革命传统文化嵌入思政课程关键问题解决的认知模型与路径解析

革命传统文化嵌入思政课程关键问题解决的认知模型与路径解析随着《革命传统进中小学课程教材指南》的发布，《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》进一步将“革命传统教育”列为重要学习主题之一。革命传统文化是中国共产党和中国人民在革命、建设、改革开放各时期形成的精神品格、精神追求、精神力量，是中华民族独特的精神标识，是凝心聚力铸魂的精神纽带。革命传统文化内容涉及中国革命道路、革命理念、革命道德、革命精神等范畴，与中国特色社会主义理想高度切合，与改革创新的时代精神高度统一。革命传统文化嵌入思政课程，要在凝练关键问题的基础上，通过主动性认知模型的构造和内在机制的融入，将革命传统文化的价值取向、目标、内容与学生素养、学科观念、学科实践等课程诸要素进行多维互动并融为一体，从整体性视角解决革命传统文化教育缺乏系统性、结构性的问题，从方式上消除在学科教学过程中外加、插入的问题，改善相间断、相分离的状况；从认同性视角解决对革命传统文化认识不深、不透的问题，形成思政课程新型生态系统，将革命传统文化中的社会主义意识形态、制度文化和生活方式转化成学生可习得的核心素养。本文以革命传统文化中最为核心、最为关键且最难解决的部分为研究对象，尝试构筑可通约、可迁移的语义地图、心智模型，为重大主题教育嵌入思政课程提供经验参考。一、关键问题解决的认知模型构建1.认知模型图式革命传统文化嵌入思政课程需要经历以下几个阶段，并在每个阶段中解决相应的关键问题（如图1）。图1

革命传统文化教育中关键问题解决的认识模型2.认知模型整体阐释本图式整体上构建了三个连续性学习的阶段。第一阶段是问题探索阶段。从革命传统文化教育的主题、课程标准、教材、学生等维度探寻、提炼关键问题，以此为学生学习的逻辑起点。基于关键问题构建学习的支持系统，教师要引导学生通过主体摄入构筑学习活动，生成元认知。第二阶段是应用迁移阶段。基于习得的元认知解决同类别的新颖、综合的问题，教师要帮助学生实现生活化的迁移。第三阶段是评价进阶阶段。教师要依据应用迁移环节形成的学习成果，设计素养本位的学习评价量规，对学生解决问题过程中的行为进行评价，促进行为改进，实现增值评价。这一认知模型的核心任务在于“问题解决”，意在通过设置科学的进阶模式和认知操作序列重新组织课堂教学，解决以下几个主要问题。一是帮助学生从离散的、零碎的知识点的学习中走出来。教师要从学习内容核心层中筛选出关键问题，以一种序列化、连贯的、逐级递进的学程，设计以问题主线取代知识主线的教学，推动学科知识教学向学科观念与学科素养教学的转变。二是帮助学生从主体思维逻辑遭到禁锢的状态中解放出来。学生的学习常以构建知识体系、知识填空、背诵默写、做题讲题等知识符号的再认方式进行，缺乏求证、验证。在面对真实而有意义的新情境时，学生综合应用有关概念、原理、规则进行“问题解决”，经历识别任务信息、建立模型、验证假设和形成学习成果等过程，进而生成元认知以解决问题。三是改变学生学习中“有判无证”的问题。不少教学常以问答、对话的方式进行，学生往往会陈述自己的经验，但教学对于经验是否有提升和改造无明确标准，也无从考证，学生不明确该往哪个方向努力。评价量规的设计与实施可以让学生真正获得核心素养所需具备的意识和能力。二、关键问题解决的路径解析1.以关键问题提炼为起点的根脉梳理关键问题是学科本原性问题，触及学科之根、之魂、之脉，由此派生出其他问题，是教师和学生理解、破译其他问题的原点。革命传统文化教育中，什么样的问题可以成为关键问题，究其特征有几点。一是统摄性。关键问题的统摄性与零碎性、离散性相对，它是从革命传统文化中抽析出来，并与其他内容要素整合而来的，对革命历程、党的历史等具有较强的解释力与较高的归纳程度，可以向我们展示一幅革命传统文化教育的大图景。