初中七年级音乐核心素养导向下大单元视域中的深情吟唱-《飞来的花瓣》项目化创演教案

初中七年级音乐核心素养导向下大单元视域中的深情吟唱——《飞来的花瓣》项目化创演教案

一、教学背景与设计立意

本教案立足于《义务教育艺术课程标准（2022年版）》所确立的“审美感知、艺术表现、创意实践、文化理解”四大核心素养，以人教版七年级音乐上册第一单元“中学时代”中《飞来的花瓣》为核心载体，突破传统单课时孤立讲授的局限，建构以“尊师·传情”为学科大观念的大单元整体教学设计。本设计深度融合“双新”背景下对初中音乐教学的转型要求，将单一的合唱欣赏课升格为历时三课时的微型项目化学习单元【非常重要】。通过“听赏共情—演唱表意—创编达心”的进阶式学习链，引导七年级学生从被动聆听者转型为情感表达者与文化传承者，从根本上破解该类深情合唱作品与学生生活经验、情感体验距离较远的经典教学困境【难点】。

本设计精准锚定七年级学生正处于“小初衔接”关键期的心理特征：他们在认知层面具备基础的音高、节奏识别能力，在情感层面开始萌发对抽象情感的细腻体察，但在多声部听觉、和声审美、声部协作等方面尚属启蒙阶段【基础】。因此，教学立意的核心突破点在于：不以专业合唱技能训练为终极目标，而是以合唱作品为审美媒介，以“为教师节创编一首班级原创献歌”为真实驱动性任务，使学生在深度体验瞿希贤先生经典合唱作品艺术魅力的过程中，自然内化混声合唱的审美范式，并将其迁移至生活化、班本化的音乐创意实践之中。

二、单元整合定位与教材重构

依据大单元教学设计原理，本设计打破原教材将《飞来的花瓣》作为孤立欣赏曲目的编排惯例，重构“中学时代·师恩回响”微型单元。单元内整合曲目包括：瞿希贤混声合唱《飞来的花瓣》、李春华创作歌曲《蓓蕾之歌》以及学生自主选择的赞美教师题材歌曲片段。单元教学逻辑以“花瓣”为贯穿性意象符号——从赏析“作曲家笔下的花瓣”，到演唱“合唱声部中的花瓣”，最终创造“属于我们班的花瓣”。【重要】这一重构不仅实现了教学内容的集约化与结构化，更在文化理解维度上打通了20世纪中国合唱经典与当代初中生生活表达之间的时空通道，使经典作品成为学生情感表达的审美脚手架而非高不可攀的展品。

三、学情深描与精准施策

七年级学生群体在音乐素养层面呈现显著的差异性特征。约百分之三十的学生具备校外器乐学习经历或合唱团经验，能够较快完成旋律模唱与节奏模仿；百分之五十左右的学生仅依靠小学阶段音乐课程积累，能够听辨基本情绪但缺乏对休止符、力度记号等音乐要素表现功能的自觉认知；另有约百分之二十的学生对严肃音乐或合唱体裁存在隐性抵触，认为此类作品“过时”“缓慢”，与当代生活脱节【热点·难点】。更为深层的教学困境在于情感联结的断裂：该曲目所表达的毕业生对老师深沉的、岁月沉淀后的感恩之情，与刚离开小学不足两月的七年级学生“正在经历师生关系”的现实体验存在时序错位。若强行灌输“感人至深”，极易造成学生在课堂中成为“伪主体”——口头上配合教师完成赏析任务，内心深处却无法产生真正的审美震颤【高频痛点】。

针对这一关键瓶颈，本设计采取“情感倒叙”与“角色代入”双轨并行策略。一方面，通过教师个人成长故事的真诚分享（展示毕业学生寄来的明信片、书信实物），将遥远的情感具象化、可触化；另一方面，创设“写给十年后自己”的时空信箱情境，使学生以未来的视角回望当下师生相处的平凡瞬间，从而在想象性体验中提前抵达歌曲所预设的情感坐标。此策略将作品情感内核从“回忆”前置为“期许”，使学生从“听众”变为主人公，为深度学习铺平心理路径【非常重要】。

