小学语文四年级下册第五单元“按顺序写景物”习作单元整体教学设计

小学语文四年级下册第五单元“按顺序写景物”习作单元整体教学设计

一、单元整体定位与核心目标：基于“双线并进”的深度解读

本单元是统编版小学语文教科书四年级下册第五单元，是一个以大概念统领的习作单元。其人文主题指向“自然奇观”，旨在引导学生领略自然之美，激发对祖国山河的热爱之情；其语文要素则聚焦于“了解课文按一定顺序写景物的方法”和“学习按游览的顺序写景物”【非常重要】。这一双线结构的编排，标志着学生从三年级的“留心观察”与“写清楚事物”，正式迈向对“表达顺序”这一文章图式的自觉建构与运用，是中年级向高年级过渡的关键能力节点。基于课程标准对第二学段“在阅读中了解文章的表达顺序，初步领会文章的基本表达方法”的要求，本单元的教学核心并非单纯的内容理解，而是以课文为“范本”，引导学生经历“感知顺序—归纳方法—迁移运用”的完整认知过程，最终实现读写能力的深度融合与转化【热点】。

二、教材重组与教学框架：构建“教学评一体化”的任务群

为实现单元核心目标，必须打破单篇教学的壁垒，对教材进行系统化、结构化的重组与整合。本单元教材由两篇精读课文《海上日出》《记金华的双龙洞》、“交流平台”、“初试身手”、两篇习作例文《颐和园》《七月的天山》以及单元习作“游”构成。依据学习内容的逻辑递进关系，将单元内容重组为三个相互关联、螺旋上升的学习板块：

板块一：名作赏读，习得方法。集中学习两篇精读课文，通过品读语言、绘制图示，深度探究“按时间顺序”与“按游览顺序”两种基本写景方法，并在“交流平台”中由学生自主总结、提炼，形成结构化认知【基础】。

板块二：初试身手，尝试运用。利用“初试身手”提供的两个片段练习，指导学生观察身边景物（如校园一隅、窗外即景），尝试运用所学顺序进行口头表达与书面练笔，实现从理解到模仿的第一次跨越。

板块三：例文引路，迁移创作。以两篇习作例文为支架，重点学习过渡句的使用和如何将重点景物写清楚【难点】。在此基础上，指导学生绘制自己的游览路线图，完成单元习作，并进行多元评价与修改。整个设计贯穿“教—学—评”一致性原则，确保语文要素扎实落地。

三、教学实施过程：在言语实践中建构表达图式

（一）板块一：精读感悟，提炼“有序”表达的密码

第一课时：研读《海上日出》，探秘“时间推移”之序。

1.情境导入，唤醒经验：以“你见过日出吗？它给你留下最深刻的印象是什么？”为话题导入，调动学生的生活积累，为进入文本情境做铺垫。

2.整体感知，梳理脉络：初读课文后，引导学生寻找表示时间推移的词语（如“转眼间”“慢慢地”“一刹那间”），并以此为线索，划分文章层次，初步感知作者是按“日出前—日出时—日出后”的顺序进行描写的【重要】。

3.聚焦重点，深究写法：重点研读第二、三自然段，即描写晴天日出的部分。设计核心问题：“作者是如何把太阳升起的这一动态过程写清楚的？”引导学生圈画关键词句，发现作者从“颜色、光亮、位置”三个维度，运用精准的动词和生动的比喻，细致刻画了太阳的形态变化。结合《课堂作业本》中的图示练习，让学生用箭头和关键词绘制“日出变化图”，将文本语言转化为可视化的思维导图，直观感受按“时间顺序”描写的精妙之处【高频考点】。