教师以统摄性问题展开教学，有助于学生从碎片化的知识中突围，从线性的教科书内容陈述序列中超脱出来，规避以往松散的关联度不高的文体拼盘式课程编排模式。二是劣构性。关键问题的劣构性是相对于良构性而言的。良构问题多以直问直答的方式呈现，有着清晰的已知条件和明确的解决路径、步骤，而关键问题是一种不易察觉、不易捕捉已知条件的劣构性问题，解决的过程呈现出复杂的心理特征或跨学科的特征。革命传统文化教育涉及多领域多视角，需要教师引导学生综合各类条件和因素，经历类比、论证、推理、建构、应用等连续性发展过程，培养批判性思维、创造性思维、决策思维等。三是价值性。关键问题的解决不仅指向知识的求解，而且要从知识的表层符号中挖掘革命传统文化教育蕴藏的德育价值，探寻学习革命传统的生命化意义、素养化意义。问题解决的过程就是知识与经验、情感、态度、价值观深度融合的过程，是个体价值与社会价值、国家价值统一性自我理解的过程，有助于革命传统文化为学生提供指引与行动的力量。为此，教师应从革命传统文化和课程内容各要素中提取出核心观念，引领学生真正成为中国共产党执政的坚定支持者、先进思想文化的传播者、社会主义核心价值观的践行者。通过对《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》和相关文献的研读，革命传统文化教育中可提炼的关键问题有：伟大建党精神对中国革命和建设起到了怎样的作用；为什么中国共产党能够领导中国革命、改革开放和中国式现代化取得成功；为什么只有社会主义才能救中国和发展中国；为什么中国特色社会主义道路是指引中国繁荣发展的正确道路；习近平新时代中国特色社会主义思想对推进中华民族伟大复兴历史进程具有怎样的决定性意义；如何对革命传统文化进行时代化阐释和发展；青少年应该如何弘扬光荣传统、赓续红色基因；青少年如何肩负时代使命；我们如何增强做中国人的志气、骨气、底气等等。这些问题体现了中国革命和建设过程中的关键点以及学生核心素养提升的关键节点，可统摄、纾解其他相关子问题，具有复杂性、劣构性，学生对这些问题的回答要考虑社会历史条件、革命动力、推动历史发展的主体等因素。2.以课程有机运行为机制的支持系统课程学习的支持系统承载着课程目标、内容、过程、机制，是旨在向学生传递课程内容的核心价值，帮助学生理顺思维运行的脉络而创生的开放系统。（1）目标设计：凸显价值，统整课程各级各类目标。教师要依据课标，转化革命传统文化教育的目标，紧扣课程核心素养目标、总目标、学段目标，准确评估学生的认知、技能、价值观，预测学生能否在学习后产生预期变化。一要以国家和民族的主流价值体系为纲。革命传统文化是中国革命和建设过程中普遍追求的精神共识，本质上是一个价值判断的内容体系，能为学习目标的设计提供公共性价值导向，为学生德性品格的涵育提供标尺。因而，教师要赋予学习目标意识形态属性，彰显学习目标的教育性功能。二要以学科本质属性为根。教学目标的设计应充分展现学科特性和内在逻辑，将思政学科的思想导向和价值判断作为目标设计的基石。三要以个体道德成长为本。革命传统文化承载着党的初心使命，是蕴含中华民族自强不息精神气节的文化富矿，不能直接塞入学生的头脑，需要与个体的道德生活和经验对接、融合。因而，教学目标的制订应让主动建构成为可能，促进个体成长逻辑与革命传统文化教育价值逻辑的同向共构、同频共振，最终实现课程育人。教师在叙写具体目标时，应回答好三问：一问价值，即想要传递怎样的价值观，回答“什么样的知识最有价值”、如何兼顾社会价值与个体价值的统一；二问任务，即通过什么任务，解决什么关键问题；三问成果，即通过情境任务的完成产出能够推测核心素养的“何种成果与行为表现”。