材料(水、石头、沙子等)，它们来自自然，没有固定的形式，儿童在游戏时，可根据自己的兴趣和需要，随意地将玩具材料加以创造和想象。如一张纸可以用来翻“东西南北”，也可用来放“风筝”、做“风车”。

(四)崇尚生活

民间的儿童游戏具有浓郁的生活气息，它们来源于民间，来源于生活，人们将日常生活中劳动的情节、尊老爱幼的良好品质融入到民间游戏中，让游戏更容易贴近儿童的生活，使游戏与儿童的生活紧密相连，使儿童在轻松、有趣的游戏过程中丰富和拓展生活经验、获得知识、增长能力。如：“捉迷藏”“丢手绢”“老鹰捉小鸡”等游戏都是在生活中创造，在生活中开展的游戏。

三、学前儿童游戏的特征

把握游戏的基本特征能更好地理解游戏的概念，并能够在实践中更好地运用和指导学前儿童的游戏。对游戏意义的理解不同，对其基本特征的分析和概括的角度也就不同。纵观国内外学者对游戏基本特征的分析，学术界尚没有统一的定论。角度不同，对游戏特征的理解也会有不同。

1.游戏活动的对象性

主客体相互作用是活动的第一要素，游戏是幼儿与环境相互作用的基本形式，是幼儿积极主动的、对象性的活动。活动对象的性质、特点制约着活动主体的活动动机、目的方式。在游戏的过程中，幼儿接触到的人和物成为幼儿游戏活动的对象，不断地帮助幼儿在游戏中成长。

游戏的材料——玩具，是游戏的工具、物质条件，对幼儿的发展起着至关重要的作用。

成人则是幼儿与物质世界交往的媒介。幼儿一开始的游戏，如母婴游戏就是社会性的。在母婴游戏的过程中，婴幼儿逐渐学会了直接接触各种物质材料，认识各种事物的物质属性，发现事物与事物之间的关系和联系，引起事物变化的原因以及事物变化的结果等。所以说幼儿正是在与成人最早的社会关系(母婴游戏)中，形成和发展着幼儿与物质世界的“非社会性关系”。而这恰恰是游戏对象性这一特性的体现。

2.游戏活动的社会性

游戏的对象性决定了游戏活动的社会性。儿童游戏的内容总是反映儿童的社会现实生活，游戏过程不仅是儿童接触人类社会文化与历史经验的过程，也是接受社会文化影响的过程。幼儿的游戏活动是在与成人、伙伴的人际交往与合作中发展起来的。幼儿在游戏中不仅影响他人，也受到他人的影响。

如在“医院”的角色游戏中(如图1-1所示)，幼儿扮演医生，用听诊器给人看病，往往并不能正确地使用听诊器，会出现“病人说头痛听头，说肚子痛听肚子，说脚痛听脚”；有时还会认为病人哪里痛就该给哪里打针。这时扮演病人的小朋友就有可能告诉“医生”打针只能打在什么地方，这就是一种相互影响的过程。图1-1“医院”的角色游戏

3.游戏活动的主体性

所谓主体性是人作为活动主体在与客体相互作用的过程中表现出来自主性、积极性与创造性，表现为主体对外部世界关系的积极主动的掌握。作为幼儿的主体性活动，游戏可以使幼儿体验自己的意志、情感和智慧的力量，获得“独特”的“游戏性体验”，使幼儿发现和发展自我，从而在游戏中积极主动地建构自己的经验世界。

例如，“小熊请客”的故事(如图1-2所示)讲的是憨厚、热情的小熊请小猫、小花狗、小公鸡来做客，但后来狐狸来了，砰砰砰地大声敲着门，嘴里喊着把好吃的东西拿出来！小熊和好朋友一起商量对策把狐狸赶跑了。最初，孩子们在表演时，往往按照故事原文的情节进行，用小石子掷狐狸，把狐狸赶跑。当表演多次后，他们就会想出许多办法对付狐狸。有的幼儿则把“小羊和狼”的故事和“小红帽”的故事灵活地迁移过来。图1-2“小熊请客”故事图1-2

“小熊请客”故事

4.游戏活动的发展性

游戏所具有的对象性、社会性和主体性，使它成为对幼儿的生长发展具有重要影响的活动。正如维果斯基(也译作维果茨基)指出，游戏可以创造幼儿的“最近发展区”。大量研究也表明，游戏作为幼儿的基本活动，对于幼儿身心各方面的发展，具有积极的意义和作用。

比如，开展建构游戏(如图1-3所示)之前，幼儿需要对周围生活环境中的物体和建筑物有比较细致的了解，积累丰富的“表象”。幼儿的座椅、吃饭的桌子、睡觉的小床、房屋、操场上造型简易的跷跷板、滑梯、转椅以及小动物、汽车、飞机等都是观察的对象。只有掌握了它们的主要特征：如椅子和凳子都是四条腿，一个有靠背，一个没有靠背；四条腿的凳子有的是长的，有的是方的，还有的是圆的；汽车都有轮子，有三轮，有四轮，甚至更多；公共汽车的车身长而高，小汽车的车身矮而低；楼房的特点是很高，房顶多数是平的，少数是圆形和斜的，等等，幼儿才能在搭建时真实地再现周围生活的物体，因此在建构游戏中幼儿发展了思维和想象力，也增强了动手能力，对促进幼儿全面发展有着重要作用。图1-3建构游戏

