第三章课程与护理教育课程设置

第三章课程与护理教育课程设置

第一节课程的定义与发展一、课程的概念（一）定义

课程（广义）：指为了实现各级学校培养目标而规定的所有教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的综合。 课程（狭义）：指根据教学目的而划分的教育内容的各门科学。（二）课程的研究范围

学习者教育社会教育过程上图所指教育广义教育，包括学校教育、家庭教育和各种形式的社会教育在内。学校是唯一有组织、有计划、有系统的教育机构，在整个教育过程中居于首要地位。（三）课程在学校教育中的意义课程作为学校育人的规划，是实现教育目的、培养合格人才的重要保证。课程是受教育者认识世界的“桥梁”或“中介”。课程是教师和学生开展教学活动的基本依据。二、课程的类型及在护理教育中的应用侧重点在认识的主体或客体分为：学科课程，经验课程。分科型或综合型分为：学科并列课程，核心课程。层次结构上分为：公共基础，专业基础，专业课程。对课程的相关性和适应性：必修课程，限选课程，选修课程。传授内容分为：理论型课程、实践型课程课程是否有明确的目的计划：显露课程，隐蔽课程。

隐蔽课程——利用有关学校组织。校园文化、社会过程和师生相互作用给学生价值上，规格上的陶冶和潜移默化的影响常见的四种类型课程及特点

学科课程（分科课程）活动课程综合课程又称广域课程核心课程1、学科课程（分科课程）学科——为了教学的需要，把某一门科学的内容加以适当的选择和排列，使它适合于学生身心发展的阶段和某一学校教育应达到的水平。17世纪捷克教育家夸美纽斯《大教育论》列出20个科目，这一思想被发展为百科全书式的课程。教育者应按照各级各类学校的教育目标，各门学科的现有水平和受教育者的接受能力预先编订学科课程，应用教学大纲和教科书限定学科课程的内容。学科课程必须具有科学性、系统性和规律性。学科课程存在的缺点：分科过细，容易忽视学科间联系；强调知识体系，忽略学习者因素:学科课程强调按知识体系为中心来编排课程.学科课程以教材为中心。2、活动课程19世纪末和20世纪初，欧洲和美国都出现了教育改革运动，在欧洲称为“新教育”运动，在美国称为“进步教育”运动。活动课程是由“进步教育”运动代表人物杜威倡导，在美国实验学校试行。活动课程的理论依据是实用主义教育哲学活动课程认为：教育不是为未来的生活做准备主张“教育就是生活”、“教育就是经验的不断改造”，“教育是一个社会过程”学科课程以教材为中心而活动课程主张以学习者为中心。活动课程的缺点：不能为学习者提供系统的文化科学知识；缺乏系统系和连贯性；有很大的偶然性和随机性。学科课程和活动课程的比较比较项目学科课程活动课程理论依据教育是未来生活的准备教育就是生活，是经验的不断改造，是一个社会过程课程的中心学科学习者课程的基础学科学习者课程的作用把各门学科中的科学概念、基本原理、规律性和事实教给学生帮助学习者解决他们当前认为重要的问题，并扩展和加深他们已有的兴趣课程的特点可预先编定不可能预先编定课程的优点科学性、系统系、规律性注重学习者，与学习者实际生活联系紧密课程的缺点分科过细，忽视各学科见联系，忽略学习者因素缺乏系统系和连贯性；有很大的偶然性和随机性3、综合课程综合课程又称广域课程，主张：实行分科教学，但又要克服学科课程分过过细；采用合并相邻领域学科的办法，以减少教学科目，把几门学科的教材组织在一门综合的学科中。4、核心课程学科课程以学科为中心；活动课程以学习者为中心；综合课程仍以学科为中心；核心课程以社会的需要为中心。（二）课程类型在护理教育中的应用目前有关护理专业的课程基本分为3种类型：以学科为基础的护理课程综合性护理课程以能力为基础的护理课程以学科为基础的护理课程：普通教育、基础医学、护理学。综合性护理课程：课程结构是由学习者的需要和兴趣来决定，重点放在学习解决问题的过程。 包括：论证法，操作法和以问题为中心的综合性课程。综合性护理课程的特点：课程结构是由学习者的需要和兴趣来决定，重点放在学习解决问题的过程；学生在追求兴趣的过程中会碰到某些必须加以克服的困难和障碍这些困难构成了学生学习过程中想要解决的问题，称为学生学习的动力。以能力为基础的护理课程：