例如，在教学道德与法治统编教材九年级上册第三单元“文明与和谐”时，为将革命传统文化教育嵌入单元学科实践，教师可制订以下目标：通过现场参观、史诗剧观看、宣讲稿撰写，全面了解南京溧水区红色李巷的历史、地位，能够将革命传统文化与教材、国家意志和政策结合，与错误思潮作斗争，勇于肩负历史使命，培养政治认同、责任意识；通过理清评审会、实地宣讲的开展思路，提升逻辑推理能力、表达能力、组织能力，培养责任意识；根据评价方案，以正确的价值观为指引，运用综合性思维做事，并在这一过程中培养政治认同。上述目标蕴含了任务、革命传统文化教育内容、学科思维、关键能力、素养、成果等要素。（2）内容重构：扣准核心，甄选革命传统文化教育内容。课程内容是教学活动的基本遵循，是课程运行的主导因素，是价值判断的标准。《革命传统进中小学课程教材指南》提出：“深入研究、凝练革命传统主要内容，确保正确的政治方向，突出马克思主义真理力量和中国共产党人强大的人格力量。”革命传统文化教育内容有其独特性，不可随意选取和替代，教师在教学中应筛选整合出更具思想、精神、价值元素的内容。一要理出革命传统文化教育的核心要义，明晰国家主导的革命传统文化教育的政治诉求与价值取向，明确什么样的要义应当进入课程、课堂，学生要掌握多少内容，何等难度是恰当的。二要与思政课的各育人要素进行统整，强调以学习逻辑重组革命传统文化教育、教材，以及学生的生活经验、社会情感等要素，形成高阶整合的学习内容结构，使其体现学科内在规律、认知关联、逻辑进脉，适应学生的学习诉求。三要进行话语体系的人本化、个性化重构。课程是人的课程，为人而创生。因而，教师要将革命传统文化教育的内容转化为学生可接受、可理解的内容，结合学生成长中的困惑、问题、需要等，将上位的国家意志和育人目标转化为可亲的、易接受的具象化内容，促进思政话语与学生话语的融合，增强描述性、叙事性，帮助学生建构学科概念或实现学习进阶。例如，上述“文明与和谐”的目标，将革命传统文化教育内容转化为学生应肩负的使命，就是从话语体系上进行生本的转化。（3）过程组织：创设情境，设计具有匹配性且具有亲和力的任务。教学不是呈现符号化的知识，而是通过提供知识的生产环境，让学生经历完整的学习事件，“复演”知识和价值的生产过程，获得有主观性、具身性特质的知识。这就需要教师创设与关键问题相匹配的、指向学生核心素养培育的教学情境。情境是创设学科任务的重要载体，任务是联结情境与目标的纽带。一个好的学科任务应具备以下元素：一是主体元素，即任务设计应着眼于学生的学习实际，立足学生的“最近发展区”，吸引学生主动投入，激发学习动机。二是内容元素，即要让学生通过完成任务获得革命传统文化教育中的何种核心观念。三是行为元素，即学生完成任务需要什么心智模式、图式等条件，展现何种行为特征。评价者通过对外显的关键行为特征进行评价与等级划分，推断学生的核心素养水平，达成学业质量评价的目的。四是目的结果元素，即达成什么样的成果，明确评价标准。任务设计是让学生有事做，让学生觉得是“真做”，做得有价值、有意义、有成就感（要么能让现实世界发生某种改变，要么能产出一个明确的成果或者结果），还要考量任务及其相关要素之间的统整性（尝试用一个大任务统领所有的子任务，各子任务体现做事的连续性、层次性，任务系统与目的、情境、活动、评价之间应有较高的契合度和统一性，指向相同的主题和观念）。这样学生才能形成一个完整的经验。以上述九年级上册第三单元“文明与和谐”为例，根据目标，教师可设计以下单元学科实践——习近平总书记提出：“把红色资源运用好、把红色基因传承好。”学校将举行传承红色李巷基因的社会实践活动，推荐九年（3）班同学为全校所有班级做一次以“弘扬红色李巷革命传统文化”为主题的宣讲活动。任务1：参观、收集资料。（1）现场参观红色李巷，根据参观线路收集资料，记录场馆讲解员叙述的内容，拍摄相关照片；（2）观看史诗剧《红色李巷》；（3）网络搜集红色李巷的相关资料。任务2：撰写宣讲稿。（1）梳理红色李巷与教材知识的结合点；（2）收集有关革命传统文化的文献资料、相关论述；（3）商讨、撰写宣讲提纲。