5.游戏活动的虚构性

游戏是一种假想虚构的活动，主要表现在游戏的内容、手段、角色、材料都是虚拟的，并非真实生活中的人、材、物。这种以人代人、以物代物的行为，实际上是一种转换替代的行为。游戏中儿童的转换替代，包括两个方面，一方面是角色的转换，例如有时儿童扮演妈妈，有时扮演医生，有时扮演建筑工人，有时扮演一只小狗。另一方面是物的替代，在游戏中儿童会按照自己的意愿进行活动，如果玩的过程中缺失了物品，他就立刻会去寻找替代物。替代物的使用有两种形式，一是儿童会用不同的方法作用于同一种材料，例如一根棍子，可以变为马、变为枪、变为拐棍等；二是儿童会用同一种方法作用于不同材料，如测量过程中，选用尺子、棍子、手、布条、报纸等。替代物的使用对儿童非常重要，它使得儿童变着花样，开动脑筋去思考问题、解决问题，充分体现了儿童思维的发散性。

四、国外学者对幼儿游戏特征的分析

国外的游戏研究者大都采用特征列举法，通过分析游戏行为在动机、手段、目的等行为构成要素上的倾向性来概括游戏行为的特征，其中比较典型的可列举为以下几种。

(一)游戏特征“三内说”。

纽曼提出，用控制(control)、真实性(reality)和动机(motivation)这三种指标来确定一种活动是否是游戏，游戏的特征是内部控制、内部真实、内部动机。

1.控制

控制可以分为内部控制和外部控制。游戏的特征是内部控制，工作的特征是外部控制。在大部分情况下，控制不可能是全外控或全内控，内控和外控的区分只是程度不同而已。只有当一个人玩的时候，才能完全由自己来控制活动。只要有别人参与游戏，控制这时就成为相互的，由内控向外控的方向移动。

2.真实性

真实性是从游戏活动与现实生活的关系来区分它与现实生活相符的程度，完全是现实生活中的真实的事情，如吃饭不是游戏，但是用游戏材料代替餐具来假装吃饭则是游戏，这种在旁人眼里看起来是“假”的事情，在游戏者那里是一种内部真实。所以儿童在游戏时，需要发出游戏的信号(“这是玩啊！不是真的。”)，游戏的特征是虚构或想象(即内部真实)，但是大部分游戏又都与外部现实有着某种关系，换句话说，儿童的游戏就是现实生活的某种反映。