四、四维融合式教学目标

【审美感知】能够准确聆听并辨识混声合唱中各声部的进入次序与音色特质，听辨歌曲两段体结构，敏锐捕捉休止符“声断情连”的审美意蕴以及pp、mf、dim等力度记号对情感层次的塑造作用。【重要·高频考点】

【艺术表现】能够用圆润、深情、控制得当的声音完整演唱歌曲第一乐段主题旋律，在教师指导下初步尝试二声部简易合唱配合，通过气息调控与咬字归韵表现音乐的叙述性与颂赞性。

【创意实践】能够在保留《飞来的花瓣》核心节奏动机与两段体结构框架的前提下，以小组合作形式完成一段献给本校或本班教师的原创歌词编创，并选择朗诵、情景剧、自制乐器伴奏等多元形式进行融合展演。【热点·难点】

【文化理解】了解作曲家瞿希贤在中国合唱艺术发展史中的卓越贡献，理解音乐作品如何将个人情感升华为集体记忆与社会美德，认同尊师重教不仅是中华传统伦理更是人类文明的共同价值，培育感恩、真挚、庄重的情感态度。

五、教学主线与课时架构

本设计遵循“花瓣三绽”的意象逻辑，以三课时完成完整学习闭环：

第一课时·花瓣初绽：听香识韵——以深度欣赏与音乐要素解码为核心；

第二课时·瓣瓣同心：和声织情——以主题乐段演唱与简易合唱体验为核心；

第三课时·满园芬芳：创编献礼——以项目式小组创编与班级原创作品展演为核心。

其中，第二、三课时为教学实施的重中之重【占篇幅绝大比重】，下文将予以全景式、全流程的精细化呈现。

六、教学实施过程（核心环节深描）

（一）第二课时·瓣瓣同心：和声织情——从“听者”走向“歌者”的审美跨越

课时目标锚定：在首课时已完成作曲家生平初探、完整聆听情绪定调、两段体结构图示分析、休止符“声断情连”美学解码的基础上，本课时直指演唱实践与合唱初体验。课时核心驱动问题：“我们能否用声音描绘出花瓣飘落时的那份轻柔与深情？”

1.唤醒与联结·情境复现（3分钟）

上课铃响，教师并不急于开口，而是以多媒体屏幕投放首课时学生绘制的“旋律情感线图”——那些起伏的曲线、标记着“深情”“思念”“温暖”的关键词瞬间将学生的思维拉回已建立的审美场域。随即，教师播放《飞来的花瓣》纯伴奏音乐，音量设定为pp（很弱），以钢琴独奏的引子为背景，教师以叙述性口吻配乐朗诵歌词第一段：“飞来的花瓣，织成缤纷的画卷……”朗诵中刻意放大咬字的字头张力与归韵的绵长感，为学生建立正确的歌唱语音范本。【重要】朗诵毕，教师轻声发问：“如果你是一片花瓣，你会选择怎样的‘姿态’飘落？是急速下坠，还是悠扬盘旋？”此问题将物理意象与声音状态形成通感，学生自然答出“悠扬”“飘荡”“轻柔”。教师顺势引出本课核心技能点：用连贯的气息支持柔声高位演唱。

2.解构与建模·主题旋律深度学习（12分钟）

【难点突破】针对第一乐段中密集的八分休止符（如“飞来的______花瓣”处），传统教学往往强调“休止时声停”，却易导致音乐气息的割裂。本环节采用“手势助唱法”【重要创新】：

教师示范左手按在胸口保持持续心跳感，右手随旋律线划出连贯弧线，唯独在休止符处右手食指轻点左掌心，发出极轻微的触碰声。视觉隐喻建立：心在跳动，情未中断。学生模仿该手势进行默唱练习，先以“du”闭口音哼唱旋律，重点关注休止符处的“气息保持”而非“气息骤停”。约三分之二学生掌握后，转为开口唱谱，要求将八分休止符处理为“情感的深呼吸”而非“声音的空白处”。此时，教师引入【高频考点】力度术语pp（很弱）与dim（渐弱），结合歌曲第一乐句尾部“织成缤纷的画卷”的下行旋律，引导学生用渐弱、渐慢处理表现花瓣悠悠落地的画面感。