强调教育和课程内容在整个社会环境中的作用；社会需要胜过人的需要；全面教育的目的在于适应现代社会发展的需要。第二节课程模式的类型与内容四种常见的课程模式：系统模式行为目标模式过程模式文化分析模式一、系统模式系统分为开放系统和闭合系统。闭合系统——指不与环境相互作用的系统。开放系统——指通过与环境的持续相互作用，以 及和次系统之间的相互作用来改变 自己以达到其目的。输入系统部分输出反馈（物质、能量、信息）（物质、能量、信息）课程的系统模式课程的系统模式是将课程设置过程视为一个开放的系统。输入部分是学校及教师所具有的教育思想、观念、 理论等。过程部分指就是“课程设置”过程。输出部分则是预期课程，包括教学计划、教学大 纲、教学材料和教学活动的安排，同时，输出 部分还将对输入部分进行反馈，但不包括教师 的教案。二、行为目标模式行为目标模式的创建人：Tyler（泰勒）行为目标模式（输出模式）四个主要方面：目标（最核心的部分）、内容方法评价（一）目标最核心的部分是制定目标，最困难的阶段也在于确定目标阶段。教育目标——指教师所预期的学生变化。1、确定教育目标的意义：可以保证教学活动始终按计划向预期目的进行；是组织教学内容、确定教学方法的前提和依据；是评价教育结果的标准。2、教育目标的分类：教育的总体目标：是目标系统中层次最高的目标，起决定性作用，所有的具体目标都是根据教育总目标制定的。第二层次的目标特定的行为目标3、确定学校教育目标的依据：学习者本身；社会的需求。4、学校的哲理5、教育目标的特点：相关性；明确性；可测量性；可行性。6、教育目标的构成：表明学习者行为的动词；学习者实现目标所需具备的条件；评价学习者行为的标准。7、教育目标的领域：

所包括的不同水平层次：认知领域，情感领域和精神运动领域。（1）认知领域“知识”水平常用的动词有：定义、描述等。“理解”水平常用的动词有：解释、区分等。“应用”水平常用的动词有：计算、操作等。“分析”水平常用的动词有：区别、识别等。“综合”水平常用的动词有：综合、设计等。“评价”水平常用的动词有：评价、断定等。由低到高（2）情感领域目标设计的主要是各种态度、价值观和鉴别力。水平划分从低到高：

A、接受B、反应C、赋予价值

D、 价值观念组织化

E、价值体系的性格化（3）精神运动领域：水平从低到高：

A、模仿B、操作

C、精确D、连接

E、自然化（二）内容Tyler指出课程必须具备如下特征：这些课程能发展学生的智力；有助于获得构成各种知识的原理、原则，以及这些原理和原则的各种实验、证据、观念、事实等；有助于发展学生的社会态度和兴趣。（三）方法组织有效课程的三个标准：连续性：重复练习与发展程序性：深化与广泛综合性（统和性）：横向联系（四）评价行为目标模式的实施过程：确定目标选择课程课程指导评价课程。三、过程模式

House提出的过程模式（输入模式）认为学校的教学活动至少包括四个过程：A、传授知识B、发展社会准则和价值观 C、训练D、教导过程模式课程必需具备的三个原则：课程设计方面经验学习方面相关性的调整原则行为目标模式与过程模式的比较行为目标模式过程模式1.是输出模式，强调达到行为目标及教育的结果1.是输入模式，强调学习的经历及教育过程2.课程活动被看作为达到结果的方法2.课程活动本身被看做是有价值的活动3.学习被砍做是可观察行为的一种变化形式3.承认有许多学习是不能观察的4.教的过程是产生预测的结果4.教的过程是促使不可预测结果的产生5.教师按照学生要达到的目标将内容进行分类5.教师将内容进行分类，但不能预知学生会对此内容作出什么样的反映6.评价学生最终是否达到了行为目标6.评价是通过客观评估学生的工作，使用学科的内在标准，包括学生的自我评估四、文化分析课程模式文化分析模式以使用文化分析为基础来设置课程，文化被定义为社会生活中的一切，教育的目的在于使下一代获得我们所认为的文化精髓。