3.动机

动机可以分为内部动机和外部动机。游戏是内部动机支持的行为，但是实际上很少有某种活动的动机是纯内部动机或纯外部动机。

从内控到外控，从内部真实到外部现实，从内部动机到外部动机之间构成了一个行为连续体，游戏与工作是这一连续体的两端，许多行为都可以在这一连续体上找到相应的位置。

(二)游戏四因素论

克拉思诺和佩培拉于1980年提出了游戏行为的四种特征或四种因素，一种活动如果具有全部四种因素则趋向于被人们看作是“游戏”：

(1)灵活性(flexibility)：指游戏活动在形式与内容上的多变性。

(2)肯定的情感(positiveaffect)：指游戏者的情绪体验总是快乐的，笑容是这种肯定的情感的标志。

(3)虚构性(nonliterality)：指游戏总带有想象的因素。

(4)内部动机(intrinsicmotivation)：指游戏不受外部规则或社会性要求的制约，游戏者是为游戏而游戏，玩即目的。

(三)游戏行为的五个特征说

加维提出了游戏行为的五个特征说：

(1)游戏是令人愉快、有趣的活动，即使有时并不一定表示出快乐，但游戏者仍然作出积极的评价。

(2)游戏没有外在的目标，游戏的动机是内在的。游戏更多的是一种获得愉快体验的手段，而不是为了某种特别的目的而努力。从功利的角度说，游戏本身是非生产性的。

(3)游戏是自发自愿的。它是非强制性的，由游戏者自由选择。

(4)游戏包括对游戏者的积极约束。

(5)游戏与非游戏活动之间有着某种系统性的联系。

(四)游戏活动的六种特征说

法国克罗伊斯指出游戏活动具有六种特征：

(1)自由：游戏不是被迫进行的，否则游戏就失去了吸引力和快乐的性质。

(2)松散：游戏不是精确的，没有事先预定的限制。

(3)易变：没有预定的进程或结果，游戏者具有随机应变的自由。

(4)非生产性：从游戏开始到结束时，不增加任何生产的物质或任何新因素，除去物品在游戏者之间的转移和变化。

(5)由某种规则和玩法所支配：这种规则代替了通常的法则，而具有独特的、新的意义。

(6)虚构的：游戏者清楚地知道他在经历着真实的情况，甚至是与日常生活截然不同的虚构情况。

(五)对游戏特征的概括性分析

鲁宾对游戏特征的研究，既分析了游戏行为的特征，也分析了游戏情景的特征或要求，较全面地概括了来自不同现代游戏理论的不同观点。他认为游戏活动有六个特征：

(1)内部动机：儿童游戏是因为他们想游戏，而不依从于外部的要求或奖赏。

(2)对手段的注意：儿童为游戏过程本身所吸引，而不把注意力放在活动的结果上。

(3)我能拿它做什么：游戏是“我能拿它做什么”，而探究是“这个东西有什么用”。

(4)想象或虚构：游戏是假装的行为，不同于工具性行为。

(5)规则来自游戏的需要，而不是来自游戏之外。

(6)游戏者积极参与。

以上是国外学者对游戏特征的分析和概括，他们都采用了把游戏与非游戏相对比的分析方法。但在实际生活中，游戏行为与非游戏行为并不是泾渭分明的，因此，不能简单地罗列其特征。

游戏与非游戏活动之间也存在着渐变的连续性和相互转化的可能性。在特定的时间和特定的地点，游戏可以转化为非游戏，反之亦然。

五、我国学者对幼儿游戏基本特征的认识

(一)根据游戏与其他活动的区分来分析游戏的特征

游戏是主体在环境中自主自愿、伴随着愉快的心情来获得经验的活动，它不同于学习、劳动或工作，不需要对其进行练习，也不会直接创造财富，游戏没有明确的目的性。它主要表现出以下的特征。

1.游戏是幼儿自主自愿的活动

游戏的本质属性是主动性，它是由幼儿的内部动机引起的。幼儿正处于身心迅速发展的时期，其独立活动能力增强，与人交往、认识周围世界的需要变得十分强烈，这一切的需要都可以在游戏中得到满足。由于没有外部强加的因素，幼儿就是游戏的主人，他们可以自由地支配游戏的时间、选择游戏方式和游戏内容。

2.游戏是在假想的情景中反映现实生活的活动

游戏活动虽然是虚构的、想象的，但这种虚构与想象又是非常具体的。幼儿游戏的主题、内容规则，都不是幼儿凭空想象的，而是对周围现实生活的反映。在游戏中幼儿常常把印象深刻和感兴趣的事情和现象反映出来。

如孩子喜欢模仿爸爸妈妈的语言、动作。在生活中经常会看到幼儿模仿成人打电话，说上几句没有意义“咿咿呀呀”的话，然后又是挤眉弄眼，又是弯腰点头似乎在和对方聊天。幼儿渴望进入成人的生活世界，但在现实中却无法实现。游戏能将幼儿带进假想的成人世界，幼儿凭着自己的生活经验，借助想象，运用游戏材料和玩具，用新的动作方式，创造性地反映现实生活。

3.游戏是注重过程的活动

幼儿游戏以活动本身为目的，游戏不要求一定达到外在的任务和目标。幼儿在进行游戏时感兴趣的是游戏的过程。当问幼儿“你为什么玩这个”时，他们的回答是“好玩啊”、“有意思”等。哲学家海德格尔说：“儿童为什么要游戏呢？儿童游戏就因为他们游戏。‘因为’二字在游戏中消失了。游戏没有‘为什么’。儿童在游戏中游戏。”由此可见，幼儿在游戏中获得的愉快情绪和情感体验就是游戏本身所追求的结果。有学者指出：“游戏不是‘无目的’的活动，而是目的在自身的活动。”两人下棋，赢就是游戏者的目的，也是游戏者追求的结果，可以说，手段和目的，过程和结果在游戏中得到了高度的统一。

4.游戏是令幼儿愉快的活动

游戏作为一种娱乐活动，能给幼儿带来快乐。游戏中常常有许多不确定的因素发生，具有不可预计的偶然性，让幼儿体验到意想不到的乐趣；在游戏中具体形象的角色、变幻的情节内容、新奇甚至滑稽的玩具都对幼儿有较强的吸引力。在游戏中，幼儿能表现出他们的能力和实现自己的愿望，能培养他们良好的情绪，吸引他们主动参加。在游戏中幼儿没有任何心理负担，不担心游戏之外的奖惩，不受日常生活的约束，幼儿是轻松、自由、快乐的。

(二)从游戏可以观察的外显因素来分析游戏的外部特征

表情、动作、活动对象以及言语等通常是活动的外显因素。一般说来，结合幼儿游戏的概念，还可以通过对幼儿在游戏中的表情、动作、言语、材料(玩具)等外显特征的观察来初步判断幼儿是否在进行游戏。