【分层教学】针对识谱能力较强的学生（约十二人），教师发放标有简易二声部旋律的辅助谱例，该谱例以长音持续音（主音sol）构成，在每乐句尾音处以哼鸣“m”融入主旋律；针对其余学生，巩固单声部旋律的精准性，强调附点节奏与三连音的自然流动感。教师钢琴即兴伴奏织体从柱式和弦转为琶音分解，暗示和声背景的建立。

1.织体叠加·微型合唱初体验（15分钟）【核心亮点】

此环节打破传统合唱教学中“各声部隔离训练再合并”的费时模式，采用“师生协奏式合唱法”。教师担任第二声部（女低音部），学生演唱第一声部（女高音部/男高音部）。

情境创设：教师站于学生中央，手持一片银杏叶形书签。“现在，老师不是指挥，而是你们声部旁边另一片飘落的花瓣。”

教学步骤：

第一步，同位倾听。师生同时起唱，教师刻意将第二声部音量控制在主旋律音量的一半以下，要求学生“听见主旋律，也听见老师的声音像影子一样跟随”。首遍合练，多数学生会因紧张而提速或喊唱。教师即刻暂停，引导反思：“刚刚我们是两片同时落地的花瓣，还是互相碰撞的落叶？”学生顿悟——合唱的本质是“融合”而非“竞技”。

第二步，角色互换。挑选六名音准稳定性极佳的学生尝试教师刚才演唱的第二声部长音持续音部分，其余学生仍唱主旋律，教师退至钢琴前弹奏和声框架。六名学生起初声音胆怯、气息浅浮，教师以手势模拟“托举气球”动作，引导气息下沉。当六声长音哼鸣与全班主旋律首次实现相对和谐的垂直叠置时，教室里自然产生一种宁静的震颤感——这是七年级学生从“单声道”听觉迈向“立体声”听觉的标志性时刻【重要里程碑】。

第三步，录音反馈。教师使用便携录音笔将师生合作成果录制并即时回放。学生闭眼聆听回放，首次从“上帝视角”感知自己参与创造的和声织体。多名学生发出轻声惊叹：“原来我们也能唱出CD里的效果！”教师捕捉此积极情感，强调：合唱之美不在技巧复杂，而在心与声的同步。

2.意义锚定·文化理解（5分钟）

演唱环节结束后，教师并未进入机械重复，而是抛出思辨性问题：“瞿希贤奶奶为什么要用‘花瓣’比喻信笺，而不是更直接地说‘感谢信’？”小组邻座两人快速交换意见。回答聚焦于“花瓣美丽”“花瓣轻柔”“花瓣来自四面八方”。教师补充创作背景史料：瞿希贤先生创作此曲时，已年至花甲，她收到来自全国各地学生的信件，其中许多寄信人她甚至已记不清姓名，但她感动于这份广泛的、不求回报的师生情谊。“花瓣”之喻，既是对来信的审美化描摹，更是对教师职业生命收获感的诗意表达——每一片花瓣虽轻，汇聚即成春天。此环节使演唱技巧训练与人文内涵理解达成深度耦合。

3.课堂收束与作业布置（2分钟）

全体学生再次完整演唱第一乐段，要求带着“我是作曲家，我正用声音描绘花瓣雨”的代入感。教师录制视频片段上传班级空间。作业设计体现分层【重要】：

A层作业（全员）：向父母演唱《飞来的花瓣》主题旋律，并采访父母的职业是否曾收到过类似“花瓣”的认可，记录采访关键词。

B层作业（选修）：为歌曲第一乐段绘制一幅“声音可视化”色彩图谱，将力度变化、旋律起伏转化为色彩块面与线条流动。

C层作业（挑战）：尝试在家庭钢琴或虚拟钢琴软件中找出主旋律的起始音（sol），并尝试叠加一个低音（do）构成和声效果。

（二）第三课时·满园芬芳：创编献礼——项目化学习的深度展开与成果社会化

课时目标锚定：以大观念“尊师之情如何创造性表达”为统领，完成班级原创献礼作品《致·飞来的花瓣》的组内创编、打磨联排与班级公演。本课时将音乐学科与语文（诗歌意象）、美术（海报与道具）、信息技术（视频制作）进行实质性跨学科融合【热点】。