举例：①总体回顾红色李巷的历史；②阐明“苏南小延安”的由来；③讲述旧居（陈毅、李坚真、江渭清、钟国楚、梅章居住地旧址）里的抗日故事；④讲述军民共同抗日的故事；⑤阐述故事里的红色基因（联系红色李巷的核心内涵：钢铁信仰、钢铁阵地，艰险无畏、坚韧不拔，团结联合、前进争先，自主自力、创业创新）；⑥直面和批判革命传统文化传承中的错误思潮和观点（有的同学参观时嘻嘻哈哈，我们该如何表达对革命传统文化的敬畏？革命传统文化是否过时了？如何揭开历史虚无主义的虚伪面纱？）；⑦提出革命传统文化创造性转化和创新性发展之策；⑧明确当代青年在弘扬革命传统文化中的历史使命（撰写宣誓词）。（4）全班根据宣讲提纲的条目分成8个小组，分组写作宣讲稿。任务3：举行宣讲稿评审会。（1）组建宣讲稿评审团；（2）向评审团汇报，要求以小组为单位用PPT展示稿件的写作思路及表达的主要意图和困惑；（3）评审团成员根据评价方案进行评审；（4）整理修改意见，完善宣讲稿。任务4：向全校学生宣讲。（1）准备扩音器等设备，2~3人为一组，向其他班级开展宣讲，分配好班级；（2）设计宣讲路线图，依据路线图向各班级开展宣讲；（3）宣讲完，在学校德育处的组织下，全校同学面向回峰山方向的“苏南反顽战役阵亡将士纪念塔”进行集体宣誓。（4）机制保障：小组合作，构建平等对话机制。学生在情境任务中以协作、对话、审视的方式，经历观察、阐释自我理解，并以证据为自我理解提供支持，辨析观念之间的差异，修正个人认知，进而获得共识性的理解，达成知识理解、意义协商、观念建构、问题解决。这是一个个体认知、心理与他人、社会立场碰撞之后的裂变与平衡的过程，最终实现身份建构与认同。上述学科实践便是通过小组合作确定的最优选。3.以连续性思维为中心的主体摄入主体摄入是社会主流意识形态向个体观念、信念的转化，是将关键问题及解决的各具体要素个性化并内化的过程。主体摄入是一种内在的主动性嵌入模式，也是一种自我生成的内在机理，存在持续性的逻辑理路。从主体摄入的结构来看，有革命人物、革命事件、革命文物、革命场馆、革命旧址等材料性元素；有规范、要约、精神、理论等内容性元素；也有问题指向、思维方式、探究推演、理性思辨等思维性元素；还有精神文化、核心价值观、政治信仰等精神性元素。其中，精神性元素是最根本、最核心、最深层的要素，是革命传统文化教育的归宿和根本属性，也是问题解决的核心和旨归。这些元素相互作用，共同构成一个复合体，蕴含认识问题、解决问题的脉络，具有整体融通性和矛盾转化性。具体可从以下几点进行分析。一要识别任务，分辨信息。任务指向是由行为动词规定的。我们可通过对行为动词的把握，分析每一项任务特定的规定性和行为指向。例如，上文中撰写宣讲提纲这一子任务，提纲整体上应以弘扬红色李巷革命传统文化主题为统领，每一条目都应体现这一主题，应遵循“认知—矛盾—行为”或“历史—现实—未来推进”的逻辑理路。教师可以引导学生先回顾历史，通过“苏南小延安”的由来阐述李巷的战略地位；通过故事的叙述，抽析出红色基因；通过对错误思潮的批判，澄清价值迷雾；通过革命传统文化的创造性转化、创新性发展，着眼革命传统文化的传承和推进；通过宣誓词的叙写，明晰自身的责任和使命。二要建立理解模型。理解模型是支持自己对现有情境和生活真实问题思考的工具，它是包含体验、反思、比较、权衡、取舍、相互激发、借鉴、建构的体悟与理解过程。理解模型是动态的、可完善的。关键问题一般较为复杂，没有现成的、固定的套路或范式，往往需要多个层架式的步骤，如“识别信息—情境表征—科学推理—形成策略—评估调节”。