1.表情

表情是人们常常用来判断一种活动是不是游戏的一项外部指标。瑞士著名认知发展心理学派的代表人物皮亚杰就曾经用微笑作为游戏发生的标志，用以区分探究和游戏。当小婴儿偶然地碰到绳子而带动了挂在摇篮上方的玩具摇晃发出声响时，他最初的表情是严肃的、认真的。但是经过几次反复以后，他理解并掌握了，开始出现了轻松愉快的表情，这时，皮亚杰认为活动的性质由探究转变为游戏，婴儿活动的目的是“让有趣的情景保持下去”。

对灵长类动物游戏的研究发现，动物在游戏时有一种特殊的脸部表情或“玩相”(playface)，对儿童游戏的观察也发现有这种类似的“玩相”，尤其是当儿童在一起追逐打闹、捉迷藏、躲猫猫时最为常见。这种“玩相”的特征是张大的嘴巴、得意洋洋的神情、眼睛里充满了笑意。这种“玩相”的作用在于它能够传递给伙伴一个特殊的游戏信号：“这是玩啊”或“我跟你闹着玩呢！别当真。”图1-4和图1-5分别展示了幼儿和猩猩的“玩相”。图1-4幼儿的“玩相”

图1-5猩猩的“玩相”

2.动作

游戏动作是儿童游戏活动中最引人注目的部分。在游戏活动中，儿童对物体或游戏材料的使用往往不同于日常生活中对物体的使用方式，具有非常规性、重复性和个人随意性的特点。游戏动作具有非常规性，即在游戏中，儿童往往不按物体的社会意义来使用它们，而是按照自己的想法与意图来使用它们，例如脸朝椅背骑在椅子上假装开汽车，这是游戏性动作而不是常规性动作或工具性动作。重复性也是游戏动作的特征之一，例如爬楼梯本身不是游戏，但是假如我们看到一个孩子在来来回回地爬楼梯(加上表情等线索)，我们可能会判断这个孩子在玩。

重复可以使幼儿体验掌握本领的欢乐，即所谓“机能性快乐”。游戏动作具有个人随意性，不同的人可以用不同的方式去对待同一物体，同一个人这次玩的方式也可能与下一次的方式不同。游戏动作的非常规性与个人随意性造就了游戏动作的丰富多样性、灵活性。根据游戏动作的不同性质，我们可以把游戏动作分为探索、象征和嬉戏、角色扮演四种基本类型。

1)探索

探索是对当前事物的性质(形状、颜色、软硬等)以及事物与事物之间的关系、事物的变化(形状改变、空间位移等)与自己的动作之间的关系的考察，通常是视觉、听觉、触觉、本体觉等感知觉的联合活动。

2)象征

象征性动作是在表象作用支配下的想象性、虚构性动作(其动作的意义超越了当前的知觉情境)，象征性动作包括以一物假装代替另一物来使用(如用一块积木假装当作小人)，也包括以言语、动作来代替或标志另一事物和动作的意义(如伸开双臂跑玩“开飞机”)。

3)嬉戏

嬉戏是故意做“坏事”或某种动作来取乐，带有幽默、逗乐、玩笑的性质。例如把玩具一次次地往地下扔；在洗澡时，故意用手击水，把水溅得满地都是，弄湿了妈妈的衣服，妈妈越是呵斥越是起劲地击水。

4)角色扮演

角色扮演是一种特殊的游戏动作，是儿童以自身或他物为媒介对他人或他物的动作、行为、态度的模仿，也可以说是一种象征性动作。我们往往在看到幼儿在模仿别人的行为、态度(如模仿医生给娃娃打针)时，就判断幼儿是在游戏，这是儿童游戏的一种鲜明的外部特征。

3.言语

儿童游戏时不但伴随动作，还有言语的参与。幼儿在游戏中的言语可以成为我们判断儿童在游戏的外显行为之一。儿童在游戏中的言语，按功能划分，有以下三种不同的类型：

(1)伙伴之间的交际性言语。例如，“我们来玩跳房子吧？”，“把这个借给我用一会儿行吗？”“这个不是这样玩的！”这种交际性语言具有提议、解释、协商、表达、申辩、指责他人等功能。

(2)角色之间的交际性语言，也称之为游戏性言语。例如：“医生，我的宝宝咳嗽得很厉害，请您给看看。”这种语言对合作性的角色游戏起到维系与支持的作用。

(3)游戏中的独白言语，表现为儿童一边玩一边自言自语：“小狗来了汪汪地叫，小明吓跑了”这种言语是儿童在游戏过程中思维与想象的外化。

注意倾听儿童的言语，可以帮助我们判断儿童是否在游戏以及游戏的水平与状况。此外，儿童在游戏中的言语伴随率的高低也可以作为评价儿童活动的自由度以及儿童集体(例如班级)的心理环境质量的一个指标。