1.驱动任务发布与拆解（4分钟）

教师以庄重而具有仪式感的口吻发布核心任务：“距离九月十日教师节还有一周。今年，我们班将送出一份独一无二的礼物——一首属于我们班、唱给我们老师的原创歌曲。它的名字叫《致·飞来的花瓣》。它不是模仿，而是致敬；它不是，而是创造。”随后，师生共同拆解任务链：创编歌词（保留原曲节奏骨架与两段体结构）、设计呈现形式（融入朗诵、器乐、表演）、制作邀请函与节目单、最终在年级“尊师主题晨会”上展演。

2.经典范式的再解码——为何要“守格”再“破格”（6分钟）

为防止学生陷入“创编=天马行空胡乱写”的误区，本环节采用逆向教学设计。教师出示两则歌词案例：案例A完全脱离原曲节奏，语句散漫，无法与原曲旋律匹配；案例B严格遵循原曲第一乐段“三字词+长音”的节奏特征（如“飞来的/花瓣——织成/画卷——”），仅替换核心意象词。学生听辨后直观感知：案例B更易演唱，且保留了原曲最动人的叙述口吻。教师总结【重要】：“创编的第一步不是破坏，而是深刻理解原作为何动人。先做忠实的继承者，再做勇敢的创新者。”全体学生在钢琴辅助下复诵原曲第一段歌词节奏型，建立心理模型。

3.小组项目化创编实践（22分钟）【核心高潮】

分组机制：依据“异质互补”原则，每六人一组，组内设“文字策划”（语文优势）、“音乐监理”（音乐优势）、“视觉设计”（美术优势）、“媒体记录”（信息技术优势）等角色，确保人人有专长、人人有贡献【重要】。

创编支架：教师发放“创编任务锦囊”，内含三阶支持性工具——

锦囊一：【基础·必选】歌词创编模板。第一乐段建议保留“飞来的____，的”句式，第二乐段建议以“啊，老师……”开启高潮。押韵参考（言前辙、怀来辙）。

锦囊二：【提升·选修】节奏填充卡。列举可用于替换原曲附点节奏的若干变体节奏型（如大切分、小附点），供学有余力小组挑战。

锦囊三：【拓展·挑战】多声部简易设计指南。介绍如何通过卡农、长音持续等方式丰富结尾。

教师巡视指导纪实：

第三小组聚焦于语文班主任李老师“窗前的绿萝”意象，拟创作歌词“碧绿的叶片，织成春天的信笺”。但“叶片”与“信笺”搭配略显生硬。教师引导：“花瓣是信，叶片也是信吗？是谁写的信？”学生顿悟：“是李老师每天浇灌的汗水写的信！”于是调整为“碧绿的叶片，织成汗水的信笺”。此过程正是创意实践中“联想与转化”思维的生动体现。

第六小组陷入“想写宏大感谢却词藻空泛”的困境。教师暂停全班的忙碌，插入一段两分钟的“微写作工作坊”：请每位成员在便利贴上写下上周老师帮助你的一件极小的具体事件（如“帮我捡起掉落的橡皮”“在我作业本上画了一个笑脸”）。然后，将这些具体细节提炼为二字名词（“橡皮”“笑脸”），直接填入歌词框架。该组最终生成“飞来的橡皮，擦去少年的慌张”这一极具画面感与青春气息的金句，引发全组欢呼。

第一小组尝试挑战二声部结尾。他们以竖笛模拟第二声部长音旋律，虽然音准时有漂移，但合作姿态专注。教师及时肯定其探索勇气，并提供简化的持续低音哼鸣方案替代竖笛。

1.联排打磨与形成性反馈（8分钟）

各组依次进行片段式展演。此环节评价标准聚焦三项【高频评价点】：

一是“意象贴切度”：歌词是否源自真实校园生活细节，是否具有画面感；

二是“声韵契合度”：填词是否与《飞来的花瓣》原曲旋律的重音、时值基本匹配；

三是“协作投入度”：是否全员参与，角色分工是否显性。

教师采用“亮点+建议”两段式即时反馈。例如对第四组（创编词聚焦体育老师）点评：“‘哨声’与‘跑道’的意象选择非常精准，具有不可替代性。建议在‘飞来的哨声，唤醒清晨的操场’处加入拍手模拟哨声节奏，丰富听觉层次。”学生迅速采纳建议，现场调整。