文化分析模式在护理课程设置用的应用：首先是国家作为一个整体拥有的信念、价值和思想；地方文化，即该地区独特的文化特异性，健康及疾病情况，失业率，多文化差异等许多因素；护理作为一门独立学科所固有的理论、信念及思想体系。第三节课程设置的原则及在护理教育中的应用一、课程设置的原则课程设置四个阶段（课程编制的程序）指导阶段：是基础，为整个课程设置过程提供方向。形成阶段：教学大纲的形成，确定层次目标与科目目标，课程内容一览表。功能阶段：课程内容说明，教学方法及学习实践，学习的有效性。评价阶段（一）指导阶段指导阶段有4个部分组成：护理哲理统一术语培养目标概念框架（二）形成阶段包含3个部分：教学大纲的形成；确定层次目标与科目目标；课程内容一览表。（三）功能阶段功能阶段表示了课程设置中教育者的具体行为，是把前2个阶段的内容付诸于实践。包含3方面的内容：课程内容说明；教学方法及学习实践；学习的有效性。（四）评价阶段包含3方面的内容：输入评价——评估学生原有的知识技能和方法；过程评价——评价教与学活动过程中的具体内容；输出评价——学生所具有的能力和特征。二、课程设置在护理教育中的应用（一）课程设置进行具体计划时需考虑的因素：课程设置的总体结构应反映教育方针；以护理哲理的主张作为指导方向；所有课程应包括一般教育、支持学科和护理学；所有课程排列应考虑到某一课程科目中必要的知识水平；充分评估课程的参考资料；明确区分护理学与其他领域的知识。（二）护理课程设置模式“建筑式”设计：基础学科前两年学完，后两年学护理课程建立在必须的知识基础之上。“渐进式”设计：大多数基础学科前两年学完，同时一部分护理课程也要求在前两年学完。“平行式”设计：基础学科与护理学专业课程同时开课，按一定比例同时修完。合理的课程设置：1/3一般教育和人文科学，1/3主干支持课程，1/3护理学科课程。三、课程科目大纲的制定课程科目大纲包括：课程综合描述课程目标课程内容教授方法评价方法。制定课程科目大纲应遵循以下原则：课程目标合理；明确课程内容各部分之间的关系；澄清评价方法与教授方法的异同点；分清主次，认识关键所在；确认课程内容的顺序；树立课程评估的整体性观念。四、课程设计小组的设立及作用“集体自由讨论”的方法——指小组的每位 成员自由发表对护理课程主要原理和概念 的初步认识，这种方法有助于发展课程原 则。第四节课程的变化与革新对课程改革的研究主要集中在以下3个方面：研究课程变化与革新的原因；研究课程改革的过程；研究课程改革的结果。（一）影响课程变化与革新的因素（一）护理教育领导者的作用 护理教育领导者的决策形式：

A、宣布决定；B、推销决定；

C、磋商决定；D、参与决定。（二）学院风气 学院的领导有以下几种类型： 开放型、自治型、控制型、 家庭型、父系型、封闭型。二、课程变化和革新的方针“RDD”战略： 研究(research)、 设置(development)、 推广(deffusion)（一）课程改革的一般过程Hoyle(1976年)确定了课程革新的三种策略：1）策略A——由权力较大的机构进行课程革新，目标主要是指教育结构内部，交流是单向的，即从权威部门到职业实践者。2）策略B——革新的目标是教师集体的态度、价值观和意见。交流是双向的，即在专家和实践者之间进行，但是属于非指导性的。3）策略C——革新的目标是单纯变革课程，能够取得专家的支持，交流是单向的，常常由有关课程革新的讲座、书籍及录像组成。（二）课程革新的策略（三