4.材料

儿童的游戏往往依赖于具体的游戏材料或玩具来进行。儿童年龄越小，对游戏材料的逼真性程度要求越高。在研究中发现，许多大班幼儿用“玩就是玩玩具”来定义“玩”，虽然任何东西都可以成为儿童的游戏材料，但是玩具是现代社会儿童游戏时经常使用的游戏材料。因此，有无玩具或游戏材料也经常成为人们判断儿童是否在游戏的一个指标。但随着幼儿年龄的增长，也出现一些无外在游戏材料的游戏，如语言游戏等。

在游戏中儿童的表情、动作、言语以及活动材料等构成了游戏的外部行为特征。这些行为特征作为一个整体，告诉我们“这是游戏”。同时它们也在游戏者之间传递着“这是玩啊”的信号。

综上所述，儿童的游戏是一种外部可观察的行为，通过对儿童的表情、动作、角色扮演、言语和所使用的材料的观察，我们可以判断儿童是否在游戏。在某种具体的游戏活动中，我们可能不能同时观察到上述几个方面的因素及特征，这与游戏的种类与具体条件有关(如有无伙伴、游戏材料的性质与种类等)，也与儿童的个性特点存在一定的关系。

第三节

学前儿童游戏的影响因素

一、影响学前儿童游戏的环境因素游戏对于学前儿童的身心发展具有重要的意义和价值，学前儿童的游戏与人类的所有活动一样，都受到外界环境的影响。从性质上看，影响学前儿童游戏的环境因素可以分为物理环境因素和社会环境因素。

(一)物理环境因素

物理环境因素是学前儿童游戏活动中物的要素和条件，主要包括游戏的时间、游戏的场地、游戏的材料，以及游戏的机会等方面的内容，这些因素主要是由人来安排和使用的，是易于调控和支配的，因此，了解物理环境因素对儿童游戏会产生什么影响及其使用的方式，就可以科学地设计和建构儿童游戏的客观物质环境，并有针对性和目的性地进行改善和控制，引导和促进学前儿童游戏活动，实现学前儿童健康、和谐的发展。

1.游戏时间

无论是什么游戏，儿童都需要有充裕的时间去探索和尝试。只有时间充裕，儿童才可以尽情地投入，愉快地享受。如果游戏时间过短，儿童尚未完全掌握游戏的技巧，或者尚未完全了解玩具的特征就不得不停止游戏，就会使得儿童不仅不能充分感受到游戏的乐趣，而且会降低游戏的意义和价值。

1)充裕的游戏时间可以促进儿童游戏

游戏时间的长短直接影响着儿童游戏的数量和质量。有研究者比较了4～5岁幼儿在相同情境下长时间游戏(30分钟)和短时间游戏(15分钟)的表现，发现在长时间的游戏中，儿童更多地开展积木游戏、小组表演游戏等，而在短时间的游戏中，儿童更多地表现为闲散行为、旁观行为、过渡性行为，以及一些玩物游戏和模仿游戏。

实践表明，游戏时间的增多并不会使儿童感到厌烦或无聊，相反他们会进行多样化的探索，沉浸在复杂多变、丰富多彩的游戏氛围中。游戏中的幼儿具有各自的主体特性，有的幼儿融入游戏慢，游戏时间的延长就为其提供了更多进入游戏的机会；有的幼儿进入游戏快，长时间的游戏可以进一步增加其游戏性体验。

2)幼儿园比较适宜的游戏时间

游戏是幼儿园的基本活动，幼儿需要通过游戏来获得快乐和成长，保障幼儿享有充分的游戏时间是必要的。我国2016年颁布的《幼儿园工作规程》第十八条明确规定：“在正常情况下，幼儿户外活动时间(包括户外体育活动时间)每天不得少于2小时，寄宿制幼儿园不得少于3小时；高寒、高温地区可酌情增减。”除户外活动时间外，幼儿还应该有充足的室内游戏时间。对于幼儿而言，每天用于自由游戏的时间一般不应少于1小时。幼儿园的游戏在游戏时间长短上应该有区别地进行多样分类。比如，“老鹰抓小鸡”等活动量较大的户外游戏不宜较长时间进行，户外活动要均匀分布在上午和下午的不同时段等。保障充足的游戏时间对于儿童的成长有着至关重要的意义。

2.游戏场地

场地是学前儿童游戏的空间。游戏场地的地点是处于室内还是室外，以及游戏场地的空间密度、结构特征和设备的位置等都会对儿童的游戏产生影响。

1)游戏场地的类型

游戏场地既可以是室内，也可以是室外(或称户内或户外)。一般而言，年龄较大的儿童比年幼儿童更适合于户外游戏，他们在户外游戏的时间与年幼儿童相比更多。儿童在户外会更多地开展一些锻炼大肌肉、平衡能力的体育类游戏；而在室内由于空间场地的限制，更多的是进行一些操作类、益智类游戏活动。