在上述例子的科学推理环节，对如何创造性转化、创新性发展革命传统文化，教师可引导学生建立的理解模型是：何为创造性转化（依照原有元素的时代化阐释），何为创新性发展（依照时代条件的再造、再生），哪些革命传统文化形式属于创造性转化、创新性发展，这里解决的是“是不是”的问题；为何要创造性转化、创新性发展革命传统文化，是为激发中国特色社会主义文化的活力，以及坚定文化自信有何价值，这里解决的是“目的是什么、价值是什么”的问题；革命传统文化的创造性转化、创新性发展如何融入时代精神，这里解决的是“适应性”的问题；革命传统文化如何与现代生活融合，创造出“文创IP”“跨界融合”等文化新业态，如何与科技融合，落实国家文化数字化战略，打造“文化+科技”的技术矩阵，这里解决的是“路径”的问题；革命传统文化创造性转化、创新性发展的立足点是什么，这里解决的是“根在哪里”，即铸魂的问题。三要建构观念。革命传统文化是具有自身核心精神的观念性形态文化［1］。观念的建构应建立在价值商谈和集体性审议的基础上，以马克思主义的本质规定性评判自我视域、他者视域、课程视域融合的科学性，达成广泛共识。审议中，教师应引导学生以公共道德、公共精神、公共理性为观念建构的价值标准；审议后，做出正确的价值选择与行动逻辑。建构观念的目的在于让学生在新的情境脉络中解决新的问题，以学科的视角认识、回应、评估、改造世界。因而，观念要足够“大”，要强而有力、高位统摄。在上述例子的宣誓词的撰写上，学生要明确当代青年在弘扬革命传统文化中的历史使命，从培育世界眼光的视角可建构的观念有：我们要提炼具有当代价值、世界意义的革命传统文化精髓，阐释体现中国精神、蕴藏中国智慧的革命传统文化等。四要验证假设、批判修正。方案是否合理、科学、可行，要进行学理化论证。这里要回答的是得出的结论、制订的方案为何是对的。对学生解决问题的结果进行验证，要从国家意志、经典理论、历史传统、社会规则、公序良俗、多方主体的利益等视角，推测解决方案的合规性、合理性、可行性。对待优化的学习结果进行批判与建设，听听他人的反馈，进而在反思、评价、改进中形成合理的、具有创新性的方案。上述例子中的商定宣讲提纲，汇总比较各小组学习成果的设计，让学生代表阐释其合理性、创造性，全班在商议中确证最佳方案，组织评审委员会对宣讲稿进行审议，都是为了求得最优解决方案。五要生成元认知支架。信息加工心理学家发现，“元认知水平是影响学习效率的重要条件”［2］，在认知活动中始终处于支配地位。教师要引导学生运用在革命传统文化学习中习得的知识、思维、观念，形成元认知，并以此思考和管理自己的行为，提高自我行为调整能力。上述例子的学科实践活动，正是基于元认知框架设计的。从知识维度看，“我如何理解革命传统文化这个概念？为什么红色李巷蕴含的红色基因是这些”；从思维维度看，“我是否识别了任务的特征，是否运用辩证思维，是否从不同角度探索，是否遵循‘是什么—为什么—怎么样’的思路”；从思想维度看，“我有没有遵循国家立场、传承红色基因”。以元认知设计活动框架，有助于学生从总体上理解和把握革命传统文化的特性和育人目标。4.以知行互导为拐点的社会化应用学习不只关乎获得技艺、习惯和技能的心智过程，从根本上说，它是一种社会参与，涉及身份的形成与体验，即学习转化了“我们是谁”以及“我们能够做什么”［3］。教育最终是培养社会需要之人，帮助学生从自然人走向社会人，促进个体情感与社会归属、国家认同，个人利益与社会利益、国家利益，个体观念与主流价值、人类共同价值的统一。为此，教师应为学生提供真实的学习场景或社会性学习场域，通过革命传统文化的社会化应用，引导学生观察社会、理解国家的立场，引发学生的共情与共鸣，促其涵育共同理想和做时代新人的社会化人格。社会化应用是先前习得的心理图式、思想观念、行动意志等在社会生活领域的持续性再运用，是螺旋式地修正前见，进行认知的重构与提升的过程。具体来看，一是将革命传统文化转化为现实性的社会化议题，凸显革命传统文化中精神、思想的社会性格。遴选、设计、开发和革命传统文化教育内容密切相关的社会化议题，有助于学生理解革命传统文化的社会意义与价值，用革命传统文化