4.品读升华，体会情感：通过配乐朗读、师生承接读等多种形式的朗读，体会巴金先生笔下海上日出的伟大奇观，感受作者对大自然的赞美之情，实现工具性与人文性的统一。

第二、三课时：研读《记金华的双龙洞》，解构“移步换景”之妙。

5.初读明线，绘制路线图：学生自由朗读课文，圈画文中所写的景点。教师提供关键词（如“金华城—罗店—入山—双龙洞口—外洞—孔隙—内洞—出洞”），小组合作，利用简笔画或符号，绘制作者的游览路线图，并派代表上台讲解【非常重要】。此环节旨在让学生在整体把握中直观理解“随着游览地点变化，描写的景物也随之变化”的“移步换景”之法。

6.精读品析，聚焦重点段：引导学生思考：“作者游览了这么多地方，是不是每一个地方都用同样多的笔墨来写？”通过比较，学生发现“孔隙”部分是作者重点描写的对象【难点】。围绕核心问题：“作者是如何把‘孔隙’的狭小这一特点写清楚的？”创设情境，让学生化身为“小游客”，跟随叶圣陶先生的文字一同仰卧在小船里“过孔隙”【8】。

7.多维探究，体悟写法：引导学生从多个维度进行品析。一是直观描写，如船的大小——“两个人并排仰卧，刚合适，再没法容第三个人”。二是真实感受，如“感觉左右和上方的山石似乎都在朝我挤压过来”“眼前昏暗了，可是还能感觉左右和上方的山石似乎都在朝我挤压过来”。通过删减比较、角色体验，让学生深刻领悟到：将景物的特点与自己的独特感受相结合，是“把重点景物写清楚”的核心秘诀【热点】。同时，引导学生找出文中连接地点转换的句子（如“一路迎着溪流”“过了金华双龙洞，就来到外洞”），初步感知“过渡句”的作用。

8.总结提升，明晰概念：学完两篇课文后，进入“交流平台”的学习。不直接让学生读，而是组织小组讨论：“通过本单元的学习，你收获了哪些把游记写好的‘金钥匙’？”在学生充分交流的基础上，再系统梳理并齐读“交流平台”的内容，将感性认识上升为理性总结：写游览过的一个地方，可以按游览的顺序来写；可以把特别吸引人的景物作为重点来写；要写好过渡句，使景物的转换更自然【基础】。

（二）板块二：初试身手，实现“知能转化”的操练

第四课时：情境练笔，尝试“有序表达”的实践。

1.任务驱动，激发兴趣：承接上一板块的学习，宣布我们将进行一次“校园小导游”选拔赛，而“初试身手”就是我们的第一轮比赛内容。

2.指导观察，理清顺序：利用“初试身手”的第一题（关于植物园的示意图），引导学生根据示意图说一说参观路线。重点指导学生如何将路线说清楚，并能使用“进了东南门→向西北走→来到天鹅湖→……→从北门出去”等表示方位和先后顺序的词语。鼓励学生尝试使用“绕过”“穿过”“登上”等表示位移的动词，让表达更具动态感。

3.片段练笔，突破难点：进行“初试身手”的第二题——观察附近的一处景物，并按一定顺序写下来。考虑到课堂限制，可提前录制一段校园即景的视频（如操场的大榕树、花坛的月季），或带领学生在校园内实地观察。要求学生运用本单元所学，按“从远到近”“从上到下”或“时间变化”的顺序进行观察，并将观察所得写成一段话。重点评价其顺序是否清晰，鼓励学生像巴金和叶圣陶那样，写出自己独特的感受。

4.交流评议，诊断学情：选取具有代表性的学生习作进行全班展示与评议。重点关注学生是否具备了“顺序”意识，是否能将主要特点写清楚。对顺序混乱的习作，引导大家共同调整；对能写出独特感受的语句，给予充分肯定。此环节既是练笔，更是对学生学习效果的即时诊断，为后续习作例文的教学找准着力点。

（三）板块三：例文导写，迈向“个性表达”的创作

第五课时：研读例文，学习“过渡勾连”与“重点刻画”的技巧。

1.对比阅读，聚焦过渡：出示习作例文《颐和园》，默读并思考：作者是按照怎样的顺序游览颐和园的？划出表示地点转换的句子。引导学生将这些句子（如“进了颐和园的大门，绕过大殿，就来到有名的长廊”“走完长廊，就来到了万寿山下”等）单独罗列出来，通过对比朗读，发现其表达上的共性——它们都是承上启下的过渡句，使得文章条理清晰、衔接自然。组织学生将自己“初试身手”中的片段，尝试加上过渡句，使其成为一个连贯的游览片段。