室外游戏场地一般有两种类型，一种是传统的游戏场地，另一种是创造性的游戏场地。传统游戏场地就是在草地、塑胶地面或土质地面上零散放置着滑梯、秋千、跷跷板、攀登架、旋转椅等大中型玩具设备。创造性的游戏场地，有各种各样可移动的设备和器械，每种设备和器械的用途都是多样的，幼儿可以根据自己的想象和爱好来使用它们，在这种场地，想象性游戏发生的频率更高，可以更好地促进幼儿想象力和创造力的发展。例如，以沙子、废旧轮胎、水泥管道等为主的室外游戏场所，就是一种典型的创造性游戏场地。

室内游戏场地相比于室外游戏场地，由于空间有限，主要进行运动幅度较小的活动，更多的是进行发展幼儿智力、培养幼儿多样兴趣、塑造良好品行的游戏活动，室内游戏活动场地包括积木区、美工区、角色游戏和科学探索游戏区、益智玩具区、阅读区、计算机区、音乐舞蹈区和木工区等，创设不同的区域有助于丰富幼儿的游戏内容、激发幼儿的兴趣、满足幼儿的多样化游戏需要。在环境的组织上，要注意空间的合理组织与安排、环境的安全舒适、材料的丰富多样，以及多元文化教育内容的渗透。

2)游戏场地的空间密度

游戏场地的空间密度是指游戏环境中可供每个幼儿使用的空间大小，主要包括游戏的人口密度(单位面积内游戏的儿童数量)和游戏的材料密度(单位面积内游戏材料的数量)两个方面。游戏场地的空间密度表现为儿童活动空间的大小，并且影响儿童所能获得的游戏材料或玩具的数量，也最终影响到儿童的具体游戏行为和儿童之间在游戏中的相互关系。

3)游戏场地的结构特征和设备的位置

游戏场地的结构特征突出表现为各种设备或玩具及其构成的各个区域之间的相互关系。从结构特征来看，室外游戏场地基本有两种类型，一种是传统的游戏场地，另一种是创造性的游戏场地。传统游戏场地在我国较为普遍，即在草地、塑胶地面或土质地面上零散放置滑梯、秋千、跷跷板、攀登架、旋转椅等大中型玩具设备，这些玩具设施的位置相对固定，各种器械之间缺少有机的、可供幼儿想象的联系，这种游戏场地可以发展幼儿的动作和运动，但是不利于幼儿想象力的发展。而创造性的游戏场地有各种各样可移动的设备和器械，每种设备和器械的用途都是多样的，幼儿可以根据自己的想象和爱好来使用它们，想象性游戏发生的频率越高，越有助于促进幼儿想象力和创造力的发展。

3.游戏材料

游戏材料即儿童游戏过程中的玩具和操作材料，既包括那些在工厂制造出来，摆放在商店里销售的精美玩具(如洋娃娃、玩具汽车、玩具手枪等)，也包括儿童或成人采用各种物品或材料自己动手制作出来的玩具(如幼儿园的各种自制玩、教具)，还包括各种各样外表并不起眼的废旧物品或天然材料(如纸盒子、小石子、玉米皮等)。游戏材料的种类、特点、数量及其搭配关系的差异会在很大程度上影响学前儿童的游戏。

1)游戏材料的种类和特点

游戏材料的种类划分有不同的维度，一般按照功能特点，可以把儿童的玩具或游戏材料划分为形象玩具材料(如玩具娃娃、玩具动物、交通玩具、医院玩具，以及模拟碗、杯子、衣服等日常用品的玩具)、智力玩具材料(如拼图、拼板、镶嵌板、魔方、套塔、棋类等)、建构造型材料(如积木、积塑、橡皮泥、黏土、沙子、雪等)、体育游戏材料(如滑梯、攀登设备、大型转椅、秋千、木马、平衡木、脚蹬三轮车、皮球、跳绳、呼啦圈、毽子等)、音乐玩具材料(如铃鼓、喇叭、三角铁、木琴、口琴、串铃等)，以及内容和范围非常广泛的日常用品(如小椅子、纸盒子、小瓶子、旧轮胎、树枝、树叶等)。

上述对游戏材料的分类只是一个大概的分法，其中每一类玩具或游戏材料都直接影响着游戏的成效，游戏材料的价值不是以价格为标准的，而是以能否激发幼儿的兴趣和促进幼儿的自主活动为标准的。例如，积木、积塑等建构造型类的玩具和游戏材料直接激发幼儿动手的兴趣，引发建构游戏；而玩具娃娃、小床等形象玩具材料则会唤起幼儿的联想和想象，引发角色游戏。

2)游戏材料之间的不同搭配

不同种类和数量的玩具和游戏材料搭配在一起，构成了一定的知觉场景，影响着学前儿童游戏的主题和性质。例如，给儿童一个玩具娃娃和多个玩具娃娃对儿童游戏的影响是不一样的。当儿童只有一个娃娃时，他倾向于玩“过家家”的游戏，而当多个娃娃呈现在他面前时，他就可能玩“托儿所”或者“上课”的游戏。可见，即使是同一种玩具或游戏材料，由于其数量的不同搭配，只要儿童在这些玩具或游戏材料之间建立起联系，就会影响到游戏的主题和性质。再如，在“娃娃家”游戏中，如果仅为幼儿提供炊具和餐具，则幼儿的游戏行为多倾向于围绕这些物品开展，如切水果、做饭等，体现了比较强的操作性；如果再为儿童提供婴儿玩具车、婴儿澡盆，则儿童的游戏就会效仿日常活动，如接送娃娃上下学、给娃娃洗澡、上下班乘车等，表现出更强的想象性和模仿性。