2.价值升华与集体仪式（3分钟）

离下课十分钟，所有创编尚未最终完型。教师并不焦虑，反而放缓节奏：“真正的礼物，值得花时间慢慢打磨。今天这节课，重要的不是写出一首完美的歌，而是我们终于相信——经典离我们并不遥远，我们也有能力用音乐说出真心话。”

随后，教师打开第一课时播放过的那版杨鸿年指挥少年合唱团演绎的《飞来的花瓣》全曲音频，音量调低，作为背景音乐。全班静默聆听三十秒。此时的学生，已不再是三日前被动端坐的聆听者，他们刚刚经历过为心中重要他人遣词造句的焦灼与喜悦，对“花瓣为何而飞”有了切身的体认。许多学生不自觉地跟随背景音乐轻声哼唱——不是被要求，而是被触动。这正是审美素养从“外铄”走向“内生”的微妙时刻【非常重要】。

3.课后延展：真实情境的任务进阶

课后任务不再停留于纸笔作业，而是真实的项目推进：

各组根据课堂反馈修改歌词定稿；音乐监理负责将填词精准匹配到旋律时值；视觉设计组启动邀请函与舞台背景屏设计；媒体记录组剪辑前三课时学习花絮作为暖场视频。教师发布“班级原创作品投稿指南”，鼓励学生将最终作品投稿至校园广播站及区级艺术展演平台，实现学习成果从“课堂展演”向“社会传播”的跨越。

七、教学评价体系：指向素养的嵌入式量规

本设计彻底摒弃传统教学仅在结课时进行一次性终结性评价的局限，构建贯穿全程的“三阶三维”评价模型【重要】。

【过程性评价】（权重百分之五十）：

维度一：聆听与感知。观察点包括能否准确指认歌曲结构；能否用肢体语言表现休止符与力度变化；能否在聆听中辨识主调与复调织体差异。记录工具：教师课堂观察记录表、学生“听觉地图”绘制作业。

维度二：表现与参与。观察点包括演唱姿态与气息控制；合唱配合中的倾听意识；小组创编中承担角色的尽责度。记录工具：小组互评“花瓣积分卡”。

维度三：思考与创造。观察点包括歌词意象的新颖性与贴切度；对原作节奏范式保留与突破的处理智慧；跨学科工具的综合运用能力。记录工具：创编文本档案、创意说明口头阐述。

【终结性评价】（权重百分之五十）：

以班级公演《致·飞来的花瓣》为终端载体，采用“特邀评委+班级大众评审”双轨制。特邀评委由音乐教师、语文教师、班主任共同担任，依据“情感真实度”“声韵契合度”“协作完整度”“呈现创意度”四项指标进行星级评定。每名观众手持一片银杏形彩纸，投给自己心目中“最能打动我”的三个节目。最终，所有银杏彩纸将拼贴成一棵“班级尊师长卷树”，装点于教室外墙，使评价结果转化为具有持续育人价值的班级文化环境。

八、教学反思与专家视点

本设计在传统教案基础上实现了三重核心转向：

第一，从“教作品”转向“用作品教素养”。《飞来的花瓣》不再是需要被精准解剖的教学标本，而是触发学生审美体验与创造欲望的媒介。当学生为保留原作休止符的呼吸感而反复推敲一个字应占几拍时，乐理知识已不再是枯燥的条文，而是表情达意的必需工具。

第二，从“教师提问”转向“师生共问”。第二课时中“花瓣以何种姿态飘落”的发问，以及第三课时中“原作为何动人”的追问，均由教师率先抛出，但在课堂推进中，学生开始自发提出“我们的歌能像瞿希贤奶奶的歌一样传下去吗”“能不能写给已经退休的老校长”。问题意识的生成，标志着深度学习正在发生。

第三，从“教室内的音乐课”转向“真实社会情境中的音乐实践”。将作业设计为对父母的演唱与采访，将终极成果锚定为教师节献礼与区级展演投稿，使音乐学习的意义感倍增。学生在采访手记中写道：“妈妈说她收到的‘花瓣’是病人康复后寄来的贺卡，她保存