2.品读例文，感悟重点：研读《七月的天山》，重点探究“作者是怎样把天山的景物特点写清楚的”。引导学生发现作者不仅按“进入天山—再往里走—走进天山深处”的空间顺序行进，而且在描写每一处景物时，都调动了多种感官（如“戈壁滩上的炎暑被远远地抛在后边”是触觉，“蓝天衬着高耸的巨大的雪峰”是视觉，“饮马溪边，你骑在马上，可以俯视阳光透射到的清澈的水底”是视觉与想象的结合）。同时，文中大量运用比喻、排比等修辞手法，将天山的独特风光写得如诗如画【重要】。

第六、七课时：习作指导与评改，完成“游_____”的个性创作。

3.绘制“我的游览路线图”：引导学生回忆自己最难忘的一次游览经历。在习作前，不要急于动笔，而是先让学生在纸上绘制出这次游览的路线图，标注出主要的景点以及让自己印象最深、最想重点介绍的一两个地方。此图示将成为学生习作的“思维拐杖”，确保言之有序【基础】。

4.借助图示，口头作文：同桌之间依据路线图，互相介绍自己的游览过程。要求在介绍中，必须用上过渡句把景点转换说清楚，并重点描述自己标注的“印象深刻”之处，可以说说看到了什么、听到了什么、想到了什么，有什么独特的感受【5】。通过口头表达，进一步理清思路，丰富语言。

5.静心创作，书面表达：在充分口头交流的基础上，学生动笔完成习作。教师巡视，针对个别学困生进行思路点拨，鼓励优等生尝试独特的开头或结尾，写出个性。

6.多元评价，以评促改：依据本单元的核心教学目标，制定明确的评价量表（如下）。采用“自评—互评—师评”的多元评价方式。学生先对照量表自查修改；然后在小组内互评，根据量表给伙伴打星，并提出具体建议；最后教师选取典型范文（优秀的或有典型问题的）进行全班点评。评价的核心指标应聚焦于两点：一是游览顺序是否清晰（是否有过渡句），二是重点景物是否写清楚（是否写出了特点和感受）【高频考点】。修改环节要留足时间，让学生在吸收意见后，对自己的习作进行再加工、再创造，真正体验到“好文章是改出来的”。

评价维度

评价标准

自评

互评

师评

顺序清晰

能按一定的游览顺序（移步换景）描写，地点转换清晰，尝试使用了过渡句。

☆☆☆

☆☆☆

☆☆☆

重点突出

能选择一两个印象深刻的重点景物进行具体描写，写出了景物的特点和自己独特的感受。

☆☆☆

☆☆☆

☆☆☆

语言生动

用词准确，能尝试运用比喻、拟人等修辞手法，语句通顺流畅。

☆☆☆

☆☆☆

☆☆☆

书写规范

字迹工整，行款正确，无错别字。

☆☆☆

☆☆☆

☆☆☆

四、教学效果与反思：追寻“教是为了不教”的境界

本单元教学设计摒弃了传统教学中“只重内容分析，不重表达方法”的弊端，通过大单元整合、任务群驱动，将静态的教材知识转化为动态的语文实践。其预期效果在于：学生不仅能够清晰地掌握“按顺序写景物”的两种基本范式，更重要的是，他们在绘制路线图、交流感受、迁移练笔、对照评价等一系列“做中学”的活动中，逐步建构起关于“如何写游记”的程序性知识和策略性知识。这种能力将伴随他们进入更高学段的学习，为阅读更复杂的写景文章、进行更有个性的文学表达奠定坚实的基础。

反思整个教学设计，其成功的关键在于教师是否真正吃透了“习