(二)社会环境因素

如果说物理环境因素是对儿童游戏的“物”的影响，那么社会环境因素就是对儿童游戏的“人”的影响。影响学前儿童游戏的社会环境因素包括家庭结构和家庭氛围，幼儿园的师幼关系和同伴关系，以及社会文化和教育环境等方面。

1.家庭结构和家庭氛围

父母和儿童组成了核心家庭的基本结构，在家庭中，父亲和母亲共同承担教养儿童的义务和职责。完整的家庭结构和家庭成员之间的和谐关系所构建起的良好家庭氛围是儿童健康成长的基本条件，也是儿童游戏发展的根本保障，对学前儿童的游戏具有重要影响。

2.幼儿园的教师和同伴

教师和同伴是学前儿童幼儿园生活中的重要他人，幼儿园中的师幼关系、同伴关系会在很大程度上影响学前儿童的游戏。

1)教师对儿童游戏的影响

大量研究已经证明成人参与和指导学前儿童游戏的重要性和必要性。在学前儿童的眼中，教师拥有很大的权威，他们是成人的代表者，因此教师对于学前儿童游戏的影响是最大，也是最为显著的，教师对儿童游戏的影响主要体现在两个方面：一是教师的角色对儿童游戏的影响；二是教师的干预对儿童游戏的影响。幼儿园教师既是学前儿童游戏活动的决策者，同时又以研究者的身份存在于学前儿童教育过程中。

2)同伴对儿童游戏的影响

儿童与儿童结成的同伴关系，构成了儿童世界的人际关系。学前儿童有无同伴，对同伴的熟悉程度，以及同伴的年龄和性别等因素都会对儿童的游戏产生不同的影响。

首先，是否有同伴影响学前儿童的游戏。在有同伴的情况下，学前儿童已经掌握的操作物体的技能由于受到模仿的影响而变得更熟练和有目的性，并且儿童会在更为复杂的行为水平上进行整合。同伴的模仿类似于一种强化，儿童在重复动作的过程中会积极主动、准确地表现动作技能，共同活动并分享快乐，从而强化这种技能。

其次，同伴的熟悉程度影响学前儿童的游戏。共同游戏的儿童之间会不可避免地产生各种交流，当彼此熟悉的儿童一起游戏时，同伴间的交往频率较高；当不熟悉的儿童进行游戏时交往较少，但随着熟悉程度的增加，在稍后的游戏中儿童的交往频率会逐渐增加。同伴间的熟悉程度与彼此游戏之间的交流频率是一种正相关关系，其对于游戏的影响是显著的。

再次，同伴的不同年龄影响学前儿童的游戏。不同年龄的儿童在一起游戏时，可以促进其合作、分享与谦让等社会行为的发展，这一方面可以提高年龄稍大儿童的社交技能，形成责任感和关心他人的良好品质，使自我意识得到更好的发展；另一方面也可以使年龄较小的儿童得以从社会经验更加丰富的年长儿童那里习得更多的经验和技能。相关研究显示，在学前儿童游戏的过程中，年龄差异还有助于提高儿童之间的交往频率。

最后，同伴的性别影响学前儿童的游戏。有研究发现，同性别的儿童在一起游戏时比儿童独自一人或与异性儿童在一起时对新异物体进行探究更多，在熟悉的玩具上所花的时间较少，当与不同性别的儿童在一起游戏时，“与性别不相称”的游戏方式和玩具使用比独自游戏时显著减少，例如，当有女孩在一起玩游戏时，如果男孩当不上爸爸，那么他们宁肯当娃娃也不愿意扮演妈妈，可见，与不同性别的儿童游戏也是促进学前儿童性别社会化的重要因素之一。

3.社会文化和教育环境

社会文化是指与社会基层群众生产和生活实际紧密相连，由社会大众创造，具有地域、民族或群体特征，并对社会群体产生广泛影响的各种文化现象和文化活动的总称，严格来说，幼儿园课程，即教育环境也是社会文化环境的一部分，是实现幼儿园教育目标的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，以促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。幼儿园课程既以丰富、深厚的文化为背景和资源，自身也具有文化创造的特点。因此，课程本身就是一种文化的存在。

二、影响学前儿童游戏的个体因素

学前儿童的游戏不仅受到复杂的环境因素的影响，同时也受到儿童自身因素的影响。例如，儿童的性别、年龄、兴趣、能力等都在影响着儿童的游戏。由于儿童个体特征和年龄、性别的不同，他们在游戏活动中也表现出极大的行为差异。

(一)年龄差异

学前儿童的年龄是其进行游戏的重要影响因素之一，由于不同年龄的儿童在身体和动作发展、认知、社会性、语言、情感等诸多方面处于不同的发展阶段，因此不同年龄的儿童游戏也表现出不同的方式特点和发展水平的差异。

维乐特认为，从出生到成年阶段，游戏的发展一共要经历五个阶段：

感觉探索期(出生至5岁)，主要表现为婴幼儿能够灵活地、富有热情地探索周围环境。以自我为中心的推断假设期。(2—7岁)，主要表现为幼儿富有幻想和想象，玩具和假想的朋友充斥着他们的生活。个人实验期(6—10岁)，主要表现为儿童通过试误检验自己的感性经验，理解周围世界。符号表征期(10—15岁)，主要表现为儿童采用绘画、公式、词语，舞蹈，积塑等符号形式来表征自己的经验。理性证实期(23岁以上)，主要表现为创造性的应用行为，能够运用已有的经验和成人的智慧来改造自我和环境。儿童的游戏是一种处于发展过程中的现象，不同年龄儿童的游戏表现出不同的发展特点。

从感觉运动性游戏、象征性游戏到规则游戏，从独自游戏、亲子游戏到同伴游戏，儿童的游戏内容逐渐从单一化的主题扩展到多元化的主题，游戏的形式也从最初的简单逐渐发展到复杂多变。这都反映了学前儿童游戏发展变化的一般趋势，即具体的儿童游戏的发展过程，亦即年龄因素对学前儿童游戏的影响。

(二)性别差异

学前儿童的游戏因儿童的性别不同而表现出不同的特点和发展倾向，这种性别上的差异在儿童出生后的第二年就开始出现，以后随着年龄的增长日趋明显，学前儿童游戏的性别差异主要表现为对玩具或游戏材料的选择，游戏的活动类型与主题的差异，以及扮演角色等方面的不同偏爱。

1.玩具选择上的性别差异

玩具本身不具备性别特性，人们对不同性别角色的认同倾向，才导致了不同类别的玩具出现。在儿童眼中，除了颜色、材质、形状等方面的不同，所有的玩具起初都是一样的，都是玩耍的道具。伴随着儿童年龄的增长，他们在玩具选择上逐渐表现出反映社会期望的性别认同倾向，这种倾向形成的主要原因在于成人和同伴群体的影响，大众传媒对儿童玩具选择中的性别认同倾向的形成也起到了不可忽视的作用。

2.游戏行为上的性别差异

从游戏的活动类型上来说，儿童在游戏行为上也表现出与性别相适应的不同风格，一般来说，男孩喜欢跑跳等运动量较大和冒险性较强的游戏，而女孩则比较喜欢安静的、小运动量的，坐着进行的游戏，这种性别差异表现在不同类型的游戏上。此外，在角色游戏中，女孩往往表现出更强的、依赖于逼真游戏材料的倾向，在角色选择上倾向于家庭角色；男孩则往往选择越过日常生活所熟悉的角色，选择如超人、航天员等角色。在规则游戏中，女孩的游戏规则较少竞争性，结构简单，较少卷入运动量较大的动作技能；男孩的游戏规则更复杂，角色更多，竞争性更强，所需动作技能更多。

游戏是儿童性别角色社会化形成的重要途径。儿童游戏的性别差异是社会文化导致的，是成人及同伴群体在儿童的日常生活中一点一滴地渗透而成的。在儿童成长的过程中，这些影响和渗透最终导致了儿童性别角色的社会化，这种性别角色的社会化不仅直接影响儿童自我概念的发展和个性形成，而且还关系到成年以后社会生活和家庭生活的幸福。需要说明的是，在典型的男性或女性特征之外，还存在广泛的中性特征地带，在学前阶段不宜过于强调儿童游戏的性别差异。

(三)个别差异

儿童的个别差异，导致了儿童游戏的兴趣和风格的不同。主要是想象力、幽默感、情绪表现、对新异事物的探求、好奇心、交往技能等人格特征，这些差异一方面影响儿童对游戏的喜好程度，即爱玩和不爱玩；另一方面影响儿童的游戏风格，表现在偏好想象者和偏好型式者。偏好想象者对人与人之间的关系和人的活动更感兴趣，情感性强，他们的游戏着重反映人们的日常生活活动，情景性较强，其游戏往往表现为角色扮演与想象。偏好型式者对于周围的实物世界表现出浓厚的兴趣，他们倾向于探究游戏材料的性质，把游戏材料构塑成某种型式或结构，或者按照某种关系对他们进行分类排序，他们的游戏往往表现为独自摆弄物体的活动。

第四节

学前儿童游戏的精神

游戏作为历史悠久的文化现象，是人的一种存在方式，我们不仅可以感受到在一定空间中进行的实体性活动的游戏，还可以从中体验到游戏具有某种内在的品质，游戏也可以作为一种精神特质来理解，作为一种精神状态